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Hórus – Revista de Humanidades e Ciências Sociais Aplicadas, Ourinhos/SP, Nº 03, 2005 
 
 
 
Reforma do sistema educacional dos anos 90: breves considerações sobre os aspectos 
históricos, econômicos, e políticos 
 
 
Beatriz Galvanin1 
 
 
 
 
Resumo: O artigo apresenta um panorama geral dos aspectos históricos, econômicos e políticos que influenciam e 
refletem nas atuais mudanças do sistema educacional brasileiro. Envolve parte do “Quadro Teórico” de Bárbara 
Freitag, fornecendo o referencial teórico da economia da educação segundo o modelo gramsciano, bem como a 
literatura histórica destacando em cada período as diferentes tipificações do Estado brasileiro percebidas através de 
suas posições políticas; e finalmente, destaca a procedência de alguns aspectos específicos que fundamentam a 
reforma educacional nos anos 90. Neste sentido, procura despertar para uma visão contextualizada e crítica dessas 
mudanças educacionais que revestidas de terminologias inovadoras percebidas através dos documentos oficiais, na 
realidade são fontes de polêmica tanto devido ao sentido das palavras na sua interpretação, quanto na eficácia da 
operacionalização dessas mudanças. 
 
Palavras-chave: Política educacional. Planejamento educacional. Economia da educação. Reformas da educação 
 
 
 
 
 
Reform of educational system in 90’s: breve considerations about aspects historical, economical and political 
 
Abstract: The article presents a general view of historical, economical and political aspects that influence and reflect 
the early changes of Brazilian Educational System. It Involves part of “Quadro Teórico” of Barbara Freitag, 
suplying the referencial theorical of Economy of Education to according the gramscian model, as well as the 
historical literature showing each time the different characteristics of Brazilian State perceived through their political 
positions; and finally, shows the origin of some specifical aspects that validate the educational reform in the 90’s. 
Under these conditions, it searches to awake a contextualized vision and critical of these educational changes that 
covered of new terminologies realized through official documents, in fact are sources of polemic as due to purpose 
of words in comprehension, much as in the efficacy of operationalization of these changes. 
 
Keywords: Educational politics. Educational planning. Economy of education. Educational changes 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 Professora na área de Administração da Faculdade Estácio de Sá de Ourinhos – FAESO. Professora de educação 
profissional nível técnico do CEETEPS na unidade de ensino ETE Prof. Pedro Leme Brisolla Sobrinho/Ipaussu-SP. 
Mestranda em Educação pela Universidade Estadual Paulista-UNESP, campus de Marília. 
E-mail: beatrizgalvanin@faeso.edu.br . 
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1. INTRODUÇÃO 
 
 A década de 90 é marcada por um processo de reformas operacionalizadas na educação, 
pelo governo brasileiro envolvendo mudanças nos vários níveis e modalidades do ensino. Para 
entendermos as atuais mudanças que permeiam o sistema educacional brasileiro há a necessidade 
de situá-las diante do processo de reestruturação da organização do trabalho capitalista e de 
novos modelos de gestão. Bem como, discuti-las no contexto da reforma do Estado, através de 
uma perspectiva econômico-política. 
 Embora tenha tomado notabilidade no Brasil ao final dos anos 80, a polêmica em torno de 
uma nova relação entre inovação tecnológica, educação e qualificação está colocada nos países 
de capitalismo desenvolvido desde a década de 70 (FOGAÇA, 2001, p. 55). Azuete Fogaça, 
afirma que, as transformações nos processos de produção e organização do trabalho, 
desencadearam estudos2, que apontavam os impactos crescentes do avanço tecnológico e 
científico nos novos padrões de concorrência, em função de um mercado que começava a se 
globalizar – destacando a exigência de novos perfis ocupacionais, em novas condições de 
formação escolar em todo nível da hierarquia ocupacional. Nas conclusões do estudo, o sentido 
observado era de que: 
[...] deveria priorizar, dali para frente, reformas nos sistemas educacionais dos 
países industrializados ou em processo de industrialização, de forma a preparar 
melhor seus recursos humanos para essa nova etapa da produção capitalista, na 
qual a escola cumpriria um papel fundamental na qualificação profissional básica 
de todos os segmentos da hierarquia ocupacional. [FOGAÇA, 2001, p. 55] 
 
