TRABALHO DES. II

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UNIMEP – UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA
Faculdade de Ciências Humanas
Curso de Psicologia
A ELABORAÇÃO CONCEITUAL NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Amanda Christofoletti		 131014-3
Gabriela Nascimento de Favari		 131507-6
Hélio Guimarães Laurito			 162100-2
Isabelle Gonçalves Cordeschi 166284-0
Jéssica Costa 		 161154-0
Karina Batista 		 163331-2
Trabalho apresentado para a disciplina PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO II no 3º semestre do Curso de Psicologia diurno da UNIMEP, ministrada pela professora NAZARÉ CRUZ.
PIRACICABA - SP
2017
As relações entre pensamento e linguagem.
De acordo com o pensamento de Vigotski, a linguagem possui uma função de intercâmbio social (comunicação entre o indivíduo e meio) e de pensamento generalizante, enquanto instrumento do pensamento, ou seja, a linguagem e o pensamento estão entrelaçados no desenvolvimento do indivíduo.
Porém, tendo como base alguns estudos realizados em animais, não foram encontradas nenhuma interdependência específica entre as raízes genéticas do pensamento e da palavra. Sendo assim, essa relação interna entre pensamento e linguagem deve ser estudada como um produto do desenvolvimento histórico da consciência humana, não como um requisito prévio do mesmo.
Podemos afirmar que no desenvolvimento da criança exista então um período pré-linguístico do pensamento e um período pré-intelectual da fala, nos quais o pensamento e a palavra não se encontram relacionados por uma relação primária. No decurso da evolução do pensamento e da fala, uma conexão entre os dois será gerada que modificará e desenvolverá ambos.
No período pré-linguístico do pensamento, a criança ainda não formula conceitos, suas atitudes são de inteligência prática, que levam à respostas externas que vão proporcionar esse desenvolvimento. 
Na fase pré-intelectual da linguagem, a criança utiliza-se de manifestações verbais:
“Nesta fase do desenvolvimento, a criança, embora não domine a linguagem enquanto sistema simbólico, já utiliza manifestações verbais. O choro, o riso e o balbucio da criança pequena têm clara função de alívio emocional, mas também servem como meio de contato social, de comunicação difusa com outras pessoas (OLIVEIRA, 1997, p.46)”.
A partir então da interação social a criança tem um salto qualitativo nessas funções, no qual a fala da mesma passa a se desenvolver mais se tornando uma fala intelectualizada e seu pensamento passa a ser um pensamento verbal. Constatamos então a união do pensamento e da linguagem enquanto processo imprescindível de transformação:
“O surgimento do pensamento verbal e de linguagem como sistema de signos é um momento crucial no desenvolvimento de espécie humana, momento em que o biológico transforma-se no sócio-histórico”. (OLIVEIRA, 1997, p.45).
Elaboração conceitual: o desenvolvimento do significado da palavra na criança
Conceitos cotidianos e conceitos científicos
Os conceitos cotidianos estão carregados de experiência concreta e são os elaborados espontaneamente na vida cotidiana. Já quando se trata de conceitos científicos é impossível incorporar os mesmos sem a influência direta de mediações, sendo o contexto escolar, que é sistematizado, a principal fonte dessa mediação.
O conceito científico demanda operações lógicas mais complexas e que ainda não são dominadas pelas crianças, dessa maneira, no contexto escolar a apreensão de conteúdos necessita de um maior potencial reflexivo se comparada com a apreensão dos conteúdos cotidianos.
Segundo Góes e Cruz:
“No processo de formação do conceito científico, a atenção orienta-se para a relação dos conceitos com os outros, num sistema que implica uma nova estrutura de generalização, configurada pela hierarquia de relações supra-ordenadas, subordinadas e coordenadas. O uso consciente e deliberado do conceito somente emerge quando passa a fazer parte desse sistema. De início isso ocorre em termos rudimentares. Há todo um caminho de transformações para que os níveis de generalidade e sistematização se refinem. Mesmo assim, o domínio crescente desses sistemas hierárquicos de relações entre conceitos produz uma percepção generalizante, de conexões supra-empíricas, necessária à conscientização da criança sobre seus próprios processos mentais que pode, depois, ser transposta para outras esferas do conhecimento.”
Logo, cabe caracterizar também que o processo de formação dos conceitos científicos se relaciona com outros conceitos, num sistema que envolve uma nova estrutura de generalização, no entanto, a estrutura de generalização muda de acordo com os níveis de desenvolvimento.
Implicações educacionais
Vigotski em 1960 publicou sua monografia onde nos mostrou as relações entre pensamento e linguagem e, concomitantemente, nos mostrou a linguagem como produção histórico-cultural. Assim, Vigotski considera a linguagem como o núcleo da atividade mental humana.
