Desafios do Serviço Social em Diversos Países

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7Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 7-31, jan./mar. 2015
Dimensões históricas das relações 
entre educação e Serviço Social: 
elementos para uma revisão crítica
Historical dimensions of relations between education 
and Social Work: elements for a critical review
Marta von Dentz* 
Roberto Rafael Dias da Silva**
Resumo: Este estudo apresenta um conjunto de referências histó‑
ricas acerca da relação Educação e Serviço Social, objetivando resga‑
tar interfaces de origem das duas áreas do conhecimento e perceber 
como foi se estabelecendo a articulação entre a Educação como polí‑
tica pública e sua vinculação ao Serviço Social. Tomamos como ma‑
terialidade investigativa referenciais teóricos da Educação e do Servi‑
ço Social e indicamos que, na constituição histórica das relações entre 
ambos, ocorrem significativas mudanças de ênfase nas racionalidades 
políticas e nas formas de intervenção, muito embora o debate sobre as 
proteções sociais e o combate às desigualdades seja uma constante.
Palavras-chave: Educação. Serviço Social. Proteção social.
Abstract: This study presents a set of historical about the relationship Education and Social Work,
aiming to rescue source interfaces of the two areas of knowledge and notice how it was establishing the 
link between Education as Public Policy and its linkage to the Social Work. We take as reference theoretical 
investigative materiality of Education and Social Work and indicate that, in the historical development 
of relations between both occur significant changes of emphasis in political rationalities and forms of 
intervention, although the discussion on social protection and the tackling inequalities it is a constant.
Keywords: Education. Social Work. Social protection.
* Mestranda em Educação pela Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS); bacharel em Serviço Social 
pela Universidade do Oeste de Santa Catarina/SC (Unoesc), Brasil. E-mail: martavondentz@gmail.com.
** Doutor em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos; professor adjunto na Área de 
Fundamentos da Educação na Universidade Federal da Fronteira Sul, campus Erechim/SC, Brasil. E-mail: 
robertosilva@uffs.edu.br.
ARTIGOS
http://dx.doi.org/10.1590/0101-6628.011
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1. Introdução
Ao buscar construir uma abordagem sobre a historicidade do Serviço Social na Educação brasileira, destaca-se a priori que adentrar nessa temática e, por conseguinte, espraiar uma apreensão consis‑tente das relações existentes entre elas demanda cautela, aprofun‑
damento daquilo que o Serviço Social e a Educação já possuem de acúmulo 
histórico e, simultaneamente, perceber as crepitações desse acúmulo nas confi‑
gurações societárias contemporâneas. Para isso, parte-se da ideia de que o pre‑
sente não é apenas o contemporâneo. É também “o esforço de reentender o 
surgimento do mais contemporâneo, reconstruindo o sistema das transformações 
de que a situação atual é herdeira”, um efeito de herança, sendo que a memória 
de tal herança é necessária para compreender e agir no hoje (Castel, 1998, p. 23).
No desafio de construir essa historicidade, Koike (2009) aponta algumas 
exigências atuais para a formação dos profissionais de Serviço Social, discorre 
sobre os desafios da precarização do trabalho, dos direitos sociais, da educação 
e da seguridade social, sendo que, a partir de 2000, percebe-se uma regressão e 
uma despolitização dos processos sociais. Apesar de a autora mobilizar suas 
pontuações para a formação profissional de assistentes sociais, tentando salva‑
guardar conquistas conferentes à legitimidade intelectual específica, há um as‑
pecto que pode contribuir nesse estudo, a nomeada “astúcia da história”, em que 
a direção social atual provoca tensões constantes, num sentido de recusa à críti‑
ca (Koike, 2009, p. 215). Tomando essa condição, “astúcia da história”, como 
uma metáfora, outros entendimentos são possíveis de ser catalisados, pois “se o 
real cria e repõe permanentemente desafios e formas de luta, assegura também 
renovadas possibilidades”, e é nessa perspectiva que reside tal astúcia histórica 
(Idem). Dessa forma, as mobilizações dessa analítica sinalizam para a importân‑
cia de perceber os aspectos históricos das temáticas enfatizadas, não como algo 
linear, naturalizado, mas como algo em movimento, criado e recriado.
 Esse modo de ver a história evoca a percepção daquilo que Carvalho 
(2002), ao analisar o processo descontínuo e limitado da conquista dos direitos 
sociais, políticos e civis no cenário brasileiro, apontando suas especificidades 
históricas, denomina como “peso do passado”, no longo caminho para a cida‑
dania no Brasil. Ou, então, em “pontos e bordados” dos escritos sobre história 
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e política, o referido autor pontua as variações das imagens da nação brasileira 
ao longo do tempo, das visões da elite e dos setores dominantes. Mais concre‑
tamente, desde 1822 até 1945, três imagens de nação foram sendo construídas 
pelas elites políticas e intelectuais: “A primeira poderia ser caracterizada pela 
ausência do povo, a segunda pela visão negativa do povo, a terceira pela visão 
paternalista do povo. Em nenhuma o povo faz parte da construção da imagem 
nacional. Eram nações apenas imaginadas” (Carvalho, 1998, p. 233).
 As sinalizações antepostas oportunizam adentrar naquilo que se pode 
chamar de “ênfase analítica” deste estudo: no Brasil, especificamente, perdura 
ao longo da história “a incapacidade do sistema representativo de produzir re‑
sultados que impliquem a redução da desigualdade [...]. A desigualdade é a 
escravidão de hoje, o novo câncer que impede a constituição de uma sociedade 
democrática” (Carvalho, 2002, p. 229). E ainda, nas configurações do novo 
capitalismo, a desigualdade vem se caracterizando pela “distância social”, de 
modo que, quanto maior a distância, quanto menos for sentido o vínculo entre 
os desiguais, maior será a desigualdade social existente entre eles (Sennett, 
2006, p. 55).
 Convém respaldar a menção dada à ênfase analítica escolhida: as desi-
gualdades que, de forma mais ou menos intensa, vêm demarcando a história. 
Ao abordá-la, faz-se referência à “questão social” compreendendo seus desdo‑
bramentos e suas “metamorfoses” (Castel, 1998, p. 27). As condições históricas 
metamorfoseiam a questão social, a qual é inerente ao processo de acumulação 
capitalista. Iamamoto (2007), importante referência no campo, destaca que “o 
predomínio do capital fetiche conduz à banalização do ser humano, [...] o que 
se encontra na raiz das novas configurações da questão social” contemporânea. 
De modo que, a questão social, além de ser expressão da pobreza, miséria, 
exclusão, vulnerabilidade e risco, condensa a banalização do humano, atestan‑
do à alienação “na era do capital fetiche” (Iamamoto, 2007, p. 125).
Neste sentido, as desigualdades, as expressões da questão social como 
objetos de intervenção do Serviço Social demarcam as políticas de escolariza‑
ção não somente contemporâneas, mas históricas. Assim, a existência do 
“dualismo perverso das escolas públicas brasileiras” como uma aprendizagem 
que satisfaz necessidades mínimas, com uma visão restrita de competências 
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básicas e reduzida a noções mínimas, apontam para essa perspectiva (Libâneo, 
2012, p. 25). Da mesma forma que as políticas de escolarização atuais quase 
sistematicamente “negligenciam ou marginalizam a questão do conhecimento”, 
apontando para a manutenção ou a multiplicação das desigualdades (Young, 
2011, p. 395).
Percebe-se que Serviço Social e Educação possuem uma história e, mais 
do que isso, possuem um caminho de diálogo a ser construído, pois se o “dua‑
lismo” perpassa as escolas brasileiras,local onde, por excelência, se adquire o 
“conhecimento” (Libâneo, 2012; Young, 2011), logo, a emergência de profis‑
sionais do Serviço Social nessas políticas, intervindo diretamente nas expressões 
da questão social, pode otimizar o dualismo e possibilitar melhor aquisição do 
conhecimento?
Para melhor ordenar essa analítica, buscar-se-á enfatizar alguns pontos 
principais. Primeiramente serão considerados aspectos referentes à gênese do 
Serviço Social no Brasil, delineando algumas exterioridades dessa emergência. 
Um segundo aspecto remete a pontuações históricas da Educação brasileira, 
trazendo sinalizações precedentes à emergência do Serviço Social. Os dois 
pontos anteriores permitem adentrar com maior profundidade no terceiro as‑
pecto, o qual abordará “a relação Educação e Serviço Social: sinalizações de 
um diálogo em emergência”, abrangendo o período de 1930-1990. Como as‑
pecto sequencial, será dada ênfase à intensificação dessas relações a partir de 
1990. Salienta-se que a intenção do presente texto está em tecer considerações 
acerca da historicidade das relações entre Educação e Serviço Social, aprofun‑
dando o debate dessa temática, descrevendo e analisando as diferentes formas 
de intervenção social produzidas no período examinado.