 A correspondência das transformações do processo produtivo na educação e formação 
profissional através das mudanças na forma de produção exigiram alterações no delineamento do 
trabalhador. Ou seja, o processo produtivo à medida que modifica e evolui o mecanismo de 
produção mecânica para tecnológica, exige modificações também na formação do trabalhador 
quanto a seus conhecimentos e técnicas para atender esse processo produtivo. 
Considerando desde a revolução industrial, que rompe com uma produção artesanal, 
marcando um processo produtivo baseado na eletromecânica, incorpora os princípios tayloristas e 
fordistas de produção em massa, ou seja, em grandes quantidades, representando o estilo norte-
 
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 Como o realizado na França, em indústrias européias, com financiamento pela Unesco, divulgado em 1979. 
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americano de produção em série e padronizada, onde os operários deveriam ser treinados para 
acompanhar o ritmo da maquinaria. O redirecionamento produtivo, para o modelo japonês, 
fundamentado pelos princípios toyotistas, evoluiu e culminou com a revolução da informática, 
com base na microeletrônica, com desenvolvimento de tecnologias complexas, passando a exigir 
profissionais com níveis de educação e qualificação mais elevado, polivalentes e flexíveis. 
As idéias de F. W. Taylor são consolidadas com o controle científico do trabalho, através 
do controle de tempos e movimentos dos operários, caracterizando a ausência de participação de 
trabalhadores nos processos de tomada de decisão dentro das empresas, no que diz respeito tanto 
à produção quanto aos procedimentos administrativos e normativos. (MARTINS, 2002, p. 71). 
Dessa maneira, a formação da mão-de-obra que executava movimentos repetitivos não exigia um 
aprofundamento de conhecimentos, pois atendia aos postos de trabalho permitindo que vários 
trabalhadores executassem inúmeras tarefas utilizando-se de gestos simples que acompanhassem 
o ritmo das máquinas. 
Acrescente-se a relação desta concepção nas políticas educacionais implementadas no 
início do século XX, pois da mesma maneira que o trabalhador, na condição de “executor” das 
tarefas, segundo os princípios tayloristas, recebia treinamento para que de forma mecânica 
desempenhasse seu papel, sem opinar, participar, refletir; sua formação também estava associada 
a uma escolarização conteudista, baseada na memorização, onde: 
[...] a taylorização do trabalho educacional institucionalizado foi 
apontado como um dos principais elementos – senão o principal – de 
absoluta ausência da participação de professores e alunos dos processos 
decisórios acerca do que e como se ensina, constituindo uma cultura de 
transmissão de conhecimentos e de cuidados assistenciais com as gerações 
custodiadas. Saliente-se que as análises realizadas sobre o currículo 
oculto têm apontado que o que as escolas vêm ensinando, historicamente, 
são habilidades relacionadas à obediência e submissão á autoridade 
(MARTINS, 2002, p. 73). 
A concepção de uma nova organização do trabalho, na economia capitalista, começou a 
ser discutida nos anos 1950 e 1960 com um novo modelo de gestão na empresa Toyota, no Japão, 
e provocou grande impacto nas relações sociais de produção. Nesse novo paradigmatoyotista de 
gestão, contrapondo ao modelo norte-americano (taylorista/ fordista) de produção em massa (em 
grandes quantidades) - a produção passou a ser “enxuta” (eliminação de desperdícios), o processo 
denominado de “just -in-time” (com fluxo contínuo, sem estoques), flexível (caracterizada por 
pequenos lotes, sob encomenda). Surgiu a noção de “qualidade total”(fazer certo da primeira vez, 
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corrigir causas e erros)... assim, o envolvimento de funcionários na detecção de problemas e no 
encaminhamento de soluções provocaram uma interferência direta no processo de tomada de 
decisões da empresa. (MARTINS, 2002, p.78). 
Além dos princípios de eliminação de desperdícios e fabricação com qualidade do sistema 
Toyota de produção, a administração participativa ganha destaque neste cenário, cujo foco está 
no compartilhar das decisões que afetam a empresa com funcionários. Portanto, 
[...] a exigência de trabalhadores polivalentes, cooperativos e capazes de 
desenvolver toda sua potencialidade de aprendizagem e de trabalho, bem como a 
eleição do conhecimento como mola propulsora desta etapa recente de 
reorganização do capitalismo, constituíram o caldo cultural que vem permeando 
as mudanças operadas no conceito da educação necessária para a formação dessa 
mão-de-obra. (MARTINS, 2002, p. 86) 
 
