Caderno Arte + Educação - Fundação Volkswagem

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INTEGRAÇÃO MUSEU-ESCOLA
Um exemplo na Amazônia
Propostas de reflexão e práticas de ensino para professores que atuam com as várias linguagens da arte na escola
INCLUSÃO 
Estudantes com 
deficiência no museu
AUDIOVISUAL 
Olhar crítico e 
desafio expressivo
ARTES VISUAIS 
Leitura de imagens 
e apropriações
DANÇA 
Sociabilização 
e diversidade
TEATRO 
Mediações com 
o contemporâneo
MÚSICA 
Currículo, diálogo 
e formação
ARTE POPULAR 
Aproximar o Brasil 
da sala de aula
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Sumário
5 Editorial
Por Eduardo de Azevedo Barros
6 Apresentação
Por Rosa Iavelberg
8 Introdução
ARTE É EDUCAÇÃO. A criança como 
fruidora e produtora de obras de arte
Por Cesare de Florio La Rocca 
14 Brasileiríssima
ARTE POPULAR BRASILEIRA 
NA SALA DE AULA. A arte popular 
vista de um ângulo mais signifi cativo. 
Por Ana Carina Marques
22 Imagem em movimento
ARTES AUDIOVISUAIS E EDUCAÇÃO. 
A produção audiovisual desafi a os alunos. 
Por Laura Maria Coutinho 
30 Videoarte
LEITURA DA IMAGEM NA SALA DE 
AULA. Um meio de problematizar os 
efeitos de sentido gerados por linguagens 
visuais e sonoras. Por Analice Dutra Pillar
40 Investigações
APROPRIAÇÃO DE IMAGENS EM 
SALA PELO PROFESSOR. A abordagem 
semiótica e a signifi cação da obra. 
Por Moema Martins Rebouças
50 Jogos de cena
TEATRO NA ESCOLA: CENA 
CONTEMPORÂNEA. O professor 
e seu papel de mediador entre a arte 
contemporânea e os alunos. Por Dirce 
Helena Benevides de Carvalho
60 Expressão corporal
DANÇA E A QUESTÃO DO CORPO 
NA ESCOLA. A contribuição docente 
durante a transformação da infância em 
adolescência. Por Ana Maria Rodriguez 
Costas e Annamaria Noêmia Xavier
70 Dança contemporânea
PLURALIDADE CULTURAL E A 
DANÇA NA ESCOLA. O ensino diante 
das produções culturais contemporâneas. 
Por Karenine de Oliveira Porpino
78 Educação musical
MÚSICA NA ESCOLA: OS SABERES 
DO PROFESSOR. O equilíbrio entre 
propostas docentes e o que surge dos 
alunos como propulsor de novos saberes. 
Por Marili Macruz e Pedro Paulo Salles
88 Métodos musicais 
EDUCAÇÃO MUSICAL, CULTURA 
E CURRÍCULO. Os objetivos, conteúdos 
e metodologias para a formação escolar 
na área. Por Luís Ricardo Silva Queiroz
96 Arte e inclusão
ACESSIBILIDADE CULTURAL: 
A INCLUSÃO DE PÚBLICOS 
ESCOLARES COM DEFICIÊNCIAS. 
A inclusão contribui para ampliar 
instrumentos e métodos de aprendizagem. 
Por Amanda Pinto da Fonseca Tojal
104 Interação museu-escola
EDUCAÇÃO PARA ARTE NA 
AMAZÔNIA. O Arte Pará fi gura 
entre os projetos mais sólidos e 
contínuos no cenário nacional integrando 
saberes e instituições de ensino. 
Por Vânia Leal Machado
Presidente: Edimilson Cardial
Diretoria: Carolina Martinez
Marcio Cardial
Miriam Cordeiro
Rita Martinez
Rubem Barros
CADERNO ARTE + EDUCAÇÂO
Diretor editorial: Rubem Barros
Consultoria editorial e coordenação: Rosa Iavelberg
Edição: Camila Ploennes
Copidesque: Eugênio Vinci de Moraes
Projeto gráfi co: Casa Paulistana
Diagramação: Cleiton Sá
Pesquisa iconográfi ca: Ana Teixeira
Capa: Casa Paulistana
Colaboradores: Amanda Pinto da Fonseca Tojal, 
Ana Carina Marques, Analice Dutra Pillar, Ana Maria 
Rodriguez Costas, Annamaria Noêmia Xavier, Cesare de 
Florio La Rocca, Dirce Helena Benevides de Carvalho, 
Karenine de Oliveira Porpino, Laura Maria Coutinho, Luís 
Ricardo Silva Queiroz, Marili Macruz, Moema Martins 
Rebouças, Pedro Paulo Salles, Vânia Leal Machado 
(texto); Luiz Roberto Malta e Maria Stella Vali (revisão)
Imagem de capa: Getty Images
Processamento de imagem: Paulo Cesar Salgado
Produção Gráfi ca: Sidney Luiz dos Santos
PCP: Isabela Elias
PUBLICIDADE
Gerente: Daisy Fernandes
MARKETING
Diretora: Carolina Martinez
EVENTOS
Coordenadora: Priscilla Rodrigues
OPERAÇÕES
Diretora: Miriam Cordeiro
Gerente de Assinaturas: Beatriz Zagoto
Eventos Assinaturas: Lúcia Sousa
Caderno Arte + educação é uma publicação da 
Fundação Volkswagen em parceria com a 
Editora Segmento. Esta publicação não se 
responsabiliza por ideias e conceitos emitidos em 
artigos ou matérias assinadas, que expressam apenas 
o pensamento dos autores, não representando 
necessariamente a opinião da revista.
EDITORA SEGMENTO
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CEP: 05421-001 – São Paulo (SP)
CENTRAL DE ATENDIMENTO AO LEITOR
De 2a a 6a feira, das 8h30 às 18h
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Vice-Presidente: Carsten Isensee
Conselheiros: Décio Carbonari de Almeida, André 
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Antonio Megale e Bernd Schmidt-Liermann
CONSELHO FISCAL
Presidente: Osmar Carfi 
Conselheiros: Luis Fabiano Alves Penteado e 
Claudio Herbert Naumann 
DIRETORIA
Superintendente: Eduardo de Azevedo Barros
Diretora de Administração e 
Relações Institucionais: Keli Smaniotti
Diretor de Finanças: Mauro Lucchini 
Diretor de Investimentos: Luiz Paulo Brasizza
PROJETO
Aprendendo com Arte: Claudia Frederico, Carlos 
Augusto Bohone, Liliane Petris e Mario Off enburger
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FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
4 • 5Editorial
Aprender com arte
Caros Educadores,
É com imensa alegria e satisfação que apresentamos o Caderno Arte + 
Educação, elaborado a partir de uma parceria entre a Fundação Volkswagen 
e a Editora Segmento.
Este material foi produzido por especialistas na interação entre arte e 
educação, a fim de reunir uma ampla abordagem das temáticas que devem 
ser trabalhadas em sala de aula, como parte do material de formação do 
projeto Aprendendo com Arte, da Fundação Volkswagen.
Tal projeto oferece formação continuada a educadores das redes públi-
cas de ensino que trabalham com Arte, nos anos finais do ensino fundamen-
tal, e que acreditam na Educação como chave para transformar o mundo. 
Em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o 
projeto Aprendendo com Arte é orientado pela proposta triangular, que asso-
cia o fazer, a leitura e sua contextualização. Tem como objetivo proporcio-
nar aos professores de Arte e aos alunos de escolas públicas a ampliação da aprendizagem e a oportunidade 
de aprofundarem seus conhecimentos em Arte como instrumentos de inserção social.
Estamos sempre inovando e buscando novas formas de educar. Desde 1979, a Fundação Volkswagen 
investe em projetos de educação e desenvolvimento social, promovendo e realizando ações que contribuam 
para a melhoria da qualidade da educação pública em nosso país e que fomentem o desenvolvimento so-
cial de comunidades de baixa renda. Suas atividades são realizadas em parceria com os setores públicos, 
privados e a sociedade civil organizada (organizações não governamentais – ONGs) para, conjuntamente, 
implementar projetos que influenciem políticas públicas e que sejam sustentáveis a longo prazo.
O projeto Aprendendo com Arte acontece da mesma forma, em parceria com o Instituto Arte na Escola 
e com as secretarias municipais ou estaduais de Educação e Cultura das localidades onde é realizado. Por 
meio de um acordo de cooperação técnica com estados e municípios, a Fundação Volkswagen oferece 
formação presencial e a distância durante um ano. Nesse período, os educadores aprendem a fazer um 
mapeamento de lugares e equipamentos culturais disponíveis, resultando na produção do material regio-
nal para ser usado no seu processo de formação e na construção de seus próprios percursos e trajetórias. 
Contudo, queremos ir mais longe e atender mais. Por isso, outra modalidade do projeto é a formação 
totalmente a distância, voltada aosprofessores de Arte interessados em participar, mas que não lecionam nas 
cidades onde o projeto acontece. A participação e a inscrição são feitas pela Plataforma do Letramento (www.
plataformadoletramento.org.br) com material exclusivo e moderação com profissionais especializados.
Como premissa e compromisso com a produção do conhecimento oriunda do investimento social pri-
vado como bem público, disponibilizamos todos os materiais de formação desse e dos demais projetos 
educacionais da Fundação Volkswagen para acesso livre e gratuito. 
É importante destacar que este Caderno Arte + Educação também está disponível on-line para leitura e 
download na Plataforma do Letramento. Acessem, leiam, usem e compartilhem.
Acreditamos e investimos nos educadores porque trabalham para garantir um direito que a todos per-
tence: o de aprender.
Boa leitura!
Dr. Eduardo de Azevedo Barros
Superintendente da Fundação Volkswagen e diretor 
de Assuntos Jurídicos da Volkswagen do Brasil
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Apresentação por Rosa Iavelberg
Prezado leitor,
Esta revista é um convite à leitura de artigos escritos 
por profissionais habilitados e atuantes na área de arte 
na educação, radicados em diferentes regiões do Brasil. 