2. A emergência do Serviço Social no Brasil: delineando exterioridades
Ao memorar aspectos históricos do Serviço Social na Educação brasileira, 
cabe pontuar determinados precedentes. Alguns estudos enfatizam que a inser‑
ção do Serviço Social na escola remete a meados de 1906, nos Estados Unidos, 
onde, em centros sociais, eram designadas visitadoras para realizar o elo com 
escolas de bairros, com o objetivo de constatar o motivo pelo qual as famílias 
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não enviavam os filhos à escola, além de verificar a evasão escolar, o baixo 
aproveitamento e a inadaptação de crianças na escola. Na Europa, esse campo 
específico era incluído na especificidade de intervenções de assistentes sociais 
realizadas com “menores” (Vieira, 1977, p. 67).
Em escritos sobre A base do Serviço Social, a pesquisadora norte-ameri‑
cana Harriett M. Bartlett enfatiza que, no final dos anos 1920, emergiram cinco 
campos de prática do Serviço Social: bem-estar social, menor, médico, psiquiá‑
trico e escolar. No que se refere à realidade escolar, o Serviço Social voltava-se 
para os problemas de menores nos programas educacionais e na escola. Nesse 
campo “não havia um amplo corpo visível de conhecimento sobre o problema 
principal — por exemplo, a natureza do ensino e o processo educacional”. 
Trabalhava-se com a “escola como instituição” e com “o menor e sua família” 
de forma separada (Bartlett, 1970, p. 19).
No contexto latino-americano, as primeiras sinalizações do Serviço Social 
remetem a meados de 1925, quando “foi criada a primeira escola dessa espe‑
cialidade em Santiago, no Chile”. Salienta-se que, nessa época, o Serviço Social 
se estabelecia como “subprofissão de médicos e advogados” em que o objetivo 
desses profissionais era obter maior eficiência e rentabilidade. Posteriormente, 
instituições de beneficência passaram a estimular essa profissão (Castro, 2000, 
p. 30). O surgimento das escolas de Serviço Social em si não subentende um 
processo que identifique como início da profissão. “A fundação das primeiras 
escolas — 1925, Chile; 1936, Brasil; 1937, Peru — apenas revela momentos 
específicos de um processo de maturação que atinge um ponto qualitativamen‑
te novo quando a profissão começa a colocar sua própria reprodução de modo 
mais sistemático” (Castro, 2000, p. 35). A gênese do Serviço Social na Améri‑
ca Latina se deu no acentuado desenvolvimento capitalista, em que se pautava 
o processo de industrialização e, com ele, a miserabilidade, o crescimento ur‑
bano caótico, as migrações, possibilitando um espaço fértil para a proliferação 
desses profissionais (Castro, 2000).
Convém sinalizar que o Serviço Social latino-americano se firmou sobre 
bases e influências europeias, sendo que essa influência não foi exclusiva nesse 
campo. Um amplo terreno de relações estruturais da vida social era mantido 
entre os dois continentes nos mais variados campos e setores da sociedade 
12 Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 7-31, jan./mar. 2015
(Castro, 2000). Essa influência se cristalizou por meio das classes dominantes, 
do Estado e da Igreja. Nas configurações específicas do Serviço Social visuali‑
za-se uma “subordinação estrutural”, pois se colocava à margem das relações 
de produção e suas consequências sociais e se recorria a experiências europeias 
ou, então, em anos posteriores, norte-americanas, como é o exemplo dos mé‑
todos de grupo e de comunidade propostos pela norte-americana Mary Richmond 
(Castro, 2000, p. 41).
Evitando procrastinações, pontua-se que, de aproximadamente 1925 a 
1940, no Serviço Social latino-americano, nota-se a decisiva influência externa 
de países como a Bélgica, a França ou a Alemanha e, a partir da década de 1940, 
uma exclusiva influência norte-americana (Castro, 2000). Recorre-se novamen‑
te à metáfora da “astúcia da história”. Nos aspectos mencionados até o momen‑
to — processo de industrialização e as fortes transformações societárias latino‑
-americanas e, com ela a efervescência daquilo que se compreende como 
questão social —, o Serviço Social manteve uma postura acrítica, preocupado 
em apreender métodos terapêuticos, clínicos, individualizados, advindos de 
realidades externas. Dando continuidade à presente historicização, propõe-se, 
antes de elencar aspectos históricos de meados de 1930 na relação Serviço 
Social e Educação, realizar algumas pontuações anteriores referentes à realida‑
de educacional brasileira, possibilitando uma visualização prévia e mais clari‑
ficada dos aspectos educacionais que antecederam a emergência do Serviço 
Social.
3. Pontuações históricas da Educação brasileira: aspectos precedentes 
à emergência do Serviço Social
Apreender a herança da qual a situação atual é herdeira quiçá seja um 
elemento indispensável para transgredir a história, no sentido de assumir uma 
forma diferente de ver e compreender a realidade atual, uma história que não 
diz tudo, que é apenas uma ínfima parte de uma herança repleta de entraves, 
emaranhados e astúcias (Castel, 1998; Koike, 2009). Nessa perspectiva, estudos 
sinalizam que a Educação, ou então o processo de escolarização, emergiram 
em meados de 1549, no contexto da consolidação do modelo agroexportador 
13Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 7-31, jan./mar. 2015
dependente, período em que a Companhia de Jesus adentrou em território bra‑
sileiro com a incumbência de escolarizar, tendo como moldes a educação eu‑
ropeia. Esse período de escolarização perdurou por aproximadamente 210 anos, 
até meados de 1759, momento em que os jesuítas foram expulsos do Brasil. De 
modo que aquilo que havia sido construído em relação à Educação foi deses‑
truturado (Ribeiro, 2010).
Pontua-se que em praticamente “três séculos de colonização (1500-1822), 
os portugueses construíram um enorme país dotado de unidade territorial, lin‑
guística, cultural e religiosa”. Em contrapartida, haviam também deixado um 
povo analfabeto e escravo; uma economia monocultural e latifundiária; um 
Estado absolutista, onde algumas pessoas exerciam poderes absolutos sobre a 
sociedade. De modo que, na proclamação da independência, “não havia cidadãos 
brasileiros, nem pátria brasileira” (Carvalho, 2002, p. 18). Assim, avança-se 
desde a independência (1822) até o final da Primeira República (1929), perío‑
do em que a colonização portuguesa continuou deixando “marcas duradouras”, 
remetendo ao entendimento daquilo que se denomina “peso do passado” 
(Carvalho, 2002). Até a independência o Brasil contava com “cerca de 3 mi‑
lhões de escravos”, sendo que a população era deaproximadamente “5 milhões 
[...]. Era tão grande a força da escravidão que os próprios libertos, uma vez 
livres, adquiriam escravos” (Idem, p. 19).
Convém frisar que em meados de “1872, meio século após a independência, 
apenas 16% da população era alfabetizada” (Carvalho, 2002, p. 23). A escola 
brasileira “brilhava pela ausência” (Carvalho, 1998, p. 240). Com a queda da 
monarquia e a Proclamação da República (1889), o sistema político teve alterações 
(Carvalho, 2002). O projeto político da República previa uma educação para todos, 
mas a escola ainda tinha dois princípios opostos: um estudo voltado para a elite 
(continuidade dos estudos, preparação para o curso superior) e o outro voltado 
para o povo (Aranha, 2006). Mesmo o Estado iniciando discussões acerca da 
educação popular, percebe-se que o “dualismo perverso”, a diferenciação da 
educação dada aos ricos e aos pobres, é uma produção histórica (Libâneo, 2012).
Destaca-se que, a partir de 1890, algumas iniciativas de reforma da Edu‑
cação foram surgindo: Benjamin Constant liderou a chamada reforma educa‑
cional, com princípios de liberdade do ensino, ensino laico e escola primária 
14 Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 7-31, jan./mar. 2015
gratuita, conforme previa a Constituição brasileira. Posteriormente, outras re‑
formas no sistema de ensino foram ocorrendo, no intuito de melhorar a Educa‑
ção do país. Dentre elas destaca-se: Código Epitácio Pessoa, em 1901; a Refor‑
ma Rivadávia, em 1911; a Reforma de Carlos Maximiliano, em 1915; a 
Reforma de Luís Alves/Rocha Vaz, em 1925 (Beisegel, 1995).
Mesmo com iniciativas de reformas educacionais, entre meados de 1900 
a 1920, a taxa de analfabetismo no Brasil era de 75% entre as pessoas com 
quinze anos ou mais. Da preocupação com essa realidade iniciaram-se campa‑
nhas de disseminação das escolas primárias, com o intuito de combater o anal‑
fabetismo. Nesse período, permanece a intensa desigualdade no ensino: o en‑
sino primário era bastante defasado, o atendimento escolar era precário, não 
havia nível que separasse por idade ou adiantamento, somente um professor 
numa sala de aula lecionava a todos os alunos do primário, o que gerou um 
aumento do analfabetismo. Isso ocorria porque não havia possibilidade de 
atender a todos os estudantes (Ribeiro, 2010).