 Quanto ao aspecto político, se faz presente a interferência de idéias relacionadas às 
agências multinacionais (Banco Mundial, FMI, CEPAL), que, na condição de agências 
financiadoras, definem as diretrizes que servem de base na constituição das políticas 
educacionais. As práticas sugeridas por estas agências de acordo com as necessidades do 
mercado são assimiladas e assim, 
Diante de propostas concretas do Banco Mundial para os diversos níveis de ensino 
que propõem a revisão do papel do Estado na educação, deixando de ser o 
principal executor e passando a constituir uma instância coordenadora e 
controladora, o Ministério da Educação tem apresentado propostas nem sempre 
convergentes, nas quais alguns princípios do Banco Mundial, entretanto, têm 
encontrado acolhida nas propostas educacionais. Entre estes, o princípio de que 
mecanismos de mercado são indispensáveis para a melhoria da escola pública. 
Para conseguir atingir estes mecanismos concorrênciais, preconiza-se a 
descentralização administrativa, pedagógica e financeira das unidades escolares, 
entendendo-se por descentralização uma forma de atingir público específico e 
uma forma de redução de responsabilidades e de gastos. (BRITO, 2001, p.137, 
grifo nosso) 
As relações capitalistas de produção passam a incorporar o cotidiano escolar ao assimilar 
propostas do Banco Mundial na formulação das políticas educacionais, observados através de 
critérios como eficiência, eficácia, produtividade – bem como conceitos de empregabilidade, 
competência, e conduzem a escola como obrigação de preparar para o mercado de trabalho. 
Idéias de descentralização das ações estatais na educação e incorporação da forma de gestão 
utilizada pela iniciativa privada remetem os países a reformas estruturais. 
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2. ASPECTOS POLÍTICOS E ECONÔMICOS DA EDUCAÇÃO 
 
A educação é permeada por aspectos políticos que se fazem presentes através da 
legislação educacional, bem como, por aspectos econômicos, por meio da correlação entre 
crescimento econômico e nível educacional dos trabalhadores. 
Partindo de uma abordagem econômica da educação, Becker (1986), Schutz (1986), 
Edding (1986) e Solow (1986), deram origem a disciplinas como planejamento educacional e 
economia da educação. O conteúdo destas disciplinas orientam as decisões na área educacional 
de muitos governos (apud FREITAG, 1986, p. 27). Os autores incomodavam-se com o fato de 
não encontrar uma explicação plena sobre o crescimento econômico do mundo ocidental que 
segue a II Guerra Mundial. Segundo eles, “ Os fatores input da função de crescimento – capital e 
trabalho – não justificariam o output (taxa de crescimento) registrado” (apud FREITAG, 1986, 
p.27). Diante disto, Becker e Schultz atribuíram à educação a causa do crescimento excedente: 
[...] validada esta hipótese, os investimentos econômicos “rentáveis” seriam 
aqueles que se concentrassem no aumento quantitativo e qualitativo da educação 
formal da população ativa. Desde então se vem falando em investimento em 
recursos humanos, formação de capital humano, formação de manpower . 
(apud FREITAG, 1986, p. 27) 
 
Como conseqüência desta situação, o Estado, será o autor dos investimentos e do 
planejamento educacional em nome do desenvolvimento da nação. Pois, há a necessidade do 
direcionamento da formação de trabalhadores que atendam as expectativas do mercado 
capitalista. Segundo os teóricos da economia da educação há uma “taxa de retorno social e 
individual”. Assim, “[...] a taxa de lucro criada com a maior produtividade dos indivíduos devida 
ao seu mais em educação é repartida de maneira justa entre o indivíduo e o Estado.” (apud 
FREITAG, 1986, p. 27, grifo dos autores). 
Freitag (1986, p. 28), numa análise idológico-crítica afirma que: 
[...] a taxa de retorno se desmascara como a taxa de mais-valia que em verdade 
não beneficia o trabalhador que a produz, nem uma entidade abstrata como a 
nação, representada pelo Estado, mas sim o empresário capitalista que empregou 
a força de trabalho. Toda concepção da educação como investimento é válida, 
desde que considerada como investimento lucrativo para as empresas privadas. 
 