Com a publicação buscamos aperfeiçoar a qualidade do 
ensino da área nas escolas brasileiras e expandir o acesso 
à arte em sua diversidade de culturas, requisito impres-
cindível à equidade social. 
Apoiados em experiências e reflexões, na legislação 
e nos documentos oficiais, reunimos textos sobre as di-
ferentes linguagens da arte contempladas nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais e nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais, com o propósito de orientar práticas com fun-
damentos para professores, gestores e demais agentes da 
educação escolar do 6o ao 9o ano do ensino fundamental.
A arte é essencial na formação dos alunos, pois pode 
aliar o conhecimento estético à postura ética, pela própria 
natureza intrínseca aos objetos artísticos, quando feitos 
com liberdade, sensibilidade e consciência crítica. 
Além disso, Arte é uma área de conhecimento cujos 
produtos, quando socializados junto à comunidade, a 
aproximam da escola, por tratar de temas culturais consti-
tutivos da formação de seus membros ou pelo fato de am-
pliar seu repertório cultural, criando espaços de abertura 
à participação, na escola, dos familiares, agentes sociais 
e moradores do entorno. Desse modo, Arte na educação 
escolar é um caminho aberto à participação cultural e so-
cial dos alunos e daqueles que usufruem das experiências 
artísticas promovidas pelas escolas, ao passo que convida 
a comunidade ao diálogo com as questões universais tan-
gidas pela arte e com os símbolos artísticos como forma 
de pertencimento a cada região.
É por termos consciência do papel único e funda-
mental da arte na educação que apresentamos aos leito-
res artigos que articulam teoria e prática. Eles discorrem 
sobre o trabalho de atendimento a públicos escolares 
com deficiências em museus; propostas de arte audiovi-
sual nas escolas; procedimentos de leitura de imagens da 
arte por professores na sala de aula e educadores de mu-
seu; aprendizagem escolar da arte popular brasileira, da 
música, do teatro e da dança. Seus autores conhecem a 
realidade da arte no currículo, seja por terem experiência 
na interação com escolas em instituições culturais, seja 
por trabalharem em pesquisas orientadas à educação es-
colar na área, ou ainda por atuarem ou já terem atuado 
diretamente em sala de aula.
Cada texto foi concebido como alimento para as re-
flexões e práticas dos professores, com foco na expansão 
do repertório didático e do conhecimento de diferentes 
modalidades de transposição didática em arte. Na intro-
dução Arte é Educação, Cesare de Florio La Rocca expli-
cita o valor inestimável da área na formação dos apren-
dizes para que alcancem níveis elevados e dignos no seu 
existir, reconhecidos como direito pela sociedade. 
Em Acessibilidade cultural: inclusão de públicos escolares 
com deficiências em museus de arte, Amanda Pinto da Fon-
seca Tojal ressalta que não basta à escola apenas abrir-se 
para a inclusão de alunos com necessidades educacionais 
especiais nos âmbitos social, cultural, de infraestrutura 
física ou de aprendizagem. Segundo a autora, além dessa 
abertura, uma educação inclusiva de qualidade requer a 
adaptação de conteúdos da área de arte, realização de pes-
quisas e produção de recursos de apoio multissensoriais 
e tecnologias específicas para a participação dos alunos.
Instalação do artista italiano Maurizio Cattelan. 
A arte é essencial na formação dos estudantes, 
porque alia o conhecimento estético à postura ética
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Ana Carina Marques, em Arte Popular Brasileira na 
Sala de Aula, discorre sobre a importância da inserção da 
arte popular brasileira no currículo escolar, com base em 
uma visão de História da Arte que inclui as modalidades 
de produção artística que seguem cânones próprios liga-
dos aos saberes populares. 
Nessa perspectiva multicultural, Karenine de Oli-
veira Porpino, em Pluralidade cultural e a dança na escola, 
situa a dança no contemporâneo como possibilidade de 
trânsito e troca de repertório. Para a autora, a dança na 
escola segue o mesmo caminho da dança contemporâ-
nea: engloba muitas influências estéticas que permitem 
ao aluno criar, relacionar-se com o mundo e participar 
de uma experiência com sentido. Já no artigo Dança e 
a questão do corpo na escola, Ana Maria Rodrigues Cos-
tas e Annamaria Noêmia Xavier valorizam a atitude de 
observação do corpo e do movimento dos alunos com o 
propósito de lhes oferecer repertório de ações corporais, 
formas de movimento, interações, jogos e danças, partin-
do do que os estudantes dominam de antemão.
Em Teatro na escola: cena contemporânea, Dirce Hele-
na Benevides de Carvalho explicita fundamentos do tea-
tro contemporâneo, no qual os elementos cênicos (como 
texto, personagens e cenário) interagem sem hierarquia, 
compondo o discurso da obra. Ao apresentar os conceitos, 
ela propõe jogos teatrais para o trabalho em sala.
No contexto da arte contemporânea, Analice Dutra 
Pillar analisa imagens e produções audiovisuais em Lei-
tura da Imagem na Sala de Aula. E com o foco em habili-
tar o professor na compreensão do processo de expressão 
com imagens em movimento, Laura Maria Coutinho es-
creve o texto Artes visuais na produção dos alunos na sala 
de aula. Para a autora, apesar de as escolas costumarem 
ter pouco domínio sobre essa linguagem, é fundamental 
tanto a apropriação como o uso consciente e inteligente 
das tecnologias da comunicação contemporânea pelos es-
tudantes. Já Moema Martins Rebouças, ao escrever Apro-
priação de imagens em sala pelo professor, dá pistas para que 
o docente possa propor a seus alunos investigações com 
imagens a partir de outras já selecionadas. 
Sob o ponto de vista de que a música deve ser en-
sinada e aprendida na escola por ser uma linguagem 
componente do patrimônio cultural da humanidade, 
Luís Ricardo Silva Queiroz, no artigo Educação musical, 
cultura e currículo, lista ações que podem ser desenvolvi-
das pelos professores em sala. Entre elas, práticas cole-
tivas e individuais via apreciação, interpretação e cria-
ção; experimentação de repertórios musicais variados, 
incluindo o da cidade, do estado, da região e do país, 
e expressões musicais de diferentes culturas. Já Marili 
Macruz e Pedro Paulo Salles escrevem a quatro mãos 
o texto Música na escola: os saberes do professor, no qual 
desenvolvem a ideia de conexão entre repertórios mu-
sicais e práticas na linguagem, considerando a escuta, 
a pesquisa de sons, a notação musical, a construção de 
instrumentos,com destaque à apreciação musical na 
escola e fora dela, assim como a criação e a improvisa-
ção na linguagem como parte da aprendizagem.
Finaliza a edição o artigo Contexto sociocultural nas 
interações museu, instituição cultural e escola. Nele, a auto-
ra Vânia Leal Machado reitera a importância do trabalho 
do educador que recebe, em espaços expositivos, públicos 
escolares e seus professores. Com base em suportes teó-
ricos da didática contemporânea e tendo em vista que a 
arte nos faz pensar em constante estado de atenção, ela 
afirma que é preciso considerar o contexto educativo e 
social dos visitantes, promovendo interações singulares 
com as obras a cada encontro.
Frente à riqueza de conteúdos dos textos da publica-
ção, esperamos satisfazer as necessidades e os interesses 
dos profissionais que atuam nas escolas e instigá-los a 
advogar, como nós, a causa da arte no currículo escolar, 
ocupando o lugar de área de conhecimento muito impor-
tante entre as demais. 
Rosa Iavelberg é doutora em Artes pela Escola de Comunicações e 
Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP). Atualmente é pro-
fessora e pesquisadora da graduação e da pós-graduação do curso de 
Pedagogia da Faculdade de Educação da USP (Feusp).
Introdução
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8 • 9
A Arte, em todas as suas manifestações e lingua-gens, é a mais atraente, agradável e instigante maneira de transformar o ser humano. Sem um 
processo gradativo, contínuo e permanente de transfor-
mação, o homem não atinge os níveis mais altos do seu 
existir. A Arte é uma construção artificial, não é uma 
força inata e sim uma busca incessante e inalcançável 
da perfeição. É como o desejo: quanto mais se realiza, 
mais se afasta. Por isso podemos afirmar, quase como 
um paradoxo, que se a Arte é prazer, realização, ela tam-
bém é busca incessante do belo e do perfeito. É possível 
entender isso olhando para a experiência revolucionária 
de Michelangelo: diante da obra do Moisés ele grita: “por 
que não falas?”. E já na sua velhice, esculpindo sua tercei-
ra Pietà depois da primeira do Vaticano e da segunda em 
Florença, essa, chamada de Pietà Rondanini, apresenta ao 
visitante em Milão toda a carga de tormento e de êxtase 
e, sobretudo, de busca incessante no bloco de mármore 
de uma forma que não conseguiu concretizar.
A mesma vivência, com as devidas diferenças, aconte-
ce na experiência artística da criança. Colocada em con-
tato com o universo das linguagens artísticas, ela experi-
menta e experiencia duas grandes explosões: a primeira 
capaz de torná-la fruidora da obra de arte e a segunda que 
a transforma em produtora de obra de arte.
A criança, em contato com as linguagens artísticas, 
experimenta as possibilidades de ser fruidora e de se 
tornar produtora de obras de arte
por Cesare de Florio La Rocca 
Escultura da artista 
americana Tip 
Toland. A arte não 
é a reprodução da 
realidade. Criação, 
imaginação e 
ousadia são os 
seus ingredientes 
fundamentais, 
qualquer que seja a 
linguagem utilizada
 Arte é 
educação
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No processo de criação e de realização da obra de arte, 
a criança transforma e se transforma, cria e imagina até 
aquilo que não existe no mundo real. Se não entender-
mos tudo isso, como poderemos entender, introjetar e 
fruir, por exemplo, da arte de Picasso? Como poderíamos 
entender, introjetar e fruir, por exemplo, da música do-
decafônica? Ou das artes indígena ou africana?
