Aulas EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

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Aula 1
Educação Profissional e o Contexto Econômico e Político
Objetivo da Aula:
1.Analisar a transformação no mundo do trabalho; 
2. refletir sobre o padrão de acumulação fordista e as funções do Estado de Bem-Estar Social; 
3. identificar a crise do Fordismo, o processo de globalização e de reestruturação produtiva. 
 Segundo Charles Pennaforte (2001), no documento que foi apresentado no V Encontro Brasileiro de Geógrafos (AGB, em Curitiba, 1994)
“No campo teórico, várias linhas de análise vêm ganhando destaque. A primeira coloca o “processo de acumulação do capital no centro das análises de urbanização" [1]. Outro polo teórico não concorda totalmente que o aspecto econômico possa explicar a atual dinâmica dos processos sociais. Seguindo-se a essa discussão, um segundo grupo afirma que não se pode privilegiar nem o aspecto econômico nem os aspectos dos movimentos sociais e políticos somente. A questão fundamental desse grupo são as análises microssociológicas ou etnográficos [2].
 Finalmente chegamos ao campo teórico que norteará o nosso trabalho: a Escola da Regulação Francesa.
 Em torno de todo esse debate sobre os atuais dilemas do capitalismo e sua compreensão, a teoria da regulação tomou forma através de Aglietta, Boyer e Mistral, Coriat e Lipietz.
 O aspecto fundamental desse campo teórico é a recusa de uma visão quantitativo-contábil da acumulação capitalista [3].
 Segundo Charles Pennaforte (2001)...
“Dois conceitos são fundamentais para a compreensão da teoria da regulação: regime de acumulação e modo de regulação. O regime de acumulação seria, (...) um determinado modo de transformação e compatível de normas de produção de distribuição e de uso. Esse regime assenta-se sobre princípios gerais de organização do trabalho e de uso das técnicas que constituem um paradigma tecnológico" [4].
 O modo de regulação compreenderia uma superestrutura, onde se daria a consolidação dos mecanismos sociais e jurídicos, para o funcionamento do regime de acumulação.
 Ou melhor, (...) o conjunto de normas (incorporadas ou explícitas), instituições, mecanismos de compensação, dispositivos de informação que ajustam, permanentemente, as antecipações e os comportamentos individuais à lógica de conjunto do regime de acumulação [5]. 
 No campo político, a coesão seria mantida através de compromissos aceitos pelos diferentes grupos sociais antagônicos, ou seja, o chamado Bloco Social.
 O atual momento seria compreendido por uma crise que dita as atuais transformações do capitalismo. A crise seria do regime fordista de acumulação (do seu modelo de organização do trabalho, o taylorismo) e do seu modo de regulação (o Welfare State).
 Apesar das críticas à teoria da regulação [6], acreditamos ser esse o melhor espectro teórico de análise na busca da compreensão da reestruturação urbana e industrial atual.
 Isto nos permite comentar que o regime Fordista originado nos EUA irradiou-se para o mundo aliando-se aos Tayloristas distinguindo-se um do outro apenas pela ideia de que a produção de massa significativa gerava um consumo de massa também significativo...
 Harvey (1992) situa hipoteticamente o início do Fordismo na fábrica de Henry Ford em Michigan. O ano seria 1914, quando Ford estabelece o dia de trabalho em 8 horas e a recompensa de cinco dólares para os trabalhadores de sua linha de montagem automática. O Fordismo consolida-se. Na realidade o que Ford propunha era uma sociedade baseada no consumo de massa e, para isso, deveria haver condições para tal. A linha de montagem automática facilitaria o aumento da produtividade, do lazer e, consequentemente, do consumo. Ford acreditava que um poder corporativo poderia regulamentar a economia como um todo. Com essas características amplas, o Fordismo proporcionou uma rápida elevação do investimento e do consumo per capita[9].
 A atuação capitalista apresenta uma característica fundamental que é a contradição nas relações. Sabe-se que ocorreram algumas dificuldades para o Fordismo entre as guerras.
 Inclusive Harvey (1992) aponta que:
 "(...) o estado de relações e classe no mundo capitalista dificilmente era propício à fácil aceitação de um sistema de produção que se apoiava tanto na familiarização do trabalho puramente rotinizado, exigindo pouco das habilidades manuais tradicionais e concedendo um controle quase inexistente ao trabalhador sobre o projeto, o ritmo e a organização do processo produtivo". 
Já como segundo obstáculo... 
"(...) [eram] os modos e mecanismos de intervenção estatal. Foi necessário conceber um novo modo de regulamentação para atender aos requisitos de produção fordista; e foi preciso o choque da depressão selvagem e do quase-colapso do capitalismo na década de 30 para que as sociedades capitalistas chegassem a alguma nova concepção da forma e do uso dos poderes do estado". 