Com isso foram, conforme a evolução do homem em sua cultura, criados instrumentos para que o possibilitasse modificar a natureza e assim modificar seu próprio funcionamento, saindo da adaptação biológica ao meio para a atividade voltada para o meio e para si, ou seja, atividade que englobe o fato do homem agir no mundo e modifica-lo e modificar a si próprio. Com o desenvolvimento dos instrumentos, foram desenvolvidos também os signos, que são os mediadores simbólicos da atividade humana.
A partir da relação intersubjetiva e intra-subjetiva, a criança se apropria de modos culturais de ação e pensamento e os reconstrói internamente como modos de ação e de pensamento próprios e autônomos.
A compreensão dos modos culturais é denominada por Vigotski como internalização.
Esse conjunto de referências, citados no decorrer do presente trabalho, é responsável pela humanização da criança. Esse processo de adequação e de elaboração dos significados e sentidos das palavras pelos sujeitos no decorrer de seu desenvolvimento nas relações sociais, Vigotski chamou de Elaboração Conceitual.
A elaboração conceitual ou formação de conceitos é, a partir do que Vigotski nos trás, uma abordagem processual, que está ligada a toda a história do sujeito, na vida do indivíduo e do grupo social; está interessado nas transformações das formas de conhecer.
De acordo com Fontana e Cruz (1997), os conceitos científicos não são historicamente internos, mas sim transmitidos à criança já prontos e assim memorizados por ela. Assim, a aprendizagem de uma nova palavra é ape­nas o início de um grande processo de desenvolvimento.
Com base no que foi dito acima, o ensino pautado na verbalização é dado como algo mecanicista, que substituída pela elaboração espontânea dos conceitos, dá uma condição primordial para a construção conceitual da palavra (Fontana e Cruz, 1997).
 “Inicialmente o significado da palavra tem para a criança uma conotação afetiva. Posteriormente no início da vida escolar dominam as impressões concretas sobre a experiência direta real e prática”. (DIAS et al, 2014, p.495)
Tanto a elaboração conceitual quanto a ação criadora são necessárias para o desenvolvimento do aluno para a assimilação dos conhecimentos escolares, para trazer vida a esses conhecimentos que até então são apenas traídos pelos professores sem uma significação. É necessário o conhecer e o transformar, “de ações pedagógicas mais efetivas e de diretrizes promissoras para o ensinar-aprender” (GÓES e CRUZ, 2006, p. 42).
É notório que a escola é um espaço institucionalizado de educação e tem como responsabilidade perpetuar os conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade. Para que esses conhecimentos sejam de fato perpetuados é necessária uma equipe pedagógica funcionalmente estruturada, que desenvolva métodos que em sala de aula sejam eficazes formas de ensino.
Sua finalidade imediata, a de ensinar e aprender, é explícita para seus participantes, que nela ocupam lugares sociais diferentes: a criança, no papelde aluno, é colocada diante da tarefa de "compreender" as bases dos conceitos sistematizados ou científicos; o professor é encarregado de orientá-la (FONTANA e CRUZ, 1997 p. 119).
 
O professor é peça fundamental e ativa no processo de formação conceitual da criança.
De fato, ensinar conhecimentos sistematizados e culturalmente valorizados é compromisso da escola. Contudo, quando agregamos a noção de sentido, esse compromisso se expande, abrangendo diversas formas de trabalho sobre o campo da significação (GÓES e CRUZ, 2006, p. 41).
Ao inserir a criança na Educação Infantil no universo da cultura escrita exige um processo reflexivo, tanto por parte dos professores quanto por parte de uma direção engajada, para que eles possam realizar um trabalho sistematizado e intencional de aproximação significativa entre crianças e textos, tendo respeitadas as especificidades da aprendizagem de acordo com as fases do seu desenvolvimento. Entendemos, então, que passar o conhecimento sistematizado e enfatizado pela cultura é dever da escola (Góes e Cruz, 2006).