 No período que compreende a Primeira Guerra Mundial, entre 1910 a 1920, 
a educação brasileira vivenciou algumas experiências advindas de espanhóis e 
italianos, que trouxeram para o Brasil ideias revolucionárias, pois desejavam 
uma educação que atendesse a todos, inclusive os filhos de operários. Como 
resultado dessas ideias, foram fundadas algumas escolas que tinham como prin‑
cipais objetivos instaurar o ensino laico, a educação integral. No entanto, com a 
repressão do governo da época, as escolas fundadas diferentes das tradicionais 
eram fechadas, acusadas de serem perturbadoras da ordem (Aranha, 2006). Este 
período foi marcado pela diversidade de ideologias e de propostas ligadas à 
Educação, todas a fim de promover um Brasil diferente. O mais importante dos 
chamados pioneiros da educação nova, Anísio Teixeira, discípulo de Dewey, 
insistiam na ideia de que a educação era direito universal, instrumento de demo‑
cratização da sociedade e de formação de cidadãos (Carvalho, 1998).
Em breve retomada, nota-se que durante aproximadamente quatro séculos 
de história, de acordo com os dados do censo de 1920, o Brasil contava com 
cerca de “30 milhões de habitantes”, e destes apenas “24% sabiam ler e escre‑
ver” (Carvalho, 2002, p. 65). Manteve-se nesse vasto período a “dualidade de 
sistemas”, uma forma de ensino voltada para as classes privilegiadas e outra 
15Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 7-31, jan./mar. 2015
para o povo em geral (Beisegel, 1995). Assim, até meados de 1930 perdura no 
Brasil uma incapacidade histórica de reduzir as desigualdades, de democratizar 
a educação e de torná-la igualitária, tendo presente que iniciativas e movimen‑
tos contraditórios existiram em suas diferentes formas e expressões.
4. A relação Educação e Serviço Social: sinalizações de um diálogo 
em emergência
Destacadas algumas pontuações históricas acerca da Educação brasileira 
e, na busca de resgatar traços de origem da relação entre Educação e Serviço 
Social, sinaliza-se que essa articulação começa a ocorrer no Brasil em meados 
de 1930, mais precisamente em 1936, quando se instala a primeira escola de 
Serviço Social (Castro, 2000; CFESS, 2011). Portanto, a relação tem início 
desde a origem dos processos sócio-históricos constitutivos da profissão. No 
entanto, “é a partir da década de 1990, em consonância com o amadurecimen‑
to do projeto ético-político profissional, que se visualiza no Brasil um conside‑
rável aumento da inserção do Serviço Social na área da Educação” (CFESS, 
2011, p. 5). Assim, nessa subseção, serão sinalizados aspectos preponderantes, 
que referenciam a emergência da relação Educação e Serviço Social, no perío‑
do 1930-1990. Deste modo, adentrar na realidade da década de 1930, quando 
a Educação e o Serviço Social iniciam um diálogo, implica saber que esse pe‑
ríodo foi “um divisor de águas na história do país” (Carvalho, 2002, p. 87).
Os marcos iniciais do Serviço Social (1936) se deram em um período si‑
nuoso, em que a Educação brasileira perpassava por um processo de democra‑
tização, com extensão das oportunidades de acesso à escola, em todos os níveis 
de ensino (Beisegel, 1995). Durante esse tempo, percebe-se uma forte repressão 
do Estado ao movimento proletário que se organizava. No campo político, o 
clima era fértil em pressões sociais pela melhoria da educação pública, bem como 
para a formação dos trabalhadores. Destacam-se o Manifesto dos Pioneiros (1932) 
e o movimento da educação nova, apontando para a necessidade de um Sistema 
Educacional Público (Krawczyk, 2012). A prerrogativa era propiciar o ensino a 
todos, independente de classe social. De acordo com Aranha (2006, p. 304), o 
documento elaborado pelo manifesto “defendia a educação obrigatória, pública, 
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gratuita e leiga como dever do Estado, a ser implantada em programa de âmbi‑
to nacional”. Contudo, a educação não era colocada como prioridade; “na visão 
dominante, o exercício dos trabalhadores agrícolas, prescindia até mesmo a 
alfabetização” (Krawczyk e Vieira, 2008).
Prescritivamente, a Constituição de 1934 orientava para a centralização 
das questões de ensino, em que o governo central deveria fixar um Plano Na‑
cional de Educação (art. 150), criando Conselhos Nacionais e Estaduais de 
Educação (art. 152), de modo que essa constituição sinalizou para uma política 
nacional de educação, traçando diretrizes de ensino (Beisegel, 1995). Em 1953, 
no segundo mandato de Vargas, houve a separação entre as ações da Educação 
e da Saúde. A Lei n. 1.920 estabeleceu especificidade ao chamado Ministério 
da Educação e Cultura. Continuamente, no governo de Juscelino Kubitschek 
(1956-61), um debate importante referente à educação brasileira entrou em 
pauta: a Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Esse debate foi precedido pelo Ma‑
nifesto de 1959, que, diferente do de 1932, tratou de questões gerais referentes 
às políticas de escolarização. Destaca-se a atuação do professor Florestan Fer‑
nandes, que, junto a outros professores, buscaram fomentar discussões pelo 
interior do Brasil. Todavia, tanto a LDB de 1961 quanto a de 1971 não trouxe‑
ram mudanças radicais à realidade educacional brasileira (Ghiraldelli, 2009).
De modo que o período ditatorial (1964-85) deixou heranças para a edu‑
cação: políticas de escolarização, movimentos sindicais, reivindicações, greves 
de professores, as várias conferências de educação. Porém as problemáticas 
deixadas por esse sistema foram bastante intensas. Em 1983, o país contavacom mais de 60 milhões de analfabetos e semiletrados para uma população de 
aproximadamente 130 milhões de pessoas (Ghiraldelli, 2009). Esse dado reve‑
la a forte dificuldade no processo de democratização do ensino e da extensão 
das oportunidades de acesso à escola.
Muito embora a educação estivesse presente na agenda política, a partir 
de 1930, a devida preocupação com a mesma não se traduziu em projetos que 
norteassem os estados da federação, tampouco em práticas políticas. Tanto que 
as promessas de expansão de ensino técnico foram reduzidas e transferidas para 
a iniciativa privada. Assim, na primeira metade do século XX houve uma des‑
responsabilização do Estado nacional pelo ensino primário, que foi sendo 
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gradativamente assumido pelos estados mais industrializados da federação. “A 
forte mobilização pela Educação ocorrida na década de 1980, que acompanhou 
a luta pela democratização da sociedade, demonstra que esse cenário não tinha 
mudado substancialmente [...] tais demandas encontraram respaldo nos precei‑
tos da CF de 88” (Krawczyk e Vieira, 2008, p. 50).
Evidencia-se um terreno educacional, com ensaios de expansão e demo‑
cratização, perpassando por entraves descontínuos de melhorias, de modo que 
o Serviço Social em sua emergência no Brasil encontrou um ambiente tênue, 
contraditório não somente em aspectos educacionais, mas em todo contexto 
societário. Há sinalizações de que já nas duas primeiras décadas do século XX, 
diante das fortes mobilizações da classe operária, debates sobre a “questão 
social” perpassaram todas as esferas da sociedade, em que o Estado determina‑
va que a classe dominante, em conjunto com a Igreja, tomasse posição diante 
de tais mobilizações. O Serviço Social emerge da iniciativa dessas frações 
dominantes e é mobilizado a trabalhar com a formação doutrinária e com os 
problemas sociais de forma apaziguadora (Iamamoto, 2000).
Percebe-se que a evolução do Serviço Social no Brasil, mediante um Es‑
tado paternalista, “foi fator condicionante da montagem de um sistema de 
instituições sociais que propunham solucionar os problemas através de progra‑
mas assistenciais de caráter imediatista” (CBCISS, 1986, p. 24). Nesse momen‑
to histórico vivenciado pelo Serviço Social denominado “conservadorismo”, as 
ações, desenvolvidas por tais profissionais, eram favoráveis à manutenção da 
ordem capitalista (Iamamoto, 2000, p. 25). Algumas produções científicas re‑
ferendando as interfaces entre Educação e Serviço Social foram sendo construí‑
das. Um exemplo é a obra Serviço Social, infância e juventude desvalidas, de 
1939 (reeditada em 1985), na qual a assistente social Maria Esolina Pinheiro 
aborda ideias e técnicas do Serviço Social nas diferentes áreas de atuação. Na 
especificidade escolar, o Serviço Social aparece como um espaço de “ação 
social”, em que devia se prestar subsídios de informações sobre a vida dos 
alunos (Pinheiro, 1985, p. 43).