 Ao regime de acumulação sucedeu-se uma estabilidade conquistada pela incorporação da regulação econômica keynesiana, conforme segue:
(...) O Estado teve que assumir novos (keynesianos) papéis e construir novos poderes institucionais; o capital corporativo teve de ajustar as velas em certos aspectos para seguir com mais suavidade a trilha da lucratividade segura; e o trabalho organizado teve de assumir novos papéis e funções relativas ao desempenho nos mercados de trabalho e nos processos de produção.
O equilíbrio de poder tenso, mas mesmo assim firme, que prevalecia entre o trabalho organizado, o grande capital corporativo e a nação-Estado, e que formou a base do poder da expansão do pós-guerra. [11]
 Quais são as características do Fordismo como modo de regulação?
Estabiliza as convenções coletivas e a legislação.
Facilita a subcontratação de empresas para tarefas especializadas.
Mantém o controle da moeda pelo Banco Central.
O Estado tem participação importantíssima na regulação econômica.
“Numa perspectiva global, o Fordismo se consolidou nos países desenvolvidos de maneira desigual. Alemanha ocidental, França, Inglaterra e Itália, traçaram caminhos diferenciados no tocante às relações de trabalho, ao investimento público, às políticas monetárias e fiscais etc. Apesar dessa variedade de caminhos, os EUA mantiveram o domínio político e, consequentemente, econômico, sobre a economia mundial. Em Bretton Woods (1944), o dólar passou a ser moeda-reserva mundial, configurando a supremacia norte-americana.
A globalização do Fordismo nos países desenvolvidos da Europa foi facilitada pela ajuda norte-americana no período anterior à Segunda Guerra. Os EUA deslocaram os seus excedentes produtivos para o Velho Mundo, incorporando-o ao regime de acumulação fordista.
Em termos de relações de trabalho, nos deteremos aos EUA. Sob o Fordismo, estas relações sempre estiveram ligadas a um paradoxo: o grande contingente de trabalhadores nas fábricas trazia o perigo de um aumento do poder da classe. Para eliminar tal possibilidade, a burguesia direcionou uma política de ataques ao movimento sindical sob o argumento de “aparelhamento comunista” dos sindicatos.
A CRISE DO FORDISMO 
 No começo dos anos 60, teve início a crise do Fordismo. Foi quando a produtividade passou a ser capitaneada pelo taylorismo e o poder de aquisição do povo cresceu em um sentido bem acelerado e, consequentemente, as taxas de lucros caíam. Nesta mesma ocasião, a Europa Ocidental e o Japão se recuperaram e suas economias geravam novas exportações.
 Segundo Leborgne, p.22:
A competição internacional acirrava-se, com a inclusão da América Latina e dos países do sudeste asiático, ocasionando a queda do dólar, moeda-reserva mundial e, consequentemente, aumentando o problema fiscal norte-americano.
A solução encontrada (como sempre) foi a dispensa de trabalhadores. Entretanto, a rigidez do contrato de trabalho sobrecarregou a arrecadação do Welfare State. A crise do petróleo colaborou ainda mais para o declínio do Fordismo. A extração da renda do petróleo acelerou esta primeira consequência: crise da organização do trabalho “crisede investimento”, crise do Welfare state[14].
 Durante oito anos, nos idos de 65 até 73, o Fordismo e a regulação econômica não conseguiram dar conta da solução do problema e Harvey sinaliza que:
 "(...) [na] rigidez dos investimentos de capital fixo de longa escala em sistemas de produção em massa que impediam muita flexibilidade de planejamento e presumiam crescimento estável em mercados de consumo invariantes.”
(...) A rigidez dos compromissos do estado foi se intensificando à medida que programas de assistência (seguridade social, direitos de pensão etc. ) aumentavam a pressão para manter a legitimidade num momento em que a rigidez na produção restringia expansões da base fiscal para gastos públicos. O único instrumento de resposta flexível estava na política monetária, na capacidade de imprimir moeda em qualquer montante que parecesse necessário para manter a economia estável[15].
 Harvey vai mais longe e afirma que:
"A profunda recessão de 1973, exacerbada pelo choque do petróleo, evidentemente retirou o mundo capitalista do sufocante torpor da estagflação (estagnação da produção de bens e alta de inflação de preços) e pôs em movimento um conjunto de processos que solaparam o compromisso fordista. Em consequência, as décadas de 70 e 80 foram um conturbado período de reestruturação econômica e de reajustamento social e político.