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 Assim, a ênfase maior no investimento na educação do trabalhador por parte do Estado, na 
realidade desloca da preocupação com sua formação humana e caminha para uma formação subordinada 
às demandas do setor produtivo. 
 Um dos críticos da economia da educação, Altvater (1986), afirma que “[...] há de fato 
uma socialização dos gastos educacionais, mediatizada pelo Estado, no interesse da empresa 
privada [...]” (apud FREITAG, 1986, p. 28); e que os investimentos, sob a forma da “qualificação 
da mão-de-obra”, precisam ser vistos no contexto da produção capitalista, para ele: 
 
A força de trabalho não é qualificada, no interesse do trabalhador, para que 
melhore sua vida, se independentize e se emancipe das relações de trabalho 
vigentes, mas sim, para aprimorar e tornar mais eficazes essas relações, ou seja, a 
dependência do trabalhador em relação ao capitalista. [...] a economia da 
educação, baseada nos princípios da economia neoclássica, nada mais faz do que 
explicar “o crescimento econômico” por manipulações feitas com auxílio da 
intervenção estatal na composição orgânica do capital [...]. 
 
 
Para Altvater, “a fim de cumprir com essa tarefa, a economia da educação recorre ao 
planejamento educacional” (apud FREITAG, 1986, p. 29), que executa na prática, as teorias 
propostas nos dois modelos clássicos da economia da educação – o modelo do investimento (in 
put ou rate of return) cujo enfoque é o dinheiro, buscando meios de otimizar os gastos estatais, 
enfatizando a racionalidade - e o modelo da demanda (output, manpower ou social demand 
approach) , cujo enfoque é a pessoa qualificada formada pelo sistema educacional, enfatizando 
no mercado de trabalho o equilíbrio entre a oferta e a procura de mão-de-obra. 
Desta forma, afirma que o planejamento educacional: 
[...] além de alocar os meios escassos de maneira ótima a fim de garantir o 
output quantitativo e qualitativo necessário para cobrir a demanda do 
mercado, funciona como mecanismo corretivo entre o sistema educacional 
e o mercado de trabalho. (FREITAG,1986, p. 30) 
 
Os modelos da economia e do planejamento educacional, segundo Huisken (1986), “nada 
mais fazem que ajustar o pessoal formado pelas escolas aos ciclos e às crisesgeradas pela 
economia capitalista. Criam eles uma certa flexibilidade do sistema capitalista face a tais crises.” 
(apud FREITAG, 1986, p. 30) 
Buscando uma análise política da educação, Gramsci, conceitua a política educacional 
oficial, como ação estatal, abrangendo as atividades educacionais dentro de um contexto que 
envolve a criação de uma nova tipologia de Estado. Esta tipologia se subdivide em duas esferas 
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conceituadas como sociedade política, na qual concentra o poder repressivo da classe dirigente 
(governo, tribunais, exército, polícia) e a sociedade civil, constituída pelas associações ditas 
privadas (igreja, escolas, sindicatos, clubes, meios de comunicação de massa) (apud FREITAG, 
1986, p. 37). 
O modelo gramsciano considera a sociedade política “o lugar do direito e da vigilância 
institucionalizada, encarregada de formular a legislação educacional, de impô-la e fiscalizá-la”. 
(FREITAG, 1986, p. 41). Dessa forma, a legislação educacional, é uma via de concretização das 
doutrinas da classe dominante, na forma do senso comum, interiorizando na classe subalterna, os 
valores e as normas do esquema de dominação elaborado. Considera ainda, a sociedade civil, 
como o lugar do sistema educacional onde se implantam as leis; cuja materialização é refletida 
(idem, ibidem, grifo do autor): 
[...] nos conteúdos escolares, na seriação horizontal e vertical de informações 
filtradas, na imposição de um código lingüístico (o das classes dominantes), nos 
mecanismos de seleção e canalização de alunos, nos rituais de aprendizagem 
impostos ao corpo discente pelo corpo docente, etc. (apud FREITAG, 1986, p. 42, 
grifo do autor) 
 
Gramsci afirma que a política educacional estatal deixa um pequeno grau de liberdade 
para a sociedade civil, conseguindo a dominação pelo consenso, garantindo a supremacia da 
classe dominante no poder. Esta liberdade aparente é percebida através das opções , feitas pelas 
classes subalternas. Quando esse grau de liberdade é utilizado para alastrar uma contra-ideologia, 
procurando corroer o senso comum, o Estado interfere, mobilizando corretivos para impedir a 
materialização dessa contra-ideologia, “[...] reformulando leis (reforma do ensino), 
reestruturando a organização interna do sistema educacional, reorganizando currículos, etc.” 
(apud FREITAG, 1986, p. 42). 
Por isso, a análise crítica da escola ou do sistema educacional só faz sentido, quando 
vinculada com a política educacional do Estado, pois, segundo Gramsci, este é numa primeira 
visão o ator e a causa central do funcionamento do moderno sistema de educação capitalista, mas, 
na verdade, desempenha um papel de articulador dos interesses da classe dominante. 