Em 1940, é produzido um número significativo de trabalhos de conclusão 
de curso descrevendo a intervenção do Serviço Social no espaço ocupacional 
educacional. “No acervo bibliográfico das primeiras escolas de Serviço Social 
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do país constata-se a requisição, por parte do Estado, de uma intervenção sis‑
tematizada do profissional de Serviço Social junto à Educação e mais especifi‑
camente junto à escola” (Witiuk, 2004, p. 27). A tese da assistente social Ilda 
Lopes Witiuk constata, em investigação realizada nas quatro primeiras escolas 
de Serviço Social no Brasil, 223 trabalhos de conclusão de curso produzidos 
sobre o tema, sendo o primeiro datado de 1944, e outras 156 publicações (arti‑
gos, dissertações, anais etc.) produzidas até o ano de 2000 (Witiuk, 2004).
Uma referência, nesse período, é o trabalho de Maria Tereza Guilherme, 
Serviço Social Escolar, publicado em 1945 pela Imprensa Oficial do Estado de 
São Paulo, em que se identifica a perspectiva da unidade família, Igreja e Esta‑
do. A autora destaca como atribuição do Serviço Social no espaço da escola, 
“curar e prevenir desajustamentos, contribuir com eficiência em todos os seto‑
res escolares para o desenvolvimento harmonioso e integral da criança, [através 
de] métodos adequados” (1945, p. 79).
As ações exercidas por esses profissionais, frutos de uma herança, de in‑
fluências externas e de interesses governamentais, são percebidas nas primeiras 
intervenções desenvolvidas em âmbito educacional. Amaro (2011), ao relatar 
sobre a institucionalização do Serviço Social escolar no Brasil, ressalta que “o 
mais antigo registro de que temos conhecimento do Serviço Social educacional 
remete ao estado do Rio Grande do Sul, quando foi implantado como serviço 
de assistência escolar na antiga Secretaria de Educação e Cultura, em 25 de 
março de 1946, por meio do Decreto n. 1.394”. Nesse serviço, os assistentes 
sociais eram chamados para “intervir em situações escolares consideradas des‑
vio, defeito ou anormalidade social” (Amaro, 2011, p. 19). Outra experiência 
da inserção de Assistentes Sociais no espaço escolar, no estado de Pernambuco, 
reafirma que a ação profissional estava voltada para “resolver problemas como 
evasão, repetência, desmotivação, dificuldades nos relacionamentos, absenteís‑
mo às aulas e demais desconfortos escolares”. A exigência ao profissional era 
que o mesmo “ajustasse os desajustados, ajudasse os necessitados, integrasse 
os alunos à sociedade” (Souza, 2005, p. 34).
Reitera-se a visibilidade de que, no percurso da gênese do Serviço Social 
(1936), até meados de 1970, se perpetua, de um modo geral, ações conserva‑
doras em todos os âmbitos da atuação profissional. O processo de ruptura se 
19Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 7-31, jan./mar. 2015
intensifica devido a inúmeros fatores ligados à ineficácia profissional e à ações 
paliativas ou imediatistas. “Contestadores levantaram a bandeira da “reconcei‑
tuação” no início dos anos 1960, levando para o Serviço Social os questiona‑
mentos de outras disciplinas sociais, políticas e econômicas, que se localizavam 
principalmente nas universidades” (CBCISS, 1986, p. 8).
Nesse movimento histórico, outra produção científica pode ser ressaltada, 
referendando o Serviço Social e a Educação. Em 1968, ao investigar sobre as 
“Fallas de Desenvolvimiento en la escuela publica: un enfoque de servicio 
social de grupo”, os pesquisadores Vinter e Sarri discorreram sobre problemá‑
ticas referentes à evasão escolar, fracasso, insuficiência e a dificuldade na 
aprendizagem. Esse estudo aponta que a má conduta dos alunos, interferindo 
nas aulas e na disciplina escolar, eram questões voltadas para o Serviço Social 
(Souza, 2005, p. 31).
A intervenção do Serviço Social no espaço educacional seguia a “lógica 
desenvolvimentista voltada para a preparação social dos indivíduos, a fim de 
torná-los, segundo suas aptidões, cidadãos produtivos e úteis ao capital” (Ama‑
ro, 2011, p. 19). Ao Serviço Social bastava: examinar a realidade social e eco‑
nômica dos alunos e das famílias; identificar situações de desajuste social; 
orientar professores, pais e alunos sobre esses desajustes; fazer triagem de 
alunos que necessitassem de material escolar, transporte, entre outros; elaborar 
relatórios de suas ações; articular escola e comunidade; orientar comunidades 
e famílias na responsabilidade quanto ao processo educativo dos filhos (Amaro, 
2011). De modo que o processo de reconceituação do Serviço Social brasileiro 
foi um período ímpar, propiciando maior aproximação aos movimentos sociais 
e a perspectivas teóricas críticas. Os debates se ampliaram no interior da cate‑
goria profissional, abrangendo todos os espaços sócio-ocupacionais, sendo 
possíveis visualizações e iniciativas de mudanças (Iamamoto, 2000).
Aconteceram quatro semináriosimportantes para a categoria profissional: 
“em 1967, na cidade mineira de Araxá, sobre teorização do Serviço Social; em 
1970, em Teresópolis, Rio de Janeiro, sobre metodologia do Serviço Social”; em 
1978, em Sumaré, também no Rio de Janeiro, sobre “cientificidade do Serviço 
Social”; e mais tarde, em 1984, em Alto da Boa Vista, ressaltando o debate 
sobre a teorização do Serviço Social (CBCISS, 1986, p. 8). Entre o seminário 
20 Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 7-31, jan./mar. 2015
de Teresópolis e o de Sumaré destaca-se outra obra referendando o Serviço 
Social e a Educação, do pedagogo, filósofo e sociólogo argentino, Ander-Egg, 
publicada em 1974, intitulada El trabajo social como acción liberadora. Nela, 
o autor referenda os vários campos de atividade nos quais os assistentes sociais 
exerciam algum tipo de trabalho, inclusive na Educação, em que o profissional 
visava fortalecer as relações entre escola e família, integrar as crianças que tinham 
dificuldades de adaptação à vida escolar e desenvolver um trabalho articulado 
com outros profissionais que atuavam na escola (Ander-Egg, 1974).
Os seminários referendados foram intensos em reflexões inscritas no pro‑
cesso de renovação do Serviço Social no Brasil. O esforço era no sentido de 
adequar o Serviço Social “enquanto instrumento de intervenção inserido no 
arsenal de técnicas sociais a ser operacionalizado no marco de estratégias de 
desenvolvimento capitalista, às exigências postas pelos processos sociopolíticos 
emergentes no pós-64” (Netto, 1996, p. 154). Ressalta-se também que, median‑
te o enfraquecimento do regime militar na segunda metade da década de 1970, 
há a ascensão do marxismo acadêmico, sendo que na década de 1980 a pers‑
pectiva de intenção de ruptura aproxima-se da universidade, espaço que “se 
apresentava como menos adverso que os outros para apostas de rompimento” 
(Netto, 1996, p. 250).
As aproximações realizadas pelo Serviço Social (1970 e 1980) com as 
matrizes teóricas que destacavam os movimentos sociais, as lutas de classes e 
a “questão social” enquanto categorias de análises fundamentais para a com‑
preensão da realidade social fazem com que — a partir da década de 1990 — tais 
temas sejam estudados com maior densidade por meio de um conjunto de ten‑
dências teórico-metodológicas na direção da tradição marxista (Iamamoto, 
2008). Neste movimento, ressalta-se a renomada importância do viés investi‑
gativo que passa a ser incorporado na profissão dos Assistentes Sociais.
Por certo, ocorreu grande esforço nas décadas de 80 e 90 em fortalecer a base 
científico-profissional difundida, principalmente, através do processo de descons‑
trução e reconstrução crítica da profissão e de seu exercício, fundando-se no 
aporte sócio-histórico da análise do real, que foi disseminado pelo então “novo” 
currículo de formação da década de 80 (Sposati, 2007, p. 17).
21Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 7-31, jan./mar. 2015
A construção da nova cultura crítica, no interior da profissão, foi corrobo‑
rada por um conjunto de fatores sócio-históricos. Nos aspectos até então pon‑
tuados salienta-se: a inquietação da própria categoria profissional quanto à 
teorização; a cientificidade da prática profissional; a abertura à pesquisa; a as‑
censão do marxismo acadêmico; o enfraquecimento do regime militar, entre 
outros aspectos que foram sinalizando para a ruptura, para a reconstrução crí‑
tica da intervenção profissional.
Na interface Educação e Serviço Social pontua-se que, na segunda meta‑
de da década de 1980 e início dos anos 1990, ambos perpassavam por um 
processo de reconfiguração. O processo de democratização se intensifica a 
partir de 1985, trazendo conquistas expressas na Constituição de 1988, a qual 
foi pautada por debates, pressões e movimentos populares, ampliando o escopo 
dos direitos sociais (Krawczyk e Vieira, 2008). Na Constituição Federal de 1988, 
Educação e Serviço Social (assistência social) fazem parte do Título VIII, deno‑
minado “Da ordem social”, tendo por base o primado do trabalho e como 
objetivo o bem-estar e a justiça social. A partir dessa Constituição, a Assistência 
Social passa a ser parte integrante da Seguridade Social juntamente com a Saú‑
de e a Previdência (art. 194); seguidamente é prestada a quem dela necessitar. 