No espaço social criado por todas essas oscilações e incertezas, uma série de novas experiências nos domínios da organização industrial e da vida social e política começaram a tomar forma. Essas experiências podem representar os primeiros ímpetos da paisagem para um regime de acumulação inteiramente novo, associado com um sistema de regulamentação política e social bem distinta".
 É neste momento que se inicia a transição do Fordismo para o pós-fordismo, também denominado acumulação flexível.
O PÓS-FORDISMO 
Não obstante, Harvey 17 coloca que:
"A acumulação flexível (...) é marcada por um confronto direto com a rigidez do Fordismo. Ela se apoia na flexibilidade dos processos de trabalho, novos mercados de trabalho, dos produtos e padrões. Caracterizam-se pelo surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovação comercial, tecnológica e organizacional.
A acumulação flexível envolve rápidas mudanças dos padrões de desenvolvimento desigual, tanto entre setores como entre regiões geográficas, criando, por exemplo, um vasto movimento no emprego do chamado “setor de serviços”, bem como conjuntos industriais completamente novos em regiões até então subdesenvolvidas (tais como, a Terceira Itália, Flandes, vários vales e gargantas de silício, para não falar da vasta profusão de atividades dos países recém-industrializados)".  
Importante ressaltar que grandes mudanças tecnológicas fundamentaram o início do pós-Fordismo, as grandes interfaces eletrônicas assumiram a ponta do iceberg, sendo a Terceira Revolução Industrial, ou a Revolução Tecno-científica, responsáveis por diminuir as distâncias e a organização das produções.
Para concluir, ressalta-se que o Fordismo teve um papel bem importante na formação de um consumo de massa quando elevou o investimento per capita. O trabalho rígido foi substituído por trabalho flexível ajudando a consolidar esse processo.
Nessa aula você:
Tratou de um assunto muito importante que é a Educação profissional e o contexto econômico e político. Este tema possibilitou a você integrar mais conhecimentos aos seus, além de analisar e refletir sobre o processo de transformação no mundo do trabalho, sobre o padrão de acumulação fordista e as funções do Estado de Bem-Estar Social; 
aprendeu sobre os temas, também importantes nessa análise, que foi a crise do Fordismo, o processo de globalização e o processo de reestruturação produtiva, além de contextualizar seus conhecimentos com seus colegas de turma por meio dos Fóruns Temáticos. 
Aula 3
Educação profissional: concepções e racionalidades
Como formações históricas determinadas, que articulam de diferentes modos os processos produtivos e as relações sociais, definindo padrões de racionalidade específicos, aqui se ressalta as concepções e racionalidades no mundo de trabalho que atuam como pano de fundo nas questões presentes hoje no rumo da Educação Profissional.
Na concepção racionalista, a aprendizagem é fruto da capacidade interna do sujeito. Ele é ou não inteligente porque já nasceu com a capacidade ou não de aprender. Sua aprendizagem também estará relacionada à maturação biológica, só podendo aprender determinados conteúdos quando tiver a prontidão necessária para isso.
O sujeito já traz uma capacidade inata para aprender. Quando não aprende, é considerado incapaz.
Se aprende, diz-se que tem um bom grau de quociente intelectual. Nesta concepção, o papel do professor e da sociedade em si, nos diversos campos de atuação, é de organizar o conteúdo e as ações, levando em consideração a idade do indivíduo.
De acordo com as pesquisas na área cognitiva de aprendizagem, quando uma pessoa apresenta uma deficiência de aprendizado em algum assunto específico, é provável que as ferramentas mentais como: análise; percepção; memória; analogia; imaginação e organização mental das informações não estarão desenvolvidas apropriadamente.
É necessário preparar essas competências mentais para desenvolver o aprendizado mais sistêmico antes de aplicar o conteúdo em si no aluno ou a tarefa para o indivíduo. Essa capacidade inata de aprender é vista como variável, porque, dependendo do seu sistema mental, o indivíduo pode tê-lo desenvolvido muito bem ou não. Caso negativo, uma orientação especial é capaz de desenvolver esses pontos mais precários de aprendizagem.
Por esse motivo, a concepção racionalista é de cunho preconceitual. Ela se fecha num ponto estático de uma situação e não aborda os elementos possíveis e cabíveis para o desenvolver intelectual e cognitivo que toda mente humana pode desenvolver. Fonte: Wikipédia – Enciclopédia Livre.
À medida que a racionalização elimina as condições para as orientações morais em relação ao trabalho, sua dimensão subjetiva, associada à dignidade e ao reconhecimento social do trabalhador, também se enfraquece. Caminha-se assim para um processo de não envolvimento com o trabalho, acreditando que este não pode mais significar o fundamento ético da sociedade nem oferecer o eixo em torno do qual fixa a identidade e os projetos de vida.