Os conceitos científicos começam a ser ensinados, de forma sistemática, na primeira série do ensino fundamental. Essa aprendizagem é mediada pela professora e pelos colegas, gerando desenvolvimento cognitivo. Refletir sobre o papel das interações sociais na elaboração conceitual, nesse momento da escolarização, além de contribuir para a compreensão do papel dessa aprendizagem no desenvolvimento da criança, pode trazer subsídios para aperfeiçoar a prática pedagógica. (OLIVEIRA et al. 2006, p.36)
De acordo com o trecho acima percebemos que os professores não devem apenas destacar, fazer um recorte de alguma informação e significado e colocar em circulação na sala de aula, direcionando a atenção da criança para eles (Fontana e Cruz, 1997); é necessário induzir
[...] “à comparação entre informações e significados; possibilitar a expressão das elaborações da palavra, organizando verbalmente seu pensamento; problematiza as elaborações iniciais da criança, levando-a a retomá-las, a refletir sobre possibilidades não consideradas, a refletir sobre seus próprios modos de pensar”[...] (FONTANA e CRUZ, 1997 p.112)
É plausível provocar a reflexão de como é possível proporcionar a constituição de diferentes conhecimentos partindo das vivências corriqueiras dos alunos, considerando sua cultura enquanto elemento constituinte do indivíduo. Dessa maneira, constatam-se as ações do professor enquanto questionador, proporcionando um ambiente de investigação em sala de aula ao sugerir caminhos e colocar em jogo algumas verdades instituídas pelos alunos, de forma a instigar o pensamento reflexivo dos mesmos utilizando enquanto metodologia a problematização em sala de aula.
De um lado, uma cognição que não for aperfeiçoada da realidade não será possível sem algum elemento de imaginação e, do outro, a arte e a inovação solicitam a laboração da imaginação e do pensamento realista (Góes e Cruz, 2006). Essa modificação da realidade e a laboração da imaginação faz com que haja uma reflexibilidade por parte do sujeito que atua no mundo, mesmo que de forma mediada, para que ele possa compreender coisas do seu dia-a-dia; “Como a maioria de nós, ela está acostumada a utilizar as palavras nas relações cotidianas, e não a pensar sobre elas” (FONTANA e CRUZ, 1997, p.113). Além de compreender conceitos corriqueiros o sujeito também está fadado a compreender conceitos como de fato são antes mesmo de compreender como são empregados em sua realidade.
Esse pensamento implica, sim, operações da lógica e da racionalidade; todavia o desenvolvimento humano abrange ao mesmo tempo a ação criadora, que possibilita a produção artística, científica e técnica. Portanto, o conhecimento do mundo não é obra só da razão, o que leva Vigotski a concordar com A.S. Pushkin, que “já dizia com todo acerto que a imaginação é tão necessária para a geometria como para a poesia” (Vigotski, 1996 apud. GÓES e CRUZ, 2006, p. 42).
Com base na teoria de Vigotski trazidos pela discussão tanto em aula quanto pela bibliografia, entendemos que além da linguagem, a base da constituição do sujeito, sua trajetória sócia histórica (com todos os conceitos trazidos em sua socialização primária) e os processos educacionais (trazidos pela socialização secundária) também participam de forma determinada na formação do mesmo; nessa relação mediada entre professor – aluno ambos ensinam e aprendem. Aqui os professores não elaboram sozinhos os conceitos a serem perpetuados, pois além da produção científica há também os dizeres das crianças, a partir do seu cotidiano e de sua relação sócio histórica, que media a elaboração do professor. Portanto, estar inserido numa mesma cultura, compartilhando signos e instrumentos faz com que essa relação seja consolidada e difundida de forma que ambos possam se beneficiar de maneira a ampliar seus conhecimentos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
OLIVEIRA, M. L. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento. São Paulo: Scipione, 1997. 
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
FONTANA, R.; CRUZ, M. N. A elaboração conceitual. In Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo, Atual, 1997, p. 76 a 116.
VIGOTSKI, L.S. Um estudo experimental da formação de conceitos. In Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1985.
VIGOTSKI, L.S. O desenvolvimento dos conceitos científicos na infância. In Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1985.
DIAS, M. S. L. A. et al. A formação dos conceitos em Vigotski: replicando um experimento. Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Set/Dez. 2014, p. 493-500.
FONTANA, R.; CRUZ, M. N. As relações da criança com a escrita (p. 176 a 184) e Da atividade simbólica à simbolização na escrita (p. 196 a 205). In Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo, Atual, 1997.
 OLIVEIRA, Jorgete Pereira; CHAVES, Evenice S.; ALVES, José Moysés. As interações sociais na elaboração conceitual em uma aula da primeira série do ensino fundamental. Arquivos Brasileiros de Psicologia, Rio de Janeiro, v. 58, n. 1, p.35-47, set. 2006.
SILVA, Daiane Cristina. Sentidos e significados: um olhar para a elaboração conceitual na infância. 2014. 01 - 49 p. Monografia. UNICAMP. Campinas.
GÓES, Maria Cecília Rafael de; CRUZ, Maria Nazaré da. Sentido, significado e conceito: notas sobre as contribuições de Lev Vigotski. Pro-posições, Piracicaba, v. 17, n. 2, p.31-45, maio 2006