No que tange à Educação, a CF de 1988a afirma como direito de todos e dever 
do Estado e da família (art. 205), elencando os princípios do ensino (art. 206), 
entre outros delineamentos (Brasil, 1988).
A constituinte de 1988 aprovou a “Constituição mais liberal e democráti‑
ca que o país já teve, merecendo por isso o nome de Constituição Cidadã” 
(Carvalho, 2002, p. 199). Mesmo com tal conquista, em aspectos democráticos, 
não se pode dizer que havia uma estabilidade, haja vista persistirem problemas 
econômicos sérios, como as desigualdades e o desemprego. Os problemas da 
área social, sobretudo na Educação, nos serviços de saúde e saneamento conti‑
nuavam. Assim, “os cidadãos brasileiros chegam ao final do milênio, quinhen‑
tos anos após a conquista dessas terras pelos portugueses e 178 anos após a 
fundação do país, envoltos num misto de esperança e incerteza” (Carvalho, 
2002, p. 200).
Essa mescla de esperança e incertezas pode ser visualizada nos dados do 
relatório do Banco Mundial de 1989, em que o Brasil aparece como o país mais 
22 Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 7-31, jan./mar. 2015
desigual do mundo. Mesmo tendo diminuído o número de analfabetos, havia 
em 1990 cerca de 30 milhões de brasileiros de cinco anos de idade ou mais que 
eram analfabetos. Segundo pesquisas do Instituto de Pesquisa Econômica Apli‑
cada (Ipea), a desigualdade econômica brasileira cresceu ligeiramente entre 
1990 e 1998. “A escandalosa desigualdade” tem como consequência situações 
críticas de pobreza e de miserabilidade. “Tomando-se a renda de setenta dólares 
— que a Organização Mundial da Saúde (OMS) considera ser o mínimo neces‑
sário para a sobrevivência — como a linha divisória da pobreza, o Brasil tinha, 
em 1997, 54% de pobres” (Carvalho, 2002, p. 208). O que significa que, em 
uma população de 160 milhões, 85 milhões de pessoas eram pobres ou então 
miseráveis.
Saliento a ênfase realçada nesta analítica: permanece, de acordo com cada 
momento histórico, a incapacidade do sistema representativo de produzir resul‑
tados que impliquem a redução da desigualdade (Carvalho, 2002); a “questão 
social”, compreendendo seus desdobramentos e suas “metamorfoses” (Castel, 
1998), dá indícios de intensificação em meados de 1990. Mesmo com um ce‑
nário político de conquistas de direitos sociais, dados pressupostos da Consti‑
tuição de 1988, a desigualdade é alarmante: mais de metade da população 
brasileira se encontrava em situação de pobreza, com forte contingente de 
analfabetos.
4.1 Intensificação das relações entre Educação e Serviço Social: um enfoque a partir de 1990
É instigante pensar as formas com que as questões do Serviço Social 
começam a adquirir relevância e espaço nas políticas de escolarização bra‑
sileiras. Esse estímulo ocorre, não somente, mas inclusive, por considerar 
que a inserção desses profissionais na Educação teve início aproximadamen‑
te na década de 1930, de forma passiva, e apenas em meados de 1990, ou 
seja, depois de sessenta anos, há uma movimentação significativa, abrindo 
espaços de maior inserção (Souza, 2005). Essa intensificação é caudatária 
dos avanços e acúmulos teóricos da profissão nas discussões em torno das 
políticas sociais como lócus privilegiado da ação profissional (Almeida, 
2003). Nesse sentido, “o campo educacional torna-se, hoje para o assistente 
23Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 7-31, jan./mar. 2015
social, não apenas um futuro campo de trabalho, mas sim um componente 
concreto do seu trabalho em diferentes áreas de atuaçãoque precisa ser des‑
velado” (Almeida, 2000, p. 74). Essa perspectiva denota a possibilidade de 
uma ampliação teórica, política e instrumental da própria atuação do Servi‑
ço Social e de sua vinculação às lutas sociais que se expressam na esfera da 
cultura e do trabalho (Almeida, 2000).
Possivelmente, a emergência desses novos profissionais nas políticas de 
escolarização assinala-se pela imbricada afinidade existente dessas políticas 
com temáticas referentes à proteção social, riscos sociais, vulnerabilidade 
social, seguridade, programas e benefícios assistenciais. Essa relação ingres‑
sou definitivamente na agenda de composição das políticas de escolarização 
brasileiras contemporâneas (Tiramonti, 2005; Dussel, 2009). Neste sentido, 
e considerados os processos históricos até então pontuados, num cenário 
contraditório de ampliação dos direitos sociais, dados os preceitos da Cons‑
tituição de 1988, convém destacar a forte emergência de uma gama de polí‑
ticas públicas que inferem diretamente em questões voltadas à Educação e ao 
Serviço Social.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) aprovado em 1990, que 
dispõe sobre a “proteção integral” à criança e ao adolescente, estabelece uma 
política específica de atendimento dos direitos da criança e do adolescente, a 
qual movimenta um conjunto articulado de ações governamentais envolvendo 
Judiciário, Ministério Público, Defensoria, Segurança Pública, Assistência 
Social, Educação, entre outros mecanismos (Brasil, 1990). O projeto ético‑
-político profissional do Serviço Social consolidado no Código de Ética Profis‑
sional do Assistente Social (1993) e na Lei da Regulamentação da Profissão de 
Serviço Social, Lei n. 8.662, de 1993, juntamente com a Lei Orgânica da As‑
sistência Social (Loas), n. 8.742, de 1993. Este conjunto normativo ressalta a 
perspectiva crítica adotada pela categoria profissional, tendo como princípios 
fundamentais a defesa dos direitos humanos, a ampliação e consolidação da 
cidadania, a equidade, a justiça social. Tais legislações demarcam a autonomia 
profissional e o compromisso ético-político desses profissionais com a classe 
trabalhadora, definindo a assistência social, como direito do cidadão e dever do 
Estado, que prove os mínimos sociais, num conjunto integrado de ações (Iama‑
moto, 2008). Em aspectos educacionais há o respaldo da Lei de Diretrizes e 
24 Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 7-31, jan./mar. 2015
Bases (LDB) n. 9.394, de 1996, a qual disciplinou a educação escolar vincu‑
lando-a ao mundo do trabalho e à prática social.
Retomando a dinâmica histórica, nos últimos anos as oportunidades de 
acesso e permanência no sistema escolar se expandiram paulatinamente, tanto 
que ao final do século XX o ensino fundamental obrigatório estava praticamen‑
te universalizado no que diz respeito ao acesso. A tensão que permanece faz 
referência à garantia da qualidade do ensino. Além do atendimento à demanda 
por mais educação, há o direito à educação de qualidade para amplos contin‑
gentes da população ou sua negação, “o que pode tornar inócua a democratiza‑
ção do acesso, quer seja por sua distribuição diferenciada, quer seja por, e 
também, relegar a qualidade a nichos de privilégio no interior do sistema edu‑
cacional” (Oliveira, 2007, p. 666).
Nesse âmbito, na década de 1990, foi “reincorporada parcela substantiva 
de alunos anteriormente excluídos ou que não haviam ainda ingressado no 
sistema escolar” (Oliveira, 2007, p. 668). A LDB de 1996 contribuiu para tal 
reincorporação, ao especificar a possibilidade de adoção de mecanismos como 
os ciclos, a aceleração de estudos, a recuperação paralela e a reclassificação, 
entre outras medidas indicadas nos arts. 23, 24 e 32. Percebe-se que “no perío‑
do de 1980 a 2000, o percentual da população de sete a catorze anos que estava 
no sistema escolar passa de 80 para 96,4% e na faixa de quinze a dezessete anos, 
de 49,7 para 83%”. Esse acesso começa a se generalizar, também, para o ensi‑
no médio, permitindo que determinadas parcelas da população, pela primeira 
vez, concluam com sucesso o ensino fundamental (Oliveira, 2007, p. 680).
Simultaneamente à tensão para garantir a qualidade da educação, per‑
cebe-se o crescente interesse dos assistentes sociais pela área, como objeto 
de pesquisa e como campo interventivo (CFESS, 2011). Em 2000, o Projeto 
de Lei n. 3.688, que dispõe sobre a inserção do assistente social e do psicó‑
logo no quadro de profissionais de Educação, foi apresentado na Câmara dos 
Deputados. Apesar de ter recebido voto de rejeição em 2001, o projeto tra‑
mitou até o ano de 2007 na Comissão de Educação e Cultura (CEC) e na 
Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania (CCJC), sendo aprovado e 
encaminhado ao Senado, transformando-se no Projeto de Lei da Câmara 
(PLC) n. 060, de 2007 (CFESS, 2012).
25Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 7-31, jan./mar. 2015
Em novembro de 2009, o PLC n. 060/2007 foi aprovado, após passar por 
algumas alterações, como a mudança da expressão, que no projeto original 
constava “profissionais de assistência social”, e passou para “profissionais de 
Serviço Social”. De acordo com o PLC n. 060/2007, em seu artigo primeiro, as 
redes públicas de educação básica contarão com serviços de Psicologia e do 
Serviço Social para atender às necessidades e prioridades definidas pelas polí‑
ticas de escolarização, por meio de equipes multiprofissionais. Tais equipes 
deverão desenvolver ações voltadas para a melhoria da qualidade do processo 
de ensino-aprendizagem, com a participação da comunidade escolar, atuando 
na mediação das relações sociais e institucionais.
Atualmente o Projeto de Lei está aguardando parecer na Comissão de 
Educação e Cultura (CEC), sendo que, se aprovado, seguirá para a Comissão 
de Constituição, Justiça e Cidadania (CCJC). Após aprovação de ambas as 
comissões, o PL seguirá para ser votado pelos deputados e então sancionado 
pela presidente. De acordo com o deputado José Carlos Elias, a atuação de 
assistentes sociais na Educação terá reflexos na diminuição da evasão escolar 
e servirá de apoio à ação dos professores, trazendo como resultado sensíveis 
melhorias nos níveis de aprendizagem dos estudantes (CFESS, 2012).
Assim, o trabalho desenvolvido pelos assistentes sociais, em que pese a 
dimensão socioeducativa de suas ações, tem se dado no sentido de fortalecer as 
redes de sociabilidade e de acesso aos serviços sociais e dos processos socio‑
institucionais voltados para o reconhecimento e aplicação dos direitos dos su‑
jeitos sociais (Santos, 2012). Outro aspecto relevante na intensificação das re‑
lações entre Educação e Serviço Social foi a composição, em 2001, do Grupo 
de Estudos sobre o Serviço Social na educação, por intermédio do CFESS, o 
qual construiu o subsídio intitulado “Serviço Social na Educação” (CFESS, 
2011, p. 5). Em 2010, esse grupo de estudos apontou a necessidade de assessoria 
para aprofundar o debate, tendo, a partir de então, o assessoramento do prof. 
Ney Luiz Teixeira de Almeida, o qual já vinha acompanhando essa trajetória 
(CFESS, 2011). Deve-se salientar que a inserção de profissionais do Serviço 
Social nas políticas de escolarização não visa somente “identificar um nicho de 
mercado inexplorado ou potencialmente viável” à categoria do Serviço Social. 
Ao contrário,
26 Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 7-31, jan./mar. 2015
trata-se, antes de tudo, de um campo de intervenção do Estado e de uma dimensão 
da vida social, que hoje se coloca como estratégia na sociedade contemporânea, 
seja para a afirmação de um projeto societário vinculado aos interesses do capital, 
seja para a ampliação e integração das lutas no que diz respeito à conquista de 
direitos e enfrentamento das desigualdades (Almeida, 2000, p. 24).
No mesmo sentido, odocumento “Serviço Social na educação” destaca 
a necessidade de compreender a educação como “uma política social que tem 
o compromisso de garantir direitos sociais. Indica também uma reformulação 
e/ou ampliação do conceito de educação, que precisa ser assimilada a partir da 
perspectiva de sua produção social e do papel que a escola assume na socie‑
dade” (CFESS, 2001, p. 8). Assim, em 2011, o GT elaborou o documento 
“Subsídios para o debate sobre Serviço Social na educação”, com o objetivo 
de auxiliar nas discussões do assunto e dar continuidade ao documento “Ser‑
viço Social na educação” (CFESS, 2011). Em junho de 2012, também foi 
realizado o I Seminário Nacional de Serviço Social na Educação, que debateu 
sobre “os elementos teóricos e políticos da relação Serviço Social e Educação, 
bem como as possibilidades, limites e polêmicas da inserção e atuação do 
Serviço Social nesta área” (Santos et al., 2012, p. 11).
5. Algumas considerações
Os aspectos abordados apontam para a notável intensificação das relações 
entre Educação e Serviço Social a partir de 1990. No entanto, tal intensifica‑
ção, além de fazer parte de uma pauta de luta da categoria profissional do 
Serviço Social para o reconhecimento legislatório nessa área de atuação, 
soma-se a outros fatores, a saber, “nas últimas décadas, as transformações 
societárias em curso em nível mundial engendradas pelo capital, às quais 
impõem processos de reforma neoliberal do Estado, que incidem sobre as 
políticas sociais e, em particular, sobre a Política de Educação como direito 
social” (CFESS, 2012, p. 248).
De maneira pontual e objetiva considera-se que na constituição histórica 
das relações entre Serviço Social e Educação ocorreram significativas mudan‑
27Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 7-31, jan./mar. 2015
ças de ênfase nas racionalidades políticas e nas formas de intervenção ao longo 
do último século. Ainda que o debate sobre as proteções sociais e o combate às 
desigualdades seja uma constante, pode-se notar que há uma intensificação, a 
partir da década de 1990, não somente da ampliação da relação Educação e 
Serviço Social, mas sobretudo da prerrogativa que abarca as prevenções do 
risco social, numa lógica de proteção social.
Em síntese, podem ser notadas, nesse estudo, três modalidades de ação 
profissional interventiva: uma terapêutica (primeiro momento), outra comuni‑
tária (segundo momento), e uma terceira, que abarca as prevenções do risco e 
vulnerabilidade social, numa lógica de proteção social (terceiro momento, a 
partir da CF 1988). Convém respaldar que essas mudanças nas modalidades de 
articulação entre as duas áreas, sobretudo no âmbito das políticas de escolari‑
zação, reforçam uma leitura aproximada das mudanças na própria questão social. 
De fato, conforme pontuado no decorrer deste estudo, a inserção do Serviço 
Social na Educação é um espaço que necessita ser desvelado, no sentido de 
compreender as nuances dessa inserção.
Enfim, retomando a metáfora com a qual teve início este estudo, “astúcia 
da história”, (Koike, 2009), a ênfase analítica “desigualdades sociais, distância 
social, metamorfoses da questão social” (Carvalho, 2002; Sennett, 2006; Cas‑
tel, 1998), como objetos de intervenção do Serviço Social e presentes histori‑
camente nas políticas de escolarização, retorna-se ao objetivo analítico. Buscou‑
-se, no decorrer do desenvolvimento textual, tecer considerações que mobilizem 
o entendimento de que os aspectos históricos da relação entre Educação e 
Serviço Social foram permeados de tensões constantes, as quais provocaram 
significativas mudanças nas ênfases e racionalidades políticas interventivas. 
Neste sentido, o viés abordado instiga novas investigações, no sentido de per‑
ceber as estratégias políticas que são mobilizadas por intermédio das políticas 
de escolarização.
Recebido em 4/9/2014 ■ Aprovado em 24/11/2014
28 Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 7-31, jan./mar. 2015
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32 Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 32-47, jan./mar. 2015
Desigualdade racial nos espaços escolares 
e o trabalho do assistente social
Racial inequality in school and the work of social worker
Tais Pereira de Freitas* 
Helen Barbosa Raiz Engler**
Resumo: O texto ora apresentado enfoca a reflexão acerca dos 
rebatimentos da desigualdade racial nos espaços do sistema educacio‑
nal, que se configuram fundamentais, tanto para a reprodução, quanto 
para o enfrentamento da condição desigual. Dessa forma, considera-se 
o potencial da escola para o processo de construção da igualdade racial 
e o compromisso ético do Serviço Social na construção de outra ordem 
societária, buscando-se discutir as contribuições da inserção do assis‑
tente social na política pública de educação.
Palavras-chave: Desigualdade racial. Política pública de educação. 
Serviço Social.
Abstract: The text presented here focuses on the reflection on the repercussions of racial inequality 
in the spaces of the educational system that are configured crucial both for reproduction and for coping 
with the uneven condition. Thus it is considered the potential for the school construction process of 
racial equality and ethical commitment of social work in building a other social order, seeking to argue 
the role of the social worker integration in public education policy.
Keywords: Racial inequality. Public education policy. Social Work.
* Assistente social, mestre e doutoranda em Serviço Social pela Faculdade de Ciências Humanas e 
Sociais, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Unesp, Franca/SP, Brasil. E-mail: 
taispfreitas@hotmail.com.
** Professora doutora do Departamento de Serviço Social e do Programa de Pós-Graduação em 
Serviço Social da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, Unesp, campus de Franca/SP, Brasil. E-mail: 
helenraiz@hotmail.com.
http://dx.doi.org/10.1590/0101-6628.012
33Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 32-47, jan./mar. 2015
Introdução
O 
presente texto, elaborado a partir de construções teóricas que serão 
apresentadas em tese de doutorado, propõe a discussão acerca das 
contribuições do assistente social no enfrentamento da questão 
racial, expressão da questão social, dentro dos espaços escolares.