A outra corrente sinaliza o surgimento de espaços para a expressão subjetiva no trabalho que pode traduzir o desenvolvimento de uma consciência do seu significado. Essa abordagem indica a possibilidade de revalorização do trabalho a partir das brechas de participação mais autônomas e criativas em seus espaços.
Segundo Karla Régnier “(...) a racionalidade dos modelos Taylorista, Fordista e Toyotista se desenvolve no bojo de contextos que combinam, por um lado o grau de desenvolvimento das forças produtivas no interior das empresas nas quais surgem e por outro o seu "em torno", ou seja, o meio ambiente circundante a estas empresas (tipo de organização e de atuação política da classe trabalhadora e empresarial, natureza da relação da classe empresarial com o Estado, etc.) que tanto favorece quanto impõe limites à elaboração e disseminação de um projeto racional (nem sempre orientado somente em relação aos ganhos econômicos) de mudança nas formas de organização dos processos produtivos e nas relações sociais (ditando novas formas de comportamento e de consumo, interferindo nos padrões de moralidade, etc)".
“Portanto, discorrer sobre a racionalidade de cada modelo em particular requer, antes de mais nada, que se contextualizem historicamente estes modos específicos de organizar o processo produtivo, de gerir o trabalho, de influir e de ser influenciado por outros atores sociais, modos estes que posteriormente vieram a ser conhecidos como ‘modelos’.”
Embora o modelo fordistaseja normalmente associado a uma evolução nos princípios e práticas tayloristas, a forma como cada um deles se apropria, interpreta e atua junto ao meio ambiente circundante apresenta diferenças substanciais.
O modelo fordista busca, de forma muito mais enfática, alterar e construir um meio ambiente que lhe seja favorável que permita a realização de um determinado projeto econômico. Dessa forma, ele não se limita apenas aos espaços produtivos, mas busca construir novas relações, novos padrões de consumo e de valores sociais que possam dar sustentação a um determinado "modo de produzir“.
Modelo taylorista, grosso modo, as circunscrições do meio ambiente entram como um "dado" a ser considerado na busca de fins econômicos (tornando o modelo de racionalidade mais voltado para aspectos internos da empresa).
A característica do modelo fordista, uma vez que ela é gerada no âmbito do modelo taylorista tem outra característica, pois, o fordismo aprofunda e radicaliza. Sabel denomina esses modelos como sistemas de "pouca confiança", em contraste com os sistemas de "muita confiança" onde o trabalhador mantém a compreensão da lógica constitutiva do seu trabalho" (SABEL, Charles F. op. cit., p. 293.).
Entre outras coisas, o estabelecimento dessas medidas visa diminuir a taxa de rotatividade da mão de obra, além de estar caracterizada por trabalhadores de baixa faixa etária, não detém a experiência ou o conhecimento do saber-fazer dos mais velhos.
Dessa forma, ao fixar o trabalhador numa empresa, torna-se viável o investimento em treinamentos que permitam a aquisição do saber-fazer, bem como minimizam as inseguranças quanto ao futuro.
“O salário por antiguidade, por sua vez, dada à formação estrutural da mão de obra, possibilitava o pagamento de salários mais baixos aos mais jovens: ‘permitia às empresas diminuir o custo dos trabalhadores empregados, na medida em que, como já se disse, as faixas etárias jovens eram super-representadas durante as décadas de 50 e 60" (CORIAT, Benjamin. Pensar pelo avesso: o modelo japonês de trabalho e organização. UFRJ: Revan, 1994).
Aula 4
As duas racionalidades que orientam a Educação Profissional
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
1. Analisar a temática da Educação Profissional e suas modalidades;
2. proceder à realização das tarefas dadas nesta aula;
3. Participar do estudo de modo a atingir os objetivos propostos.
Considerando que a teoria crítica emancipatória destaca o conceito de Emancipação Humana, pode-se afirmar então que esta concepção estimula mudanças reais e concretas na concepção de ensino, do conteúdo, do método e das condições das possibilidades da prática pedagógica também na Educação profissionalizante. 
O ensino na concepção crítico-emancipatória deve ser um ensino construído pelos alunos numa visão de mundo que se apresenta a partir da aquisição do conhecimento.
Baseado na concepção crítica do ensino e a partir dos questionamentos, o estudante acaba por entender a estrutura autoritária dos processos institucionalizados e impostos pelo sistema educacional e social.
O autor Kunz (1994) apresenta algumas de suas limitações.