A Arte não é a reprodução da realidade. Caso contrá-
rio, a mais perfeita obra de arte seria a fotografia. Por isso, 
criação, imaginação e ousadia são os seus ingredientes fun-
damentais, qualquer que seja a linguagem utilizada. A Arte 
é uma necessidade básica do ser humano e a história da hu-
manidade nos ensina quanto essa afirmação é verdadeira.
Arteducação* sem receitas
A Educação é o processo que estimula, facilita e realiza 
a transformação do ser humano. No processo educativo 
a criança não é “uma tábua rasa”. Ela é portadora de cul-
tura, de conhecimentos, de percepções, e de sensações. A 
Educação é, portanto, um processo de trans-
formação do ser humano. O conhecimento 
também é uma construção artificial e se 
realiza ao longo de toda a vida, se constitui 
na atividade mais caracteristicamente hu-
mana, no processo educativo. A relação dia-
lógica entre educador e educando é a mais 
importante e fundamental: Educação não é 
monólogo de quem sabe mais, é diálogo per-
manente e contínuo entre duas pessoas das 
quais uma já construiu seu conhecimento e 
a outra está em franco processo de constru-
ção. O diálogo gera confiança e o educando 
adquire a capacidade de elaborar conceitos, 
ideias e conhecimentos.
Quando a Educação acontece nesse pata-
mar e com esses instrumentos, então o fato 
educativo gera também prazer no educando. 
Essa sensação de prazer vem da descoberta de 
que o desconhecido pode se tornar conheci-
do; o oculto pode se tornar visível; o incom-
preensível torna-se transparente.
Um processo educativo que não seja ca-
paz de garantir prazer ao educando e ao edu-
cador não se caracteriza como Educação e 
sim como depósito de noções.
Minha trajetória arte-educativa me ensi-
nou que a missão é delicadíssima e, portanto, 
o que é preciso fazer? Precisamos fazê-lo com 
arte. Fazer com arte é fazer bem feito, é superar expectati-
vas, é superar o tédio, gerar excitação. Todas as portas da 
percepção têm de estar abertas: somente assim é possível 
captar a criança competente (il bambino competente), ou seja, 
aquela criança que possui de maneira plena seus sentidos, 
em outras palavras, o desejo de conhecimento e da vida.
Qualquer lugar em que se faça arteducação é um lugar 
onde a mesa está posta e há sempre “pão e vinho sobre a 
mesa” para os “viandantes da vida”, como dizem os versos 
de Georg Trakl citados por Heidegger em A caminho da 
linguagem (1959). A imagem da mesa sempre rica de pão 
e vinho é aquela da arteducação, mesa ao redor da qual 
*A pedido do autor, a expressão “arte-educação”, neste artigo, é gra-
fada “arteducação”, sem o hífen. Para ele, Arte é a própria Educação 
e a aglutinação das palavras significa a superação do conceito instru-
mental da Arte em relação à Educação.
Acreditamos numa criança que demonstra sua vontade de 
crescer, movida e animada pela riqueza da “curiosidade” 
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Introdução
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se conversa, cria-se o conhecimento e aprendizagem, no 
compartilhar de sentimentos. A energia, indispensável a 
esse processo, por sua natureza é volátil. Muito mais que 
o líquido, o fluido se recusa à solidez das coisas que se 
desmancham no ar. Por isso arte! Arteducação, portanto, 
é sentimento, mas é também imaginação, estética pura, 
sensações e sentidos. 
Isto é Educação. Isto é Arteducação.
A criança competente
Relembrando educadores, artistas, processos, ideias, 
ações e sobretudo as crianças que fazem arteducação, um 
conceito se apresenta como recorrente – o conceito elabo-
rado pelos educadores das escolas municipais infantis de 
Reggio Emilia, na Itália, definidas como “as mais belas esco-
las do mundo”. O conceito da “criança competente”.
Muitas são as representações e as imagens que se têm da 
criança. Pode-se pensá-la segundo a psicanálise filtrada pela 
academia norte-americana ou a partir das várias tendências 
da sociologia ou da psicologia. São teorias muito diferentes 
entre si, mas a maioria com um ponto em comum: a iden-
tificação determinística da criança como um sujeito frágil, 
muito mais portador de necessidades do que de direitos.
É indispensável ter a ideia de uma criança forte, rica e 
poderosa desde seu nascimento. Nesse sentido, assumimos 
decididamente os valores, as significaçõese as abordagens 
do Construtivismo e do Socioconstrutivismo. Acreditamos 
numa criança que demonstra sua vontade de crescer, movida 
e animada pela riqueza da “curiosidade” que leva permanen-
temente a buscar os porquês de todas as coisas. Uma criança 
que possui de maneira plena seus sentidos, ou seja, o desejo 
do conhecimento, o desejo da vida. Uma criança competen-
te! Competente na construção de si própria, por se construir 
enquanto constrói o mundo e pelo mundo é construída.
Reconhecer a criança como portadora de direitos não 
tem como consequência apenas o reconhecimento dos di-
reitos de cada criança, mas sobretudo a criação de um es-
tado de acolhimento no contexto mais complexo em que 
ela vive e continuará vivendo. A consequência dessa teoria 
é, de um lado, a capacidade de acolher a subjetividade, a 
unicidade e a originalidade de cada criança e, do outro, 
a necessidade de abrir novos espaços onde cada criança 
possa ser construtora de novos direitos. Uma teoria que 
nos permite fazer uma afirmação que não é apenas peda-
gógica, mas também política e cultural: a importância de 
respeitar a subjetividade de quem aprende. 
Assim, a aprendizagem não se dá através da transmis-
são ou da pura reprodução, mas se apresenta como um 
processo de construção dos porquês, dos significados, do 
sentido dos outros e das coisas, dos acontecimentos, da 
realidade. Em síntese, da vida.
Malaguzzi dizia com grande brilhantismo: “Nunca en-
sinar à criança aquilo que ela pode aprender sozinha”. A 
grande verdade é que não se vive sem teorias e, portanto, 
essas são as teorias de que a ação político-pedagógica está 
impregnada. É aquilo que deve ser.
No processo de arteducação é fácil perceber a presença 
dessas teorias: cada criação, cada produção, cada manifes-
tação da imaginação constituem a indiscutível explosão da 
competência. Arteducação é o locus intelectual, pedagógi-
co, político e artístico onde a competência infantil e juvenil 
se manifesta quase com arrogância e prepotência. Na ma-
nifestação artística, a criança ao mesmo tempo aprende e 
ensina, assimila e comunica.
Um processo educativo que não seja capaz de garantir 
prazer ao educando e ao educador não se caracteriza como 
Educação e sim como depósito de noções
A arte não é um instrumento para 
educar, a Arte é a própria Educação
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Superar a visão instrumental da arte no processo edu-
cativo não é por um simples desejo de “originalidade”, e 
sim porque no dia a dia são cada vez mais claros o concei-
to e a práxis de que arte é Educação.
Um adolescente famoso por assaltar ônibus no subúr-
bio hoje toca com encantamento e visível prazer o saxofone 
ou o teclado do conjunto de câmara do Axé; a menina caída 
nas redes de exploradores hoje se arrisca a dançar o mais 
emocionante pas-de-deux; o jovem que toca a percussão 
pesquisa, atento, os sons que extrai de seu instrumento; a 
moça que cria modelos encantados e encantadores se ex-
pressa na aproximação e na fusão de formas e cores.
Todo menino que sob o signo da arteducação tece a tela 
de sua própria existência no tear da vida, com fios desfiados 
de sua razão e de sua emoção, revela que a ética e a estética, 
a arte e a educação são filhas legítimas de um único e fan-
tástico princípio que todos os grandes artistas de todos os 
tempos vivenciaram e nele acreditaram: toda pessoa huma-
na é artista e somente a beleza salvará o mundo. 
Paulo Freire inspirou a metodologia do Projeto Axé. A 
Pedagogia do Desejo elaborada no interior do Axé é uma fi-
losofia de autossustentação e não de filantropia, envolve o 
constante cultivo da ética através da estética, para devolver a 
dignidade a essas crianças e instrumentalizá-las com as fer-
ramentas necessárias para realizar mudanças positivas em 
suas vidas. Ao invés de pressupor suas necessidades, coloca-
-se em evidência e focaliza-se o que as crianças já conhecem 
e gostam: música, dança, criação de moda, artes visuais.
Nessa área é indispensável sermos orientados pela 
crença de que o fazer Arte é uma atividade essencialmen-
te espiritual, através da qual o ser humano tem a possibi-
lidade concreta de analisar as experiências, a qualidade e 
o significado da própria vida.
Certa vez o escritor Italo Calvino disse que, ao ver pes-
soas que sofrem, sua vida passa a ser povoada por todas es-
sas pessoas. As crianças com as quais trabalhamos estarão 
conosco para todo o sempre. Todos os dias vemos a face da 
dor, como ela age e como dói. Sob o signo da arteducação.
Anarquistas da imaginação
É claro que, escrevendo este texto, a referência cons-
tante é o Projeto Axé. Tendo a arteducação como eixo de 
suas ações, o Axé vem gradativamente refinando e consoli-
dando sua proposta e práxis pedagógica, sempre tomando 
em consideração e respeitando as características pessoais e 
socioculturais de seus educandos. Para tanto, desenvolve-
-se na instituição um processo permanente de reflexão, de 
observação da realidade e de formação contínua de seus 
educadores sob o signo da Pedagogia do Desejo, buscando 
dessa forma participar da discussão da educação no país, 
contribuindo com ideias e experiências para esse debate.
A Arte e a Educação são dois campos específicos que 
podem ou não ser conciliáveis, dependendo da ótica que 
os articulem. No Axé, alguns desses pontos de articula-
ção, que aprendemos na prática cotidiana pedagógica, 
são a autonomia e a transgressão, características estas dos 
educandos com quem trabalhamos. Nos vários conceitos 
de Arte, uma característica está sempre presente: sua in-
dependência e sua proximidade com a transgressão, ou 
seja, com o rompimento de padrões e paradigmas.