O processo de constituição socioeconômica, política e cultural do Brasil, 
intrinsecamente relacionado ao desenvolvimento do sistema do capital, implica 
particularidades, relacionadas especialmente à formação de uma colônia de 
exploração mercantil no país. A invasão dos portugueses ao território, até então 
ocupado pelas inúmeras tribos indígenas, é parte da estratégia para conquista 
do mercado e desenvolvimento do capital mercantil na esfera internacional.
Essa análise é bastante cara para a reflexão aqui proposta, uma vez que a 
sociedade escravista que se forma no Brasil tem caráter mercantil e, portanto, 
o seu desenvolvimento e sua decadência estão diretamente relacionados aos 
ciclos de expansão/retração do sistema capitalista. Mesmo com a abolição ofi‑
cial do sistema escravista permaneceram elementos característicos dessa con‑
figuração, o que vai contribuir para a permanência (reconfigurada por vezes) 
do quadro de desigualdade racial que vulnerabiliza, explora e oprime a popu‑
lação negra no Brasil. Tal processo de exploração/opressão caracteriza as rela‑
ções capitalistas de produção.
Tem-se um sistema que se funda sob as bases da acumulação e, portanto, 
as instituições da sociedade fundada sob essa orientação comprometem-se para 
assegurar ou legitimar essa ordem. A escola (todos os níveis de ensino forma‑
lizado) é emblemática para esse entendimento, uma vez que se constitui como 
uma das instituições privilegiadas para a formação de quadros que assegurem 
o fortalecimento do capital, tanto aqueles detentores dos meios de produção, 
quanto os trabalhadores que serão expropriados no processo de produção da 
riqueza. Dentro dessa lógica, na trajetória histórica da política de educação 
brasileira é possível identificar uma escola para a classe que detém os meios de 
produção e outra para a classe que vive do trabalho.
Contudo, dialeticamente, a escola pode ser também o espaço para as ações 
com vistas à transformação do que está posto e particularmente, conforme en‑
focado neste texto, para o enfrentamento da desigualdade racial.
34 Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 32-47, jan./mar. 2015
Nesse contexto, é possível destacar a inserção do assistente social nos 
espaços escolares, processo em curso no país e que, na análise aqui discutida, 
irá contribuir no enfrentamento proposto, na medida em que a profissão tem 
como um de seus compromissos éticos a defesa de um projeto societário que 
aponta para a construção de outra ordem societária, sem exploração/opressão 
de classe, gênero, raça e etnia. Dessa forma, a partir de suas competências ético‑
-políticas, teórico-metodológicas e técnico-operativas, os profissionais deServiço Social podem contribuir significativamente para o trabalho de promo‑
ção da igualdade racial dentro dos espaços escolares.
Partindo desses pressupostos iniciais, o texto ora apresentado busca ana‑
lisar brevemente o processo histórico da desigualdade racial no Brasil e seus 
rebatimentos no sistema educacional, para apontar a escola enquanto instituição 
reprodutora da desigualdade, mas também, dialeticamente, espaço privilegiado 
para o enfrentamento e, nessa análise, destacando-se a inserção profissional do 
assistente social enquanto agente no fortalecimento desse processo.
1. Desigualdade racial no Brasil: a escola e o reflexo desse panorama
A desigualdade racial no Brasil pode ser visualizada na contemporaneida‑
de a partir de diversas dimensões, entre elas, o acesso à educação. A situação 
de vulnerabilidade vivenciada pela população negra tem no âmbito do acesso 
e permanência no sistema educacional uma de suas expressões mais significa‑
tivas. Considerando inicialmente a dimensão da alfabetização, segundo dados 
sistematizados no relatório anual das desigualdades raciais no Brasil 2009-2010 
(Paixão, 2010, p. 207), em 1988 a taxa de analfabetismo entre a população 
branca acima de 15 anos era de 12,1%, e em 2008 passa a ser de 6,2%. Entre a 
população negra acima de quinze anos, essa taxa era de 28,6% em 1988, e em 
2008 passa a ser de 13,6%. Ou seja, mesmo diante de considerável avanço, a 
taxa de analfabetismo da população negra em 2008 ainda é maior do que a re‑
gistrada entre a população branca em 1988.
Ampliando a análise para os anos de estudos, o mesmo relatório aponta 
que em 2008, entre os homens brancos com mais de quinze anos de idade, a 
média de anos de estudo foi de 8,2, enquanto entre os homens pretos e pardos 
35Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 32-47, jan./mar. 2015
com mais de quinze anos de idade, a média de anos de estudo foi de 6,3. Já 
entre as mulheres na mesma faixa etária, a média de anos de estudo foi de 8,3 
entre as brancas e 6,7 entre as negras (pretas e pardas).
Esse panorama contemporâneo não pode, contudo, ser percebido desco‑
lado do processo de formação econômica, cultural, social e política do país, que 
remete ao modo de produção escravista mercantil, essencial para o desenvol‑
vimento da colônia Brasil, mas que se insere também entre os pré-requisitos da 
eclosão capitalista modernizadora (Fernandes, 2011, p. 363).
De acordo com a análise de Fernandes (2011) a ocupação do território (que 
depois passa a ser chamado de Brasil) por Portugal deu-se não pela necessida‑
de de povoar, mas antes pela premência de produzir, já que a escravidão colonial 
dava suporte material ao capitalismo comercial na Europa. Tal escravidão é 
caracterizada principalmente por ser mercantil, ou seja,
[...] o escravo não só constitui uma mercadoria; é a principal mercadoria de uma 
vasta rede de negócios (que vai da captura e do tráfico de escravos e à forma de 
trabalho), a qual conta, durante muito tempo, como um dos nervos ou a mola 
mestra da acumulação do capital mercantil. (Fernandes, 2011, p. 365)
Identifica-se uma formação onde a colônia (Brasil) é parte do sistema 
econômico da metrópole (Portugal), mas também de toda a rede de centros 
econômicos mundiais da época (Inglaterra, por exemplo) e, nessa análise, o 
proprietário do escravizado não era o detentor exclusivo do excedente gerado 
pelo trabalho. Tal excedente entrava no sistema de apropriação do capital mer‑
cantil, constituído por dimensões não apenas econômicas, mas legais, políticas 
e fiscais. Mesmo sendo o escravizado “propriedade econômica do senhor”, a 
escravidão mercantil não era um “negócio privado”, mas tinha como finalidade 
produzir e reproduzir rendimentos econômicos gerados nas transações comer‑
ciais. A esses rendimentos, Fernandes (2011) denomina butim, cujo significado 
remete aos bens materiais tomados de escravos ou prisioneiros durante um 
ataque ou guerra, ou ainda o resultado de um roubo, de uma pilhagem.
Esse butim, no plano em que se dava a partilha colonial dos frutos da pilhagem, 
perdia qualquer ligação com suas origens. Aí, nem a produção escravista nem a 
36 Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 32-47, jan./mar. 2015
propriedade do senhor contavam para qualquer efeito. O que importava eram as 
“mercadorias” e as “riquezas” que entravam, através desse singular rateio — pro‑
vavelmente o mais odioso tipo de pilhagem da história humana — na circulação 
engendrada pelo capital mercantil (Fernandes, 2011, p. 373).
Com a transição do período colonial (onde se constituem as bases para a 
formação de um capitalismo dependente no Brasil), a escravidão mercantil 
continua a existir, porém os senhores agora têm como desafio adequar a força 
de trabalho escravo às configurações das formas de produção, que já não se 
limitavam às plantações. Esse desenvolvimento econômico, ao mesmo tempo 
em que dependente do sistema escravista, traz também a necessidade de outras 
formas de trabalho, contribuindo para a desagregação do sistema que existia e 
que até então havia possibilitado a formação da riqueza da colônia e, principal‑
mente, do Império, cumprindo a função de fator de acumulação de capital.
Historicamente, esse fator tornou-se ineficaz, sendo substituído por formas 
de acumulação mais apropriadas e rentáveis ao desenvolvimento do capital, o 
que vai “condenar” a escravidão mercantil ao desaparecimento (Fernandes, 
2011, p. 420-421).
Entre os elementos que se destacam nessa análise, é possível apontar que 
a escravização da população negra no Brasil não apenas serviu, mas foi ainda 
fundamental, para o desenvolvimento do sistema capitalista no país e que, 
portanto, as desigualdades apontadas anteriormente constroem-se e reconstroem‑
‑se dentro e intrinsecamente relacionadas a tal sistema.
Nesses termos, o enfrentamento da desigualdade racial na peculiaridade 
brasileira precisa ser compreendido no contexto de superação da ordem social 
vigente, assentada sobre as bases do capital, e as ações a serem desenvolvidas 
são sempre possibilidades presentes, remetendo a um projeto macro de cons‑
trução de outra ordem societária. Assim, não são apenas ações culturais, sociais, 
mas econômicas e políticas, estando imbricadas no ideário de transformação da 
realidade que está posta.
Tal construção articula-se às mais diversas e amplas lutas sociais, e é a 
partir do horizonte ético da emancipação que acreditamos na contribuição que 
pode se originar no contexto da escola, compreendida na perspectiva da concepção 
37Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 32-47, jan./mar. 2015
de Gramsci (Nosella, 2010) como instituição responsável pelo ensino formal e 
que, nesse texto, refere-se à escola pública (em todos os níveis) dirigida pelos 
pressupostos da política pública de educação.