“A primeira delas diz respeito à deficiência das práticas efetivamente testadas na realidade concreta, que questionava, criticava e dava a entender que tudo estava errado na Educação (...), sem, no entanto, fornecer elementos para uma mudança ao nível de prática.”
Pode-se comentar então que a tarefa da Educação crítica é promover condições para que as estruturas autoritárias sejam extintas e o ensino encaminhado no sentido de uma racionalidade emancipatória.
Podendo para tal utilizar-se da linguagem que tem um papel importante no agir comunicativo funcionando como uma forma de expressão do mundo social, para que todos possam participar em todas as instâncias de decisão.
Considerando as orientações didáticas, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, o papel do professor na concepção crítico-emancipatória confronta, num primeiro momento, o aluno com a realidade do ensino.
A teoria instrumental tem o papel de fornecer os elementos específicos para uma pedagogia crítico-emancipatória nas suas sequências e nos seus procedimentos regrados.
A didática comunicativa fundamenta a função do esclarecimento e da prevalência de racionalidade comunicativa, na qual se desenvolvem ações comunicativas, ou intenções simbolicamente mediadas.  
A emancipação aqui é entendida como o processo que mede o uso da razão crítica e todas as ações, sendo elas: social, cultural, política, econômica e subjetiva do sujeito e que devem ser desenvolvidas pela educação. Este processo também induz à autorreflexão, possibilitando aos alunos um estado de maior liberdade além da aquisição de conhecimentos de seus verdadeiros interesses.
Assim, a emancipação pode ser entendida como o processo de libertar o jovem das condições que limitam o uso da razão crítica e todo o seu agir social e profissional se desenvolve pela educação.
A emancipação só é possível quando os responsáveis pela vida cidadã do indivíduo, ou seja, os agentes sociais, se tornam elucidados e identificam a causa da dominação e/ou alienação.
Uma forma dinâmica do professor trabalhar com seus alunos é caminhar para uma educação emancipatória por meio da promoção da ação e da comunicação objetivando expressar entendimentos do mundo social e do mundo subjetivo.
Considerando que cada aula segue um plano de curso, inserido em um currículo elaborado pelo professor, apresentado e discutido com os alunos e que cada aula tem uma essência que apresenta um conteúdo a ser desenvolvido, um objetivo a ser atingido, uma metodologia que orienta a ação e, um prazo ou tempo total em meses a ser cumprido, torna-se interessante elaborar arranjos materiais para alcançar as deficiências de cada aluno.
Kunz chama a atenção, no entanto, que a transformação não pode se resumir a esses pontos que ele chama de transformação prática. Esse tipo de transformação, de uma prática exigente para uma menos exigente, segundo o autor, não garante a condição crítico-emancipatória do ensino. O que vai garantir a condição crítico-emancipatória, aliada à transformação prática, é a transformação do sentido individual e coletivo das atividades da instituição requerendo, para isso, o elemento reflexivo.
Na concepção crítico-emancipatória (KUNZ, 2001b, p. 148), segundo a leitura de BUSSO, Gilberto L. e VINDITTI JÚNIOR; Rubens, o ensino “deve obrigatoriamente incluir a reflexão sobre o Mundo Vivido e respectivo Mundo do Movimento do aluno”, pois “entre a dimensão de determinada visão de mundo e uma correspondente visão de Homem, existe uma relação muito tensa pela qual se pode chegar a interpretar a Educação como um processo real (KUNZ, 2001a, p. 135)”.  
Segundo Kunz, sobre HOMEM E MUNDO, “a dimensão política contida em toda a ação educacional é resultado de uma consequência lógica expressa pela imagem de Homem e Mundo que fundamenta toda a teoria educacional” (Ibid, p. 136). (...) Para a superação (de uma educação através de um sistema ‘bancário’, citado por Freire) é necessário uma leitura crítica da Realidade Social, que no campo pedagógico é possível pelo processo dialético da Ação Comunicativa entre Educador/educando, na medida em que a Compreensão de Mundo dos participantes passa a ser analisada e entendida como objeto de conhecimento da ação educativa (Ibid, p. 145). (...)