No Projeto Axé, uma característica está sempre presente: sua independência e sua 
proximidade com a transgressão, ou seja, com o rompimento de padrões e paradigmas
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Introdução
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Nos vários modos de fazer educação, dois são signifi-
cativos: o primeiro é uma educação formal e cartesiana, 
voltada para a reprodução automática do status quo na 
perspectiva perversa de um controle social de longo pra-
zo. O outro é a educação libertadora (Paulo Freire), que 
incorpora a transgressão como a alma que permite ao 
jovem o questionamento, a criatividade, a imaginação e, 
nesse processo, a transformação do mundo.
Nas crianças socialmente excluídas, transgressoras 
por sua própria natureza, em sua qualidade de seres em 
formação, é reconhecida uma tríplice subjetividade. Elas 
são sujeitos de direitos, sujeitos de conhecimentos, sujei-
tos de desejos. É nessa intersecção das dimensões política, 
pedagógica e artística que o Axé identifica a Arte com a 
Educação e sua prática como Educação em si.
A perspectiva que deveria ser da escola pública em ge-
ral é realizar uma Educação libertadora, como queria Pau-
lo Freire, aproveitando e valorizando o imenso potencial 
de meninas e meninos, autênticos sobreviventes da socie-
dade brasileira, que lutam bravamente pela vida.
A ideia fundamental é “respeitar” a autonomia con-
quistada a duras penas pelos educandos nas suas curtas, 
mas densas e quase sempre trágicas histórias de vida. É 
preciso considerar e respeitar no processo educativo o co-
nhecimento prévio dos educandos. Em lugar da opção de 
domesticá-los e torná-los dependentes, impõe como op-
ção de educação reconhecer a vida vivida como a grande 
experiência do educando, ao invés de negá-la ou negligen-
ciá-la, o que levaria a ignorar suas dores, suas perdas, suas 
derrotas, mas também seu inconformismo, tenacidade, 
capacidade de indignação, superação de dificuldade, bus-
ca de caminhos, incluindo-se aí a transgressão. Certamen-
te eles e elas saem em busca de vida e não da morte. Essa 
fantástica energia vital queMaffesoli chama “vitalismo”, 
essa invencível vontade de viver, é tratada no Axé como 
valiosíssima matéria-prima em sua ação pedagógica. 
É impossível introjetar, executar e repassar para as 
crianças o conceito e a prática da arteducação na escola 
pública se o educador não tiver competência suficiente 
para juntar harmoniosamente a matemática com a mú-
sica, a geometria com as artes visuais, a educação física 
com a dança e assim por diante.
“É uma utopia!”, dirão alguns. E eu acrescento: para os 
gregos a Utopia não é algo de impossível. É algo que ainda 
não existe, mas que pode vir a existir. 
Em Arteducação, vida cotidiana e Projeto Axé (2008), 
Gey Espinheira diz que a “problematização até agora 
feita permite a percepção de que a ‘oferta’ que deve ser 
feita àqueles que nada têm ou para quem não tem nada 
a perder; ou noutros termos, a ‘dívida’ que a socieda-
de tem com esses adolescentes e crianças é de grande 
significado e, por isso, requer uma ação de excelência, 
de extrema dedicação. E isso significa que devem ser 
acionados os bens materiais e simbólicos mais valio-
sos, no processo de associação da ética à estética, na 
construção do homem estético, no quadro de formação 
de um novo referencial para a subjetividade humana. 
Essa sociedade em construção precisa ser a sociedade 
do presente no caso de meninos e meninas em situação 
de risco, de rua/na rua fora de casa e da escola. A trans-
posição de uma situação de ‘por conta própria’ para a de 
‘orientado’ é uma necessidade social fundamental, mas 
que requer elevada competência. É a construção dessa 
competência que nos interessa no momento”.
Marle Macedo, na mesma obra, afirma que “na Educa-
ção a Arte emerge como catalisadora do desenvolvimento 
dos educandos, colocando-lhes desafios a superar, esti-
mulando seu potencial criativo e interpretativo, impon-
do-lhes uma disciplina à qual se submetem por prazer/
opção, uma vez que fazer Arte é uma escolha. E essa es-
colha é livre”. Após anos de observação e reflexão sobre os 
processos que a arte deflagra nos educandos, supera-se o 
conceito instrumental da arte na educação: a arte não é 
um instrumento para educar, a Arte é a própria Educação.
Walter Benjamin dizia “a arte é educadora enquanto 
arte, não enquanto arte-educadora”.
A maior aprendizagem para os meninos que fazem 
arte é o fato de experimentarem que a miséria não é 
um destino inevitável e sim uma construção social, que, 
como a intolerância, pode ser desfeita e que esse é o ca-
minho para desfazê-la. 
As considerações acima refletem algumas das ques-
tões que inspiram e provocam todos aqueles que fazem 
arteducação. A anarquia, do ponto de vista político, dis-
pensa chefias, autoridades, comandos. É o total triunfo da 
responsabilidade, da autonomia e da liberdade.
Para fazer arteducação é preciso ser sempre anarquis-
tas da imaginação.
Cesare de Florio La Rocca é italiano de Florença, está há 47 anos 
no Brasil, idealizou e fundou o Projeto Axé, em Salvador, do qual é 
coordenador. Trabalhou na Unesco e foi um dos redatores do Esta-
tuto da Criança e do Adolescente. Faz tudo isso sempre sob o signo 
da Infância e da Juventude que são o axé, ou seja, a energia mais 
preciosa de uma Nação.
Brasileiríssima
Em todos os cantos do Brasil, inúmeras possibilidades expressivas encontram-se o tempo todo ativadas. O talento de milhares de artistas anônimos é colocado 
em prática a cada dia. Portadores de história e herança cul-
tural, esses artistas são, muitas vezes, ignorados pelas esco-
las. A arte popular brasileira é a expressão criativa de ho-
mens e mulheres com pouca ou nenhuma formação artís-
tica formal, e ilumina aspectos da cultura brasileira através 
da estética da vida cotidiana. Ela fala diretamente da nossa 
diversidade, do patrimônio e da experiência compartilha-
da, da criatividade individual, e dos valores da comunidade.
Quando se fala do ensino da arte popular brasileira 
em um contexto escolar algumas questões se impõem.
Na escola, abordagens limitadas e por vezes equivoca-
das, sob o pretexto de valorizarem nossa identidade cul-
tural, restringem a ideia de cultura popular ao estudo de 
mitologias e lendas, de festas e costumes, que podem, 
muitas vezes, parecer caricatos. Quando a arte e a cul-
tura popular aparecem restritas a festas juninas, brinca-
deiras e atividades descontextualizadas como as do Dia 
do Folclore, falamos de uma identidade distorcida que 
não possibilita o conhecimento sobre a origem, a neces-
sidade, a função e mesmo o resgate dessa cultura.
O ensino da arte no Brasil pouco tem contemplado 
as questões relativas à diversidade étnica e cultural bra-
sileira, e as características dos diversos grupos culturais 
que a compõem ficam relegadas a segundo plano.Estu-
dar a poética de determinados artistas populares, assim 
como se estuda Van Gogh e Monet, é uma maneira de 
lutar contra a hierarquização da arte, que a divide em 
cultura erudita e cultura popular. 
Os professores de arte apresentam, em geral, obras de 
diferentes artistas para seus alunos, mas privilegiam a arte 
erudita e seus códigos formais. Alguns livros didáticos 
Compreender a criação na arte 
popular, os caminhos que os artistas 
transitam para criar, possibilita ver essa 
produção de outro ângulo, mais próximo, 
mais verdadeiro, mais significativo
por Ana Carina Marques
Arte popular brasileira na sala de aula
FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN
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Arte popular brasileira na sala de aula
A arte popular brasileira fala diretamente 
da nossa diversidade, do patrimônio e da 
experiência compartilhada, da criatividade 
individual, e dos valores da comunidade
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reforçam essa postura, mostrando determinadas obras 
como referência do que seja a verdadeira arte.
A primeira necessidade do grupo de professores de 
arte na escola é estabelecer relações entre as concepções 
de arte popular e meios pelos quais ela possa ser mobili-
zada para a criação em arte. As reflexões devem acontecer 
sob duas orientações: histórica e prática. A primeira pode 
tratar historicamente do conceito arte popular, buscan-
do demonstrar quais são as referências teóricas que o têm 
delimitado; e a segunda, apresentando um projeto que ar-
ticule a arte popular brasileira e proposições práticas que 
explorem as possibilidades criativas do tema. 
Arte popular, como abordá-la?
O termo “arte popular” é controverso, e já foi utilizado 
em contextos muito variados. Esses contextos, segundo 
Martha Abreu em Cultura Popular, um conceito e várias 
histórias,“quase sempre [estão] envolvidos com juízos de 
valor, idealizações, homogeneizações e disputas teóricas e 
políticas”. Apesar dos diferentes sentidos que a expressão 
recebe, é importante delimitar esse conceito, sem perder 
de vista que essa concepção é apenas uma das maneiras 
de pensar e observar a sociedade e sua produção cultural.
Em um sentido mais amplo, “arte popular” descreve 
artistas que criam obras fora das referências e dos câno-
nes de uma determinada história da arte, uma vez que 
existem muitas formas de selecionar e organizar os obje-
tos artísticos. Os indivíduos, participantes na formação 
da cultura popular brasileira, nas artes visuais, influen-
ciaram gerações de artistas e estabeleceram tradições ar-
tísticas vivas. Em geral autodidatas (ou formados entre 
os pares em uma educação de pai para filho), eles se en-
caixam dentro de uma abrangente e mutável cultura, que 
influencia, é influenciada e reflete a cultura geral.
Frequentemente apontam-se duas maneiras de com-
preender a arte popular. Ou ela é observada no contexto 
em que está inserida ou é compreendida por suas qualida-
des estéticas, poéticas e formais. Isso não colabora na cons-
trução de um projeto significativo de ensino da arte popu-
lar, jáque pode parecer que apenas uma forma está correta.
Melhor, então, é utilizar as duas possibilidades den-
tro da prática pedagógica, uma vez que podemos con-
templar diferentes maneiras de abordar o tema, pensar 
nos objetivos, selecionar os artistas e procedimentos de 
criação. Durante todo o processo, é necessário manter as 
discussões com o grupo de alunos, para avaliar os resul-
tados e adequar as ações posteriores.
Agora passamos a relatar um trabalho que desenvolve-
mos em uma escola particular, com grupos de 5º e 6º ano do 
ensino fundamental na cidade de São Paulo, cujos alunos 
não têm, em geral, contato e repertório de arte e cultura 
popular, um universo bem distante e desconhecido deles.
Quando a aula pode ser uma festa
Iniciamos uma sequência didática mostrando aos 
alunos uma gravura representando uma folia de reis de 
Pirenópolis, Goiás. Queríamos saber o quanto eles en-
tendiam aquela imagem. Eles respondiam: “É uma fes-
ta!”, “São pessoas tocando!”.
Perguntamos que festa era aquela e se eles já tinham 
visto uma. O que chamou mais a atenção do grupo foi a 
pomba do Divino Espírito Santo e mostraram espanto: 
“É uma festa para a pomba da paz!”.
Em seguida, o grupo viu fotografias da festa do Divino. 
As danças e as roupas chamaram-lhes a atenção. Entre as 
imagens, uma que representava a cavalhada foi muito men-
cionada. Pediu-se a eles que pesquisassem para a próxima 
aula o que era a cavalhada e quais componentes a forma-
vam. Na aula seguinte os alunos trouxeram muitas histó-
rias acerca da cavalhada. O que despertou mais interesse 
foram os mascarados (“curucucus”) e suas indumentárias. 
Deste interesse das crianças partiu-se para a atividade de 
criação. Propôs-se a elas que pensassem que tipo de curu-
Em um sentido mais amplo, “arte 
popular” descreve artistas que criam 
obras fora das referências e dos cânones 
de uma determinada história da arte
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cucu fariam, qual deles representariam em uma máscara e, 
então, começou a fase da construção das máscaras. 
A produção da máscara foi extremamente desafiadora, já 
que, tecnicamente, era uma novidade para eles. Fizemos a 
base da máscara de papelagem (técnica onde se aplicam di-
versas camadas de cola e papel, a fim de criar uma superfície 
rígida) e depois de pronta passamos a caracterizar os curucu-
cus. Nesse momento eles tiveram de encontrar soluções para 
as ideias que tinham criado. Um menino que escolheu fazer 
um veado, por exemplo, teve de achar um recurso para fazer 
os chifres. Cada máscara requeria uma solução diferente e 
foi interessante perceber como nessa fase do processo eles se 
ajudavam mutuamente e sabiam que sempre podiam contar 
com nosso apoio e orientação técnica.
Depois da confecção das máscaras voltamos às narrati-
vas da cavalhada e dos seus personagens. Uma festa popu-
lar apresenta diversos elementos plásticos e performáticos. 
Danças, roupas dos dançarinos e encenações fazem parte 
do mesmo contexto festivo, e era importante que os alunos 
investigassem a interação das festas populares com a produ-
ção de alguns artistas. O estudo das festas foi a ponte para 
a próxima fase do projeto: conhecer virtualmente o maior 
acervo de arte popular brasileira e pesquisar suas obras.
Curadorias virtuais
Não é simples obter imagens e reproduções de arte po-
pular. Diferentemente de outros segmentos da arte, com 
rico acervo de livros e catálogos, a arte popular fica restrita 
a poucos museus e a uma quantidade limitada de publica-
ções. Por isso, a ideia de fazer uma visita virtual a um mu-
seu com esse acervo nos pareceu uma excelente saída. 
O Museu Casa do Pontal, no Rio de Janeiro, possui o 
maior acervo de arte popular do Brasil. Segundo membros 
do International Council of Museums (ICOM), associado 
à Unesco, ele não é apenas um museu completo de arte 
popular brasileira, mas pode ser considerado como um 
verdadeiro museu antropológico, que permite uma visão 
abrangente da vida e da cultura do homem brasileiro.
Os objetos da arte popular brasileira constituem um 
patrimônio que está continuamente ameaçado. Por suas 
próprias características de produção e de distribuição, as 
obras ficam vulneráveis e muitas já se perderam. O museu 
desempenha então, a despeito das qualidades formais e 
estéticas dessa arte, um papel importante na preservação 
da memória e da produção artística desse segmento.
Jacques Van de Beuque, o idealizador e criador do mu-
seu, divide a produção dos artistas populares em duas gran-
des categorias: realista/figurativa ou imaginária/incomum. 
Cada máscara 
requeria 
uma solução 
diferente e foi 
interessante 
perceber como 
nessa fase 
do processo 
os alunos se 
ajudavam 
mutuamente
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A produção realista/figurativa está dividida em gru-
pos temáticos: Cotidiano, Religião, Festas e Ciclo da 
Vida. Em Cotidiano, estão as cenas do dia a dia, que re-
tratam quase sempre o artista e as pessoas que os cer-
cam, rotinas e cotidiano social, com um vasto repertório 
de representações do seu meio. Religião é um tema pre-
dominante na produção plástica, com seus santos, presé-
pios e procissões. Além das obras de inspiração católica, 
há um vasto repertório de obras ligadas à umbanda, ao 
candomblé, a seus rituais e variantes. Em festas apare-
cem com frequência temas como atividades de entrete-
nimento social e comunitário. Intensamente presentes 
na vida brasileira, festas, danças e músicas populares são 
representados pelos artistas com figurinos e elementos 
característicos. Por fim, o Ciclo da Vida, composto pelos 
ciclos da existência – nascimento, a infância, a juventu-
de, a maturidade e a morte –, e pelos ritos de passagem 
– batismo, comunhão, casamento, velórios e enterros.
Já a produção imaginária/incomum centra-se em uma 
temática subjetiva ou irreal. Ainda segundo Jacques Van 
de Beuque essas representações surgem como um sinal da 
extrema vitalidade da criação estética do gênero arte po-
pular, e o artista que se dedica a esse tipo de produção se 
destaca de seu meio, criando um universo singular, que, 
mesmo refletindo referências ancestrais, arquetípicas, 
religiosas ou mitológicas, traduzem um mundo psíquico 
pessoal, de intensa expressividade.
Não é simples categorizar onde as poéticas de determi-
nados artistas populares se encaixam. Essa divisão da pro-
dução plástica em duas grandes categorias contribuiu para 
selecionar os artistas que seriam trabalhados e, dentre es-
ses, quais obras seriam mais representativas de sua poética. 
O espaço virtual do museu, quando apresenta sua cole-
ção, está dividido em artistas, temas e localidades. Quando 
escolhemos um determinado tema e clicamos nele, apre-
sentam-se os artistas que trabalharam esse tema, e a qual 
localidade (comunidade criativa) ele pertence. Dessa ma-
neira, organizam o acervo criando possibilidades de conhe-
cimento e interação que favorecem o processo educativo. 
Com os alunos sentados em duplas, pedimos ini-
cialmente que visitassem os temas e suas subcategorias 
e que fossem selecionando as obras que lhes pareciam 
mais interessantes. Eles tinham de discutir com o cole-
ga de dupla a escolha de determinada obra e por que ela 
seria representativa de um tema específico. O conceito 
de curadoria foi trabalhado nesse momento, mostrando 
que o papel do curador é estabelecer relações, articular e 
integrar determinadas obras dentro de um vasto acervo, 
dando-lhe um novo sentido. No nosso projeto a curado-
ria foi um exercício de compreensão e sensibilidade com 
relação às obras. Cada dupla selecionou imagens que 
acreditavam representativas de determinado aspecto da 
arte popular. Na apresentação para a classe tiveram dejustificar suas escolhas, o que resultou na invenção de 
novas “percepções” (ou seja, modos de ver).
Nesta visita virtual ao acervo do museu os alunos per-
ceberam qual era a ideia de coletividade criadora e como 
essa se insere no contexto da arte popular. Alto do Moura 
(Pernambuco), Vale do Jequitinhonha (Minas Gerais) e Jua-
zeiro do Norte (CE) são exemplos de coletividades criado-
ras, com estilos próprios e marcas comuns. 
Mestre Vitalino, por exemplo, é figura maior da co-
letividade criadora do Alto do Moura (PE). Era um ex-
traordinário ceramista, construindo figuras a partir do 
imaginário popular, mas além de grande criador foi um 
disseminador da escultura cerâmica no seu meio, pri-
meiro através da família e, depois, dos outros artistas que 
se formaram na comunidade e foram continuadores da 
tradição por ele inaugurada. 
Alguns artistas, embora pertencentes a uma comuni-
dade criadora, possuem uma produção não confinada a 
Obra do artista goiano Rodrigo Godá, cuja 
série “Máquinas delirantes” foi mostrada 
aos alunos, com resultados surpreendentes
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ela. Essa autenticidade possibilita um percurso criativo 
que pode ser estudado nas aulas de arte, e foi o que fize-
mos na segunda fase do projeto, conhecendo a produção, 
a linguagem e a poética de artistas específicos.
Godá e as suas engenhocas
Rodrigo Godá é um artista goiano cuja obra possui 
um rico repertório de símbolos e imaginação. Sobre ele o 
crítico de arte Oscar D’Ambrosio faz a seguinte análise: 
“O diferencial de Godá está na capacidade de articular 
o fato de ser autodidata com uma capacidade ímpar de 
olhar ao seu redor”. Sua série a Máquina do mundo foi a 
escolhida para trabalharmos com o grupo, pois já perce-
bíamos algumas identificações dos trabalhos dos alunos 
com o do artista. 
No primeiro dia um longo tempo foi dedicado à 
apresentação da atividade. Trouxemos algumas ima-
gens da sua série “Máquinas delirantes”, tais como “A 
máquina que produz floresta”, “A máquina de fazer 
nuvens coloridas” ou “A máquina que produz árvore”. 
Godá constrói engenhocas que ironizam as máquinas 
poluidoras da qual estamos rodeados. Em roda, conver-
samos sobre cada engenhoca, sobre suas diferenças e 
os aspectos plásticos que as constituíam. Depois, como 
exercício, desenharam no papel e com canetas de dife-
rentes formatos uma engenhoca. 
Os resultados foram surpreendentes: máquinas de 
criar bois (onde se colocavam bifes inteiros de um lado e 
saíam bois do outro), máquinas de voar, engenhocas capa-
zes de molhar plantações com a água do mar. Esse foi um 
primeiro momento do trabalho. 
Como a obra de Godá que apresentamos era bidimen-
sional, sugerimos que eles construíssem suas engenhocas 
tridimensionalmente. Na aula seguinte, trouxeram mate-
riais que pensaram para construir a engenhoca. Na sala 
folhas de papel foram transformadas em formas com rele-
Alguns 
desenhos de 
engenhocas 
feitos pelos 
alunos, 
inspirados 
pela obra 
de Rodrigo 
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vos a partir de cortes e dobras. Eles precisavam pensar em 
soluções para que essas construções ficassem em pé. Ou 
seja, depois de dar os cortes necessários, a dobra precisa 
ser bem marcada, podendo-se fazer isso com o auxílio da 
régua ou da tampa de uma caneta. Novamente as soluções 
foram as mais inventivas. Muitos queriam que as engenho-
cas tivessem movimento, como as máquinas, e pensavam 
o objeto com esteiras, entradas e saídas, roldanas. A trans-
posição de uma ideia bidimensional para o tridimensional 
criou possibilidades inventivas e de experimentação. Eles 
puderam perceber que as soluções podiam ser alcançadas 
a partir da manipulação da forma, do tratamento dado aos 
materiais assim como pela escolha desses.
Manoel Santos e seus animais 
Manoel Santos nasceu em 1965, em Goiânia, onde vive 
atualmente. É um artista autodidata, mas teve acesso aos 
materiais de arte quando foi modelo vivo em uma facul-
dade de artes plásticas, onde trabalhava como faxineiro. 
Em seu trabalho destacam-se como forma recorrente os 
animais, retratados com delicadeza. Uma fauna fantásti-
ca, repleta de pássaros, tartarugas, jacarés, capivaras, pin-
tada com detalhes, utilizando cores contrastantes em tin-
ta a óleo. Sua temática está relacionada à degradação do 
meio ambiente e ao extermínio dos animais. Seus bichos 
estão sempre relacionados a ações humanas: usam reló-
gio, trabalham e constroem coisas. Na sua obra percebe-se 
como a arte popular se modificou e incorporou elementos 
do meio urbano as suas criações.
Nessa aula o grupo teve contato, primeiro, com as re-
produções das pinturas de Manoel Santos. Queríamos que 
o grupo percebesse o que caracterizava a poética do artista 
e sua temática. Sua pintura tem muitos detalhes e logo 
eles ficaram interessados na sua liberdade imaginativa. O 
antropomorfismo é temática recorrente na arte popular 
e a proposta era que eles criassem um ser mágico, mistu-
rando animais e ações humanas. Nesse momento ouvi no 
grupo uma das frases mais emblemáticas e representati-
vas da apropriação da arte popular pelos alunos: um dos 
alunos perguntou se podia misturar um jacaré com uma 
borboleta fazendo rapel. A resposta veio prontamente de 
outro aluno – “Claro que pode, é arte popular!”. Criados 
os seres, cada um apresentou na roda a sua figura. Discu-
timos se era possível perceber quais animais estavam mis-
turados e o que eles faziam. Esses seres antropomórficos 
foram a base para uma pintura e também a chave para a 
compreensão do próximo artista.
Miguel dos Santos e suas esculturas 
quase “surrealistas”
Miguel dos Santos é um artista que transita entre a 
arte erudita e a arte popular, e despertou nosso interesse 
justamente por isso. Queríamos discutir as aproximações 
e rupturas entre os dois universos. Ficou claro para nós, 
professores, que as fronteiras entre o erudito e o popular 
estão cada vez mais tênues. Muitos artistas contemporâ-
neos utilizam elementos da arte popular em sua lingua-
gem, assim como a arte popular acaba por ser influencia-
da por uma cultura ampla e dominante.
Segundo Ariano Suassuna, o que distingue o trabalho 
de Miguel dos Santos é a ligação com o realismo mágico 
do romanceiro popular nordestino. A escultura de Miguel 
dos Santos é povoada de seres estranhos, metamorfoses 
de dragões e humanos, mitos e demônios. “Uma obra tão 
ligada ao romanceiro e por isso mesmo, tão expressiva da 
visão tragicamente fatalista, cruelmente alegre e mitica-
mente verdadeira que o povo brasileiro tem do real.”
Nascido em 1944, em Caruaru (PE), Miguel dos Santos 
reside e trabalha em João Pessoa. Suas esculturas possuem 
forte influência africana e do imaginário das lendas nordes-
tinas. Sua produção inclui totens de quase três metros de 
altura. Quando mostramos essas esculturas para os alunos 
eles ficaram muito surpresos. As obras de Miguel dos San-
O antropomorfismo é temática 
recorrente na arte popular e 
a proposta era que os alunos 
criassem um ser mágico, misturando 
animais e ações humanas
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da argila. Apresentamos algumas técnicas de cerâmica 
que poderiam ser utilizadas, conforme as necessidades do 
trabalho. Essa foi a fase do projeto pelo qual eles ficaram 
mais fascinados. Na roda discutíamos quem tinha conse-
guido atingir os seus propósitos, quais tinham sido as di-
ficuldades. Todas as vezes que as turmas entravam na sala 
corriam para a bancada para ver as produções das outras 
turmas e discutiam o quetinha sido feito. Organizamos 
uma grande exposição desses trabalhos, envolvendo es-
culturas, pinturas, máscaras.
Compreender a criação na arte popular, os caminhos 
que os artistas transitam para criar, possibilita ver essa 
produção de outro ângulo, mais próximo, mais verdadei-
ro, mais significativo. Esse projeto procurou evidenciar o 
papel imprescindível da arte popular brasileira no currí-
culo das nossas escolas, e como ela pode promover nos 
alunos um enriquecimento dos seus percursos criativos 
individuais. Para isso foi preciso conhecer e compreender 
as concepções presentes na Arte Popular que se relacio-
nam com as suas possibilidades de criação e interpretação. 
Ana Carina Marques é especialista em Linguagens da Arte pela Uni-
versidade de São Paulo (USP), graduada em Artes Plásticas pela Uni-
versidade Estadual Paulista (Unesp) e formada em gravura pela Toron-
to School of Art. Trabalhou na Formação Contínua de Professores da 
Prefeitura de São Paulo e de escolas particulares. Desenvolveu e atuou 
em oficinas de Arte no Sesc-SP. Atuou em projetos de mediação cul-
tural em instituições como Fundação Bienal e MAC- USP. Atua como 
professora da rede particular de ensino de São Paulo.
Referências 
ABREU, Martha. “Cultura popular, um conceito e várias histórias”. In: 
ABREU, Martha e SOIHET, Rachel. Ensino de História, Conceitos, 
Temáticas e Metodologias. Rio de Janeiro, Casa da Palavra, 2003.
AYALA, Marcos & AYALA, Maria Ignez Novais. Cultura Popular no 
Brasil. 2ª ed. São Paulo, Ática, 2003.
BEUQUE, Jacques Van de. “Arte Popular Brasileira”.In: AGUILAR, 
Nelson (org.). Arte popular. Mostra do Redescobrimento. São Paulo: 
Fundação Bienal: Associação Brasil 500 Anos Artes Visuais, 2000.
CHARTIER, Roger. “Cultura popular”: revisitando um conceito his-
toriográfico. Estudos Históricos, v. 8, n. 16, págs. 179-192, 1995.
Sites
ArtCanal: www.artcanal.com.br/oscardambrosio/rgoda.htm.
Museu Casa do Pontal: www.museucasadopontal.com.br/.
Miguel dos Santos: www.migueldossantos.com.br/criticas.aspx?id=3
tos causam certo estranhamento a princípio. São pessoas, 
são animais, são seres míticos? Todas as respostas são afir-
mativas. O grupo criou muitas interpretações possíveis.
Passamos para a criação das esculturas. Cada um es-
colheu um pedaço de argila (de tamanhos diferentes) e 
depois receberam algumas orientações de como trabalhar 
o material. Toda a parte procedimental foi encaminhada 
para que eles pudessem expressar suas ideias sem medo 
Cada 
aluno 
escolheu 
um pedaço 
de argila 
e depois 
recebeu 
algumas 
orientações 
de como 
trabalhar o 
material
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Cena do filme Babel. O sentido de um filme não está 
apenas nas imagens vistas, está também nas que não 
se vê. E o que não se vê é também pleno de sentidos
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O cinema é a arte de criar histórias deslocando pontos de vista. Uma arte que pode ser compre-endida por quase todas as pessoas que vivem em 
cidades. Mas não foi sempre assim; no início do cinema, 
era necessário ensinar o público a ver filmes. Ao lado da 
tela havia uma pessoa, o explicador, segundo nos conta 
Carrière, no livro A linguagem secreta do cinema, para ir 
fazendo as relações entre as cenas, as personagens e os 
fatos. De certa forma, o que o explicador fazia era sig-
nificar o corte e a montagem, ou seja, expressar o senti-
do presente no intervalo entre uma e outra imagem. O 
sentido do filme não está apenas nas imagens vistas, está 
também nas que não se vê. E o que não se vê é também 
pleno de sentidos, torna-se um intervalo de significação. 
É preciso haver o corte para que haja a montagem que é 
chamada específico fílmico, aquilo que faz do cinema, ci-
nema. É o corte e a montagem que fazem o filme ser filme 
e não apenas uma justaposição de imagens e sons. Hoje, 
fazer uma referência a isso pode soar estranho, pois a 
linguagem cinematográfica – e, ampliando-se o leque, a 
linguagem audiovisual em todos os suportes – ganhou 
tanta autonomia, que não se pensa mais nesse aspecto. 