A concepção de escola que possibilita a reflexão acerca da igualdade racial 
é aquela onde a educação não é puramente tecnicista, utilitária, ou, citando 
Gramsci (apud Nosella, 2010, p. 50), uma “escola interessada”.
Trata-se antes de uma “escola desinteressada”, integrada, unitária, onde 
apreende-se tanto aspectos gerais do desenvolvimento da vida em sociedade 
(cultura geral), quanto preparação para o mercado de trabalho. Ou seja, não se 
trata da negação pura e simples da escola técnica, aquela destinada a preparar 
para o mercado de trabalho, mas antes da necessidade de que essa escola se 
construa na unidade, na integração entre espaço escolar e realidade objetiva.
Todavia, o que é possível apontar é a existência de uma dicotomia entre o 
que se trabalha através do currículo escolar e a realidade concreta dos educan‑
dos. Tal cisão é sobremodo evidente na escola brasileira. A formação histórico‑
-cultural do país, assentada sobre o entendimento da superioridade de uns sobre 
outros, transforma a riqueza da diversidadeem abismal desigualdade, e nesse 
horizonte, a narrativa histórica exclui e/ou torna invisíveis aqueles de quem é 
tirado o direito de expressar-se e contar a história da qual foram parte, para qual 
contribuíram, e que só é assim porque eles dela participaram.
No Brasil, em todas as dimensões de sua constituição de nação, estão pre‑
sentes aspectos fundamentais das culturas que compuseram essa gente, esses 
costumes, essa língua portuguesa cheia de milongas, calundus, batuques, aba-
caxis e torós. Nesse território desenvolve-se uma forma de civilização que, 
ainda que buscasse copiar a metrópole, não era extensão de Portugal; mesmo 
com o elevado número de africanos, não era um “pedacinho de África”, e também 
já não era mais a terra milenarmente ocupada pelos indígenas.
A partir dessa análise, e considerando inicialmente as influências africanas, 
indígenas e portuguesas, apontar no Brasil apenas uma delas como preponde‑
rante é desconsiderar todo o complexo sobre o qual foram tecidas as cores e 
formas desta sociedade. A história repetida nas versões oficiais relega indígenas 
e africanos a segundo plano, confina os homens africanos às lavouras “do lado 
de fora”, e as mulheres “às cozinhas”, como se indígenas e africanos houvessem 
38 Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 32-47, jan./mar. 2015
apenas dado “uma contribuição” para a formação brasileira, e não efetivamen‑
te povos que contribuíram para que o Brasil fosse desse jeito e não de outro.
Além disso, essa história assim contada e recontada reduz toda a diversi‑
dade étnica das inúmeras tribos que habitavam o país a uma única denominação, 
os “índios”, e todas as nações africanas trazidas forçadamente para o Brasil 
como os “escravos”.
Havia no continente africano uma multiplicidade cultural significativa, e 
mesmo entre os africanos trazidos para o Brasil havia inúmeros dialetos, cultu‑
ras, religiões. Reduzir essa riqueza à denominação única de “escravos africanos” 
é a primeira demonstração do quanto a presença negra foi compactada, desfo‑
cada e diminuída na história do país.
Tal desfoque é evidenciado no currículo escolar, que privilegia a “história 
oficial” e, portanto, não negra e não indígena. O que se tem assistido no Brasil 
é a constituição de uma escola (desde a pré-escola até a universidade) para a 
“classe que vive do trabalho” e a continuidade daquela destinada a classe histo-
ricamente detentora dos meios de produção.
Na crítica de Gramsci (apud Nosella, 2010, p. 50) é preciso a escola de‑
sinteressada, aquela que permite o desenvolvimento integral do educando, ou 
seja,
uma escola que dê à criança a possibilidade de se formar, de se tornar homem, de 
adquirir aqueles critérios gerais necessários para o desenvolvimento do caráter. 
Uma escola humanista, em suma, assim como a entendiam os antigos e mais 
próximos homens do Renascimento. Uma escola que não hipoteque o futuro do 
garoto, nem obrigue sua vontade, sua inteligência, sua consciência e informação 
a se mover na bitola de um trem com estação marcada. Uma escola de liberdade 
e livre-iniciativa, e não uma escola de escravidão e de mecanicidade.
Essa é a concepção de escola que contempla a igualdade racial e mais, 
apenas nessa escola é possível essa construção. O educando deve ter acesso a 
saberes que lhe permitam situar-se no mundo de forma que, as relações estabe‑
lecidas estejam assentadas sob o ideário humanista e, assim, intrinsecamente 
relacionadas à igualdade.
39Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 32-47, jan./mar. 2015
Todavia, essa proposta não pode ser limitada a uma ou outra instituição de 
ensino que resolva adotar um currículo diferenciado, ou mesmo cumprir efetiva‑
mente dispositivos legais como a Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que 
estabelece a obrigatoriedade da temática “História e cultura africana” no currículo 
oficial da educação no Brasil. Tal concepção de escola só se efetiva enquanto 
elemento de transformação da realidade que está posta a partir da primazia da 
responsabilidade do Estado na condução dessas ações. Ou seja, torna-se neces‑
sário uma política pública de educação que contemple em sua formulação, im‑
plementação, execução e avaliação, aspectos que remetam à igualdade racial.
Sem a pretensão de oferecer respostas ou medidas prontas para serem 
implementadas, a proposta deste texto é a busca por refletir sobre possibilidades 
e caminhos a serem construídos a partir da escola, e é nesse sentido que a in‑
serção do assistente social na política pública de educação pode possibilitar 
algumas trajetórias.
2. Igualdade racial e a inserção do Serviço Social na política pública 
de educação no Brasil
A proposta de educação que possibilite o enfrentamento da desigualdade 
racial remete à reflexão acerca das significações do conceito de igualdade na 
sociedade que se constitui sobre os fundamentos do modo de produção capita‑
lista. Não se trata da igualdade cujo propósito maior seja permitir que todos 
consumam igualmente. Trata-se antes do entendimento de que todos os seres 
humanos têm direitos iguais, e devem ser asseguradas condições objetivas para 
que possam acessar e usufruir desses direitos.
Igualdade deveria constituir-se, dessa forma, princípio para a vida social, 
mas é possível observar que, historicamente, foi se transfigurando e reduzindo‑
-se apenas à busca de garantia para condições iguais de consumo. A reflexão 
acerca da necessidade de uma política de educação para igualdade assenta-se 
sobre a perspectiva do acesso e usufruto de direitos, que são comuns a todos os 
seres humanos, mas que na sociedade contemporânea estão acessíveis a alguns 
e inalcançáveis para outros, o que objetivamente torna aqueles que têm acesso 
aos direitos, “sujeitos sociais”, e aqueles que não os têm, invisíveis.
40 Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 121, p. 32-47, jan./mar. 2015
O processo histórico cultural de formação da sociedade brasileira, as con‑
figurações do modo de produção capitalista, as transformações ocorridas no 
mundo do trabalho, entre outras dimensões, contribuem para a construção do 
que denomina-se desigualdade racial, que no país desprivilegia a população 
negra, mesmo que a vigente Constituição da República Federativa do Brasil 
estabeleça que todos são iguais.
A igualdade estabelecida na lei não existe de fato, o que implica o proces‑
so histórico de exclusão de determinados segmentos da população do direito de 
participação, de decisão ou, ainda, da liberdade, entendida minimamente como 
possibilidade concreta de escolha.
A instituição da escola no Brasil é um processo marcado, desde suas ori‑
gens, pela desigualdade, que também historicamente se visualiza no país. Tem‑
-se como marco do processo de sistematização da oferta de ensino no Brasil a 
presença dos jesuítas através da Companhia de Jesus, que em 1570 já contava 
com cinco escolas de nível elementar e três de nível médio, perfazendo oito 
estabelecimentos de ensino, voltados exclusivamente para a educação dos 
homens e com o direcionamento para o sacerdócio ou a advocacia (Cotrim e 
Parisi, 1982, p. 260).
A partir da segunda metade do século XVIII, com o avanço dos ideais do 
Iluminismo por toda a Europa, Portugal busca modernizar a aprendizagem 
tanto nas metrópoles quanto nas colônias. Assim, torna o ensino mais utilitário, 
buscando diminuir o direcionamento da Companhia de Jesus, o que implicou a 
expulsão dos jesuítas dos domínios de Portugal em 1759.
Todavia, no Brasil, efetivamente não alterou o panorama educacional, 
visto que a estrutura da Companhia de Jesus já estava solidificada no país, e 
Portugal não ofereceu nenhuma outra proposta significativa, permanecendo o 
sistema educacional sem grandes alterações durante todo o período imperial. 
Cotrim e Parisi (1982, p. 267) destacam:
Era uma educação de fachada, ornamental, acadêmica, desvinculada