Uma formação de consciência no sentido crítico e dialético, o que quer dizer: Consciência e Mundo como Subjetividade de Objetividade são inseparáveis (Ibid, p. 154-155). (...) “A consciência e o Mundo se dão ao mesmo tempo: exterior por essência à consciência, o Mundo é por essência, relativo a ela” (SARTE apud KUNZ, 2001a, p. 155). Sobre SOCIEDADE E CULTURA, na Concepção Crítico-Emancipatória (KUNZ, 2001a, p. 136) “a educação não é apenas uma qualificação de indivíduos, no sentido individual. Esta qualificação de Sujeitos capazes de atuarem através de uma ‘ação comunicativa’ competente deve visar, também, à Emancipação da Sociedade”.Cada indivíduo, em seu respectivo mundo, estrutura suas experiências interacionais, se estabilizando por condicionamentos de antecipações recíprocas à medida que os agentes da educação se tornam responsáveis pelas descobertas feitas pelos alunos, que podem ser  boas ou não, mas que como educadores devem ter condições de propiciar condições de trabalho considerando os aspectos ou componentes de ordem social, econômica, cultural e até mesmo subjetivo dos indivíduos que buscam o conhecimento por meio da instituição escolar, não apenas por estar numa escola profissionalizante, mas também e principalmente porque um dia vai se tornar um profissional.
Cabe aos agentes educacionais, e aqui citando os docentes, conhecerem seus alunos e se adaptarem às suas realidades favorecendo a aquisição dos conhecimentos teóricos, sem contudo descartar os aspectos afetivos e interacionais.
Para melhor concluir este estudo, é necessário refletir a respeito da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998 apud GALVÃO, 2002). 
No referido documento, os conteúdos escolares são abordados em três dimensões.
Dimensão Conceitual:
Refere–se à abordagem das regras técnicas, dados históricos das modalidades e ainda reflexões a respeito da ética, estética, desempenho, satisfação, eficiência.
Dimensão Procedimental:
Esfera “do fazer”, tem por base respeito ao conteúdo ensinado pelo professor, que não deve girar apenas em torno das habilidades motoras e do esporte, mas também da organização, sistematização de informações e aperfeiçoamento.
Dimensão Atitudinal:
Inclui–se, neste aspecto, as normas, valores e atitudes. Esta dimensão está intimamente ligada não somente ao aspecto teórico, mas também ao aspecto prático; vivência dos conceitos.
Estas competências, ao que tudo indica, fazem parte do “mundo virtual”, são fundamentos que “antecedem” a prática docente. Para “que as mesmas, os conceitos citados deverão ser organizados em dimensões: conceituais, procedimentais e atitudinais.”
“(...) Assim se forma a ‘Identidade Social’ para cada indivíduo. Pedagogicamente são extremamente, neste processo, as instâncias da Primeira Socialização, que são para a formação desta identidade social do Educando.” (KUNZ, 2001a, p. 141).
Sobre o CONHECIMENTO, a concepção crítico-emancipatória (KUNZ, 2001a, p. 151) defende “que o campo pedagógico deve assim ser estruturado como um campo de ação a partir do conhecimento da prática social - histórica e desse conhecimento e do conhecimento sistematizado o saber universal e historicamente acumulado chegar à avaliação crítica da Realidade e das relações sociais. Esta ação deverá estabelecer, assim, a continuidade do conhecimento da prática social ao conhecimento teórico do professor, deverá proporcionar a Dimensão crítica ao educando, o que deverá levar, por sua vez, à ruptura do limitado saber e da experiência da Realidade Social restrita, e simultaneamente reagir sobre esta própria Realidade Social no sentido de sua transformação. 
Este sistema de ação deverá então estabelecer um sistema circular, ou seja, do conhecimento crítico-teórico e novamente retornando à prática social concreta. Em um ‘processo de ação – reflexão - ação’ (Ibid, p. 184).
Sobre EDUCAÇÃO, a Concepção Crítico-Emancipatória (KUNZ, 2001a) defende o seguinte: “A educação é vista, desta forma, como uma interação com todos os aspectos consciente e socialmente regulamentados, na qual o jovem no percurso de seu desenvolvimento deverá ser qualificado, tanto para assimilar, como para dar continuidade ao desenvolvimento da Produção Cultural de uma Sociedade e neste processo de qualificação, ainda, se tornar uma pessoa independente e responsável.”
(BRODTMANN e Outros apud KUNZ, 2001a, p. 136). “A Educação, no entanto, não pode ‘cruzar os braços’ e esperar que estas mudanças no plano político, econômico e social, por intermédio de outras instâncias, aconteçam. As mudanças na sua estrutura básica devem ser um objetivo imediato. Neste sentido, o sistema educacional brasileiro tem a obrigação de se antecipar às reformas sociais” (KUNZ, 2001a, p. 159).
Atividade: A palavra usada, inclusive na LDB, é articulação. A efetiva integração ocorre quando o currículo é integrado. Se não há currículo integrado, é preciso aumentar ao máximo o nível de articulação, mas ainda serão cursos [de educação básica e profissional] distintos, em instituições e escolas distintas ou não. Mas não existe conhecimento técnico prescindido de conhecimento tecnológico e dos valores da cultura do trabalho. Por isso, o perfil profissional de conclusão que defendemos, quando elenca competências, está pensando em conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, emoções: tudo de maneira integrada.