A arte cinematográfica e a gramática do audiovisual são 
Levar a produção audiovisual para a sala de aula é 
desafiar os alunos a trabalharem com a arte de pensar e 
de se expressar por meio de imagens em movimento 
por Laura Maria Coutinho 
Artes 
audiovisuais 
e educação
acessíveis a todos, sobretudo aos jovens que estão nas es-
colas e que já trazem consigo, na maioria das vezes, no 
seu rol de habilidades, a capacidade de ver filmes e de 
compreendê-los sem grande esforço. 
A origem
As origens do cinema estão dispersas em muitas eta-
pas precursoras do que conhecemos como arte cinema-
tográfica. Para que se chegasse à obtenção da fotografia 
foram necessários muitos estudos e experiências com o 
desenvolvimento de processos óticos, químicos e mecâ-
nicos. O físico francês Joseph Niepce realizou um dos 
primeiros trabalhos, que conseguiu, com sucesso, fixar 
imagens captadas da realidade em superfície sensível à 
luz, no ano de 1839. Antes disso, porém, foi necessário o 
aperfeiçoamento da câmera escura que permitia construir 
imagens pictóricas considerando a ideia de espaço em três 
dimensões, a partir da perspectiva que buscava dar mais 
realidade e naturalidade à pintura. 
Em seu livro Cinema: arte da memória, Milton José de 
Almeida (1999) cria uma alegoria do nascimento do cinema, 
considerando que uma de suas origens, como arte narrativa 
e figurativa, estaria na Capela do Scrovegni, em Pádova, na 
Itália, onde Giotto pintou as principais cenas da história de 
Cristo em quadros que podem ser vistos à semelhança das 
histórias em quadrinhos. Ao entrar nessa capela “estamos 
dentro de um processo de educação cultural da inteligên-
cia visual. Uma arte que, em forma plástica, dá visibilidade 
estética a um momento social, político, religioso”.
Nesse estudo, Almeida reflete sobre a perspectiva e os 
usos dessa técnica de representação como instrumento de 
educação visual e de construção imagética. A perspectiva, ao 
constituir-se predominantemente como teoria e prática da 
representação do real visível, de forma lógica, natural, neu-
tra, científica, artística, está, ao mesmo tempo, reproduzin-
do “em ilusão geométrica e matemática, a estética do poder 
burguês laico e religioso”. Esse está presente, ainda hoje, nas 
lentes, câmeras e em todo tipo de aparato tecnológico para 
captação de imagens, inclusive os telefones celulares.
As primeiras formas da linguagem cinematográfica 
tiveram lugar de destaque nas exposições universais que 
eram os locais onde se buscavam reunir inventores, co-
merciantes, fabricantes, cientistas, artistas. A Exposição 
Universal de Paris de 1900 foi palco para a apresentação 
de um cinematógrafo com uma tela gigante que exibia a 
projeção de filmes e de fotografias que ganhavam cores. 
Esse espetáculo promovido pelos irmãos Lumière foi visto 
por cerca de 1,5 milhão de pessoas. 
Pinturas 
de Giotto 
datando de 
1305, na 
Capela dos 
Scrovegni, 
em Pádova, 
Itália. E 
(na página 
ao lado) 
Câmera 
escura feita 
de caixa de 
papelão, 
que pode ser 
utilizada com 
os alunos 
para que eles 
entendam os 
princípios da 
fotografia
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A invenção de Hugo Cabret, de Martin Scorsese, é um 
filme que constrói uma alegoria da história de Marie-
-George-Jean Méliès. Méliès era um ilusionista e mágico de 
profissão francês que estava presente na plateia que assis-
tiu, em 1895, à primeira projeção realizada pelos irmãos 
Lumière, de quem desejou, semsucesso, comprar a nova 
invenção. Com um protótipo do cinematógrafo Méliès 
inicia suas próprias experiências com o registro de ima-
gens em movimento. Realiza os primeiros filmes de ficção 
a partir de trucagens e cenários móveis e constrói o pri-
meiro estúdio cinematográfico na Europa. George Méliès 
é considerado o criador do cinema de ficção, um dos pri-
meiros e o principal artista a colocar em prática as possi-
bilidades expressivas do novo invento – o cinematógrafo. 
Depois da imagem, o som
Para que os sons se unissem às imagens e constituíssem 
a forma de arte e espetáculo audiovisual que temos hoje, 
foram necessários cerca de 30 anos. Nas salas de cine-
ma, as músicas, que ajudavam a dar o ritmo e a criar o 
clima dramático da narrativa, eram executadas ao vivo 
por músicos locais contratados para cada exibição. So-
mente em outubro de 1927, quando estreou, com enorme 
repercussão e sucesso de público, em Nova York, o filme 
O cantor de jazz (1927) é que, pela primeira vez, foi pos-
sível assistir a um filme falado. Ele ainda tinha partes 
mudas e um roteiro medíocre 
e pouco convincente, mas o 
rosto em close do ator Al John-
son enchia a tela e a sua voz 
sincronizada com a imagem 
foi ouvida perfeitamente por 
uma plateia extasiada.
Estava consolidada assim 
a arte audiovisual, fato que 
revolucionou a indústria cine-
matográfica, embora muitos 
cineastas famosos do cinema 
mudo se opusessem à novi-
dade como Charles Chaplin 
e Serguei Eisenstein. O cine-
ma mudo criou obras-primas como Metrópolis (1927), O 
Encouraçado Potemkin (1925), um dos filmes mais impor-
tantes do cinema em todos os tempos. Charles Chaplin 
criou filmes antológicos como O garoto (1921) e Tempos 
modernos (1936). O cinema mudo imortalizou inúmeros 
atores e muitos não puderam ser absorvidos pelos filmes 
sonoros por não terem voz ou não se adaptarem à nova 
forma de atuação que a introdução do som exigia.
Em 2011, outro filme, O artista, de Michel Hazanavi-
cius, homenageia o cinema mudo e seus atores. Esse filme 
mudo, passado na Hollywood dos anos 1920 e 1930, conta 
a história de um casal formado por uma atriz iniciante – 
vivida por Bérénice Bejo – em ascensão – e um ator famoso 
– Jean Dujardin – em franco declínio, enquanto os filmes 
mudos iam, cada vez mais, dando lugar aos filmes falados.
Cinema na sala de aula
Além de ter acesso ao extenso material disponível 
por meios eletrônicos e digitais, é possível realizar com 
alunos atividades práticas que recriam situações do 
universo de criação das imagens. Pode ser muito pro-
veitoso o aprendizado em sala de aula, fazendo uso de 
uma caixa de papelão ou de outro material disponível, 
recriando a câmara escura. São muito interessantes tra-
balhos escolares que utilizam os princípios do teatro de 
sombras e as lanternas mágicas. As lanternas mágicas 
têm suas origens perdidas no 
tempo, pois desde sempre os 
jogos de luzes e sombras fas-
cinam a humanidade, muito 
antes que pudessem ser usa-
das para contar histórias.
Uma pesquisa desenvolvida 
por Erizaldo Pimentel aponta 
para o fato de que “um dia to-
das as escolas poderão lidar (...) 
com as novas tecnologias, em 
particular, com o audiovisual, 
e mais particularmente ainda 
com a prazerosa aventura de se 
construir vídeos com e para os 
São muito interessantes trabalhos escolares que utilizam os 
princípios do teatro de sombra e as lanternas mágicas, pois desde 
sempre os jogos de luzes e sombras fascinam a humanidade
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Nas oficinas que realizamos com alunos, após uma bre-
ve passagem pelas dimensões políticas e estéticas das lin-
guagens audiovisuais, são discutidos os aspectos específicos 
da construção de um produto audiovisual e o seu processo 
de elaboração. Toda construção artística audiovisual come-
ça por uma ideia. Em Da criação ao roteiro (1993), Doc Com-
parato afirma que “as ideias não surgem do nada”. Ele defi-
niu seis campos de ideias que podem ser interessantes para 
o trabalho em sala de aula: “ideia selecionada, ideia verbali-
zada, ideia lida, ideia transformada, ideia solicitada, e ideia 
procurada”. A esses seis campos acrescentamos o campo da 
ideia demandada. Muitas vezes as ideias surgem como nar-
rativas de ficção, mas devido ao tempo exíguo e às dificul-
dades, sobretudo com relação às locações, aos atores e aos 
cenários, terminam transformando-se em documentário. 
O mundo das ideias é praticamente inesgotável. Mas 
sempre é preciso escolher uma. Uma vez escolhida, essa 
ideia é trabalhada em uma breve explanação escrita, a si-
nopse. Do desenvolvimento da sinopse chega-se ao argu-
mento, que é construído já como um relato de uma histó-
ria com começo, meio e fim. Com a história alinhavada é 
o momento de caminhar para a elaboração do roteiro lite-
rário; nele a história é descrita já introduzindo a descrição 
das sequências, ou seja, o encadeamento das imagens e 
sons que comporão o audiovisual. O roteiro técnico será 
o guia da gravação de imagens e sons na etapa da capta-
ção. Após a captação é realizada a decupagem, ou seja, são 
definidos os cortes que irão compor cada plano. Depois da 
decupagem feita, é possível fazer o roteiro de montagem 
ou edição. Após a montagem chega-se ao processo de fi-
alunos” (2013). Existem tecnologias disponíveis, baratas e 
acessíveis a professores e os alunos estão prontos para aco-
lher a linguagem audiovisual no âmbito das escolas.
Bons trabalhos com o uso da linguagem audiovisual 
têm acontecido em escolas do Distrito Federal. No Nú-
cleo Bandeirante, produziu-se a TV Guri. Alunos de 7 a 
12 anos, sob a orientação do professor Jefferson Guima-
rães, elaboraram vídeos jornalísticos sobre temas varia-
dos, que eram veiculados na escola durante o recreio. O 
professor Josué de Sousa Mendes realiza, em uma escola 
de Brasília, um trabalho em que os alunos registram em 
vídeo as atividades comunitárias que realizam e poste-
riormente editam os programas e os exibem na escola. 
Não é possível criar uma sistemática de uso do audio-
visual na educação, sem que os professores tenham con-
tato mínimo com essa linguagem em sua formação. Os 
cursos regulares de formação de professores, de alguma 
forma, se preocupam em dar espaço para a utilização das 
chamadas tecnologias da educação. No entanto, essa for-
mação é intermitente, mesmo naquelas faculdades que 
têm tradição com o uso dessa linguagem.
A linguagem audiovisual, que, como a própria palavra 
expressa, é feita da junção do som e da imagem, parece 
expandir-se cada vez mais. São artefatos da cultura que 
afetam estes dois sentidos do homem: a visão e a audição. 
Estes são os sentidos humanos mais privilegiados e exigi-
dos no mundo moderno, pois por meio deles podemos ver 
o mundo estando fora dele, e uma das características da 
modernidade é justamente esta: permitir um afastamento 
cada vez maior das pessoas do chamado mundo natural.
Cenas do filme O artista, de 2011, que 
homenageia o cinema mudo e seus atores
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da, o que se deseja expressar. As histórias seguem sempre, 
de alguma forma, essa estrutura inicial. Se esses aspectos 
forem considerados, o argumento da história estará cons-
truído e é possível passar para o roteiro. 
Som e imagem em ação
Quando passamos para a etapa de elaboração do ro-
teiro técnico, os alunos são levados a refletir sobre a natu-
reza da linguagem audiovisual. As imagens são elementos 
estético-visuais que, a partir da sua composição, visam dar 
unidade e harmonia aos assuntos que serão expostos. As 
imagens serão lidas a partir da identificação do que, ob-
jetivamente, é possível ver, dos elementos que possuem 
e esses elementos podem ser vivos, quando apresentam 
pessoas e animais; móveis, quando tratam de coisas que 
implicam deslocamentos como carros e outrostipos de 
transportes; e estáveis, como edificações, cidades, árvores, 
paisagens naturais. As imagens poderão ser lidas também 
pelo que os seus elementos representam.
Os elementos que serão vistos pela câmera, e poste-
riormente expostos na tela, precisam obedecer a certa 
composição a ser resolvida quando se definem os seus 
elementos estruturais. Esses elementos estruturais são os 
planos, os ângulos de câmera, os enquadramentos, a ilu-
minação, a cor. No audiovisual os movimentos de câmera 
permitem a alteração dos enquadramentos – distantes, 
intermediários e aproximados – sempre em relação ao as-
sunto principal, dentro do mesmo plano, que é tudo o que 
se registra, entre o disparo do dispositivo para gravar e o 
disparo do mesmo dispositivo para parar a gravação. 
nalização onde são inseridos, basicamente, textos off, efei-
tos e créditos. Ao final é preciso acontecer a apresentação, 
sem a qual nenhum audiovisual se realiza plenamente e 
nem cumpre a sua função.
Realizar coisas em sala de aula é sempre um desafio, 
pois os alunos estão muito acostumados com o mode-
lo de aulas expositivas, lousas, slides projetados, textos, 
discussões, provas. Para superar essa etapa inicial é pre-
ciso convencê-los de que realizaremos um audiovisual e 
contaremos uma história por meio de sons e imagens em 
movimento e precisamos encontrar uma ideia. Para isso 
podemos recorrer, por exemplo, às histórias orais ou às 
histórias que acabaram de ouvir em casa, na televisão, no 
rádio, no transporte coletivo. 
A partir de uma relação de histórias possíveis as ideias 
vão tornando-se mais concretas. Para Doc Comparato, a 
primeira forma da narrativa audiovisual é a palavra, ini-
cialmente oral e depois escrita. Os alunos começam a 
contá-las por meio de relatos orais e depois em pequenos 
textos escritos como relatos ou diálogos e em seguida pas-
sam a desenhá-las no formato de um pequeno storyboard. 
Ao desenvolverem essa etapa, vão se apropriando das di-
ferentes formas de contar as histórias e os grupos de tra-
balho vão se definindo a partir da identificação das habili-
dades que cada participante possui e das próximas etapas.
Doc Comparato diz ainda que o roteiro deve ter três 
aspectos fundamentais: o logos, que é o discurso, a forma 
oral e escrita da história; o páthos, o aspecto dramático 
da narrativa, o que gera os acontecimentos; e o ethos, o 
objetivo da história, o que justifica a história ser conta-
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No roteiro, os enquadramentos são defi nidos a partir 
de uma determinada nomenclatura que pode mudar de ro-
teirista para roteirista: GPG: grande plano geral; PGG: pla-
no geral de conjunto; PG: plano geral; PC: plano de conjun-
to; esses são os planos distantes que situam a ação. PMC: 
plano de médio conjunto; PM: plano médio; PA: plano 
americano; Pfi g: Plano de fi gura; são planos intermediários 
que dão certa precisão ao tema. MPP: meio primeiro pla-
no; PP: primeiro plano; PPP: primeiríssimo primeiro plano 
são planos aproximados que procuram revelar a expressão 
mais íntima e peculiar, sobretudo das pessoas. 
Outro aspecto fundamental que deve ser defi nido no 
roteiro técnico é a posição da câmera. Ela pode estar no 
alto, CA; na posição horizontal, CH; e câmera baixa, CB. 
A AVANT-PREMIÈRE NA ESCOLA
Trazer os audiovisuais para a 
sala de aula é desafi ar os alunos a 
trabalharem com a arte de pensar e 
de se expressar por meio de imagens 
em movimento. Sobretudo com a arte 
do enquadramento. 
Na linguagem audiovisual 
as palavras escritas são muito 
importantes e ajudam a estruturar 
a ideia para que ela possa se 
transformar em um audiovisual. Jean-
Claude Carrière, um dos roteiristas 
mais importantes do cinema, diz em 
A linguagem secreta do cinema, que 
uma das características do roteiro é o 
fato de ele ser evanescente, ou seja, 
algo que se faz para desaparecer 
em seguida, algo que não terá mais 
sentido depois de ser transformado 
em imagens e sons. 
Com o roteiro pronto e a 
produção organizada, a etapa 
da pré-produção está cumprida e 
chega-se à fase da captação de 
imagens e sons. A câmera de vídeo 
entra em cena e este é um momento 
de muita animação. Muitos iniciantes 
são levados pelo lado lúdico que os 
equipamentos possuem e passam a 
usar certos recursos, como o zoom, 
por exemplo, pelo simples fato de 
acioná-los. Alguns participantes 
tendem a assumir demais certas 
tarefas, não permitindo que outros 
tenham a experiência de passar por 
todas as etapas, o que é sempre 
bastante desejável. É estabelecido 
o cronograma de gravação, são 
defi nidas as equipes de trabalho, os 
personagens, os locais de gravação; 
se as gravações ocorrerão durante 
o dia ou durante a noite, para que o 
registro não seja prejudicado. 
Com as imagens e sons 
registrados, chega-se à etapa 
da pós-produção. É o momento 
de assistir ao material e fazer a 
decupagem, ou cortes. Em seguida, 
elaborar o roteiro de edição, gravar 
as narrativas sonoras que serão 
inseridas em off e selecionar as 
músicas e sons complementares. 
O que cortar, o que deixar de fora? 
O corte é um dos aprendizados mais 
importantes para os realizadores 
iniciantes. A melhor sequência fora 
do fl uxo narrativo pode ser a pior 
opção para compor um trabalho 
em audiovisual. No momento da 
fi nalização, são inseridos os efeitos 
especiais, quando necessários, e os 
créditos de início, com o título do 
audiovisual, que deve ser defi nido 
nesta etapa, e os créditos fi nais com 
o nome de todos os participantes, 
colaboradores e responsáveis.
A avant-première de um 
audiovisual produzido em sala de 
aula é sempre um prazer e uma 
festa. Chegar ao fi m de um 
trabalho dessa natureza é muito 
positivo sob vários aspectos, que 
vão além da apresentação do 
audiovisual, que é a última etapa da 
sua realização. E, como já foi dito, 
sem um público que possa assisti-lo, 
o trabalho não cumpre a sua 
função artística e social.
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Imagem em movimento
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Toda posição de câmera revela e faz a imagem signifi car 
muita coisa. Por meio da câmera alta, de certa forma, é 
possível enterrar uma pessoa ou assunto. A câmera – e, 
portanto, quem vê– assume uma postura de maior rele-
vância em relação ao assunto em tela. A câmera baixa ele-
va o assunto podendo enaltecê-lo. E a câmera posicionada 
na horizontal estabelece uma relação de igualdade de va-
lor entre quem fi lma e quem ou o que é fi lmado.
O som é um elemento estético auditivo e também 
possui uma estrutura. A estrutura do som pode ser per-
cebida a partir da intensidade, do volume, da altura, do 
timbre e da duração. No audiovisual, de modo geral, os 
sons são constituídos a partir da fala produzida por meio 
da captação do som direto, que é aquele captado ao mes-
mo tempo que a imagem, o som off ou a narração oral 
que é construída e gravada posteriormente, as músicas e 
os ruídos adicionais. Quando, na história a ser contada, 
há a necessidade de gravar entrevistas, há um momento 
específi co para tratar desse aspecto. São trabalhadas as 
perguntas de maneira que o interlocutor possa expressar 
as suas ideias e não apenas responder sim ou não. Para 
a entrevista é importante estudar também os enquadra-
mentos e os contraplanos que enriquecem a narrativa e 
revelam os assuntos de forma bastante positiva quando 
usados adequadamente. 
Laura Maria Coutinho é professora da Faculdade de Educação da 
Universidade de Brasília. Graduada em Comunicação Social – Audio-
visual: Cinema, Rádio e Televisão – pela FAC/UnB, é doutora em Edu-
cação, Conhecimento, Linguagem e Arte, pela FE/Unicamp. Atuou 
como consultora na área de cinema e televisão em educação em várias