Será necessário aumentar o nível de articulação do currículo, se o mesmo não for integrado, visando atender à necessidade de se atingir uma verdadeira integração entre o conhecimento técnico, conhecimento tecnológico e os valores da cultura do trabalho.
Nessa aula você:
Discutiu o tema Educação Profissional e as modalidades que a orientam incluindo a totalidade que constitui a vida do trabalhador, em suas dimensões no campo econômico, social, cultural, político e subjetivo.
Aula 6
Educação profissional: histórias e políticas públicas
“(...) a função da educação se torna mais importante na preparação da força de trabalho, uma vez que as habilidades requeridas do novo trabalhador são muito relacionadas com aquelas desenvolvidas na escola, isto é, responsabilidade, capacidade de abstração, de resolver problemas, de trabalhar com símbolos e compreensão de textos abstratos, entre outras.” (SALGADO, 1997, p. 87).
O ensino secundário obteve o caráter de transição entre a modalidade do ensino fundamental e o ensino superior devido à ausência de uma política educacional que articulasse o mundo do trabalho. No ano de 1971, foi sancionada a Lei 5.692 (Brasil, 1971), que objetivava tornar obrigatória a profissionalização por meio de um intenso processo de qualificação para o trabalho.
A partir de então, foi dado um enfoque na educação geral, com o currículo comum obrigatório e de cunho nacional visando ao atendimento das habilitações profissionais dos alunos e alunas.
A Lei 5.692 anunciava publicamente a preparação para o trabalho, visando à interação entre o ensino preliminar e o ensino técnico, para atender às necessidades do mercado, em concordância com a formação geral.
Segundo Sucupira (1974,p.13)
“A cultura geral se faz necessária para servir de base à educação profissional não somente pelos conhecimentos que oferece, mas também pelas qualidades intelectuais que desenvolve. Ao mesmo tempo, a formação profissional aparece como elemento da personalidade humana integral, como elemento da própria cultura. A formação profissional e a própria profissão constituem fator educativo, fator de socialização do indivíduo, modo de afirmação e aperfeiçoamento do homem. Há, portanto, complementaridade entre educação geral e formação profissional.”
Segundo Machado (1989, p. 33), algumas mudanças de sentido ainda prevalecem no ensino médio, pelo seguinte foco: 
“O ensino médio fica como uma espécie de nó, no centro da contradição: é profissionalizante, mas não é; é propedêutico, mas não é. 
Constitui, portanto, o problema nevrálgico das reformas de ensino que revela, em maior medida, o caráter de abertura ou de restrição do sistema educacional de cada nação. Não existe clareza a respeito dos seus objetivos e métodos e geralmente costuma ser o último nível de ensino a ser organizado”.
Diante dessa complexidade, sugere-se uma reflexão por meio de uma proposta pedagógica que venha a contemplar tal situação "à luz do trabalho tomado como princípio educativo, formulada sob o conceito de uma organização de ensino que conjugue três características: que seja politécnica quanto ao conteúdo, única quanto à estrutura e dialética quanto à metodologia.” (KUENZER, 1989, p. 31)
“Em nível internacional, a situação da formação profissional de nível médio tem sido resolvida de trêsformas diferenciadas.
Primeiro, como um sistema que se caracteriza por abrigar dois processos de formação independentes, não equivalentes: um que prepara o indivíduo para prosseguir os estudos em nível mais elevado e, outro, que prepara para ingressar no mundo do trabalho ao término do curso realizado, ou seja, possui caráter de terminalidade.
Segundo, como um sistema que oferece uma grande variedade de cursos, sendo que todos eles permitem avançar a um nível mais elevado de ensino.
Terceiro, como um sistema que propõe uma educação geral com ênfase na ciência e na tecnologia e uma educação profissional complementar.”¹
“Tendo esses eixos como referência, alguns consensos no tocante à política educacional estão se ampliando. Primeiro, juntamente com a ciência e a tecnologia, a educação está incluída na pauta das políticas de Estado, considerada como importante fator para atender aos novos padrões de desenvolvimento; segundo, vem sendo compreendida como indispensável no processo para tornar as sociedades mais integradas e solidárias; terceiro, a aquisição e o domínio de conhecimentos científicos e habilidades cognitivas são condições necessárias para que todo sujeito seja capaz de selecionar e de assimilar as informações que considere relevantes para seu cotidiano de vida; quarto, a informação, o conhecimento e a internalização de valores éticos e morais são condições essenciais para o exercício da cidadania em sociedades plurais, cambiantes e cada vez mais complexa.”(AMÂNCIO FILHO, 1997, p. 17).
De acordo com o Decreto nº 5.154 (BRASIL, 2004), “as escolas voltaram a oferecer a educação profissional e o ensino médio, de forma integrada, utilizando a mesma infraestrutura, no mesmo turno/escola com os mesmos professores”.
Assim, o Conselho Nacional de Educação (1999), por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, determinou a organização desta em vinte áreas profissionais e, dos currículos, o “Ministério da Educação e o Conselho Nacional de Educação definiram que as matrizes de referência seriam formuladas e divulgadas pelo MEC na forma de referenciais curriculares, destinados a subsidiar as escolas na elaboração dos currículos e no planejamento dos cursos”.
“Com essa intenção, foram publicados, no ano de 2000, 21 volumes contendo os Referenciais Curriculares Nacionais de Nível Técnico.” 
A valorização na terminalidade do Ensino Médio e as consequentes políticas de profissionalização têm, desde a sua origem, uma importante função no que diz respeito à manutenção da hierarquia social e à governabilidade: conter a demanda ao ensino de nível superior.
“Na saúde, por exemplo, até a década de 90, um grande contingente de trabalhadores de nível elementar e médio obtinha habilitação para o exercício profissional após o ingresso nos serviços de saúde. Hoje, porém, depois de regulamentadas as profissões de nível técnico em saúde exigem-se a comprovação escolar da habilitação, o que fez aumentar a demanda institucional e a necessidade social pela formação de quadros técnicos a serem absorvidos pelo sistema de saúde, o que diferencia o setor de outras áreas, nas quais o número de novos postos de trabalho para os habilitados é menor do que foi no passado.”
O dilema nos cursos de nível técnico encontra, na área da saúde, espaço privilegiado, pois a área acumula, na formação em serviço que a torna a contradição da política de terminalidade no ensino médio.
Linha do tempo da Educação Profissional
Blog interativo para discussões dos textos da disciplina Educação Profissional como Política Pública
1909 - Criação de dezenove Escolas de Aprendizes Artífices, pelo decreto 7.566 de 23 de setembro de 1909 / presidente da República Nilo Peçanha.
1930 – Criação do Ministério da Educação e Saúde Pública / por meio da Inspetoria do Ensino Profissional Técnico, a supervisionar as Escolas de Aprendizes Artífices.
1937 – A Constituição de 1937 - primeira a tratar especificamente de ensino técnico, profissional e industrial. Neste mesmo ano, a Lei nº378, de 13 de janeiro de 1937, transforma as Escolas de Aprendizes Artífices em Liceus Profissionais, destinados ao ensino profissional, de todos os ramos e graus.
1941 – A Reforma Capanema remodela todo o ensino do país. Assim, o ensino profissional passa a ser considerado de nível médio; os exames de admissão se tornam pré-requisito para ingresso nas escolas industriais e os cursos técnicos são divididos em dois níveis: primeiro – cursos básico industrial, artesanal, de aprendizagem e de mestria, e segundo – curso técnico industrial, com três anos de duração e estágio supervisionado na indústria.
1942 – O Decreto nº 4.127 transforma as Escolas de Aprendizes Artífices em Escolas Industriais e Técnicas.
1959 – As Escolas Industriais e Técnicas são transformadas em autarquias com o nome de Escolas Técnicas Federais.
1961 – A LDB nº 4.024/61 equipara o ensino profissional ao acadêmico.
1971 – A LDB nº 5.692 de 11 de agosto torna, de maneira compulsória, técnico-profissional, todo currículo de segundo grau.
1978 – As Escolas Técnicas Federais do Paraná, Minas Gerais e Rio de Janeiro são transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica, através da Lei nº 6.545.
1994 – As Escolas Técnicas Federais e as Escolas Agrotécnicas Federais transformam-se gradativamente em CEFET, mediante decreto específico para cada instituição.
1996 – A LDB nº 9.394 dispõe sobre a Educação Profissional em um capítulo separado da Educação Básica.
1997 – O decreto nº 2.208/97 regulamenta a educação profissional e cria o Programa de Expansão da Educação Profissional – PROEP.
2004 – O Decreto 5.154/2004 permite a integração entre ensino técnico e ensino médio.
2005 – Inicia-se a primeira fase de expansão da Rede Federal de Educação Tecnológica, com a construção de 64 unidades descentralizadas de ensino.
2007 – Inicia-se a segunda fase de expansão da Rede Federal de Educação Tecnológica com a previsão de até 2010 serem entregues à sociedade brasileira mais 150 unidades de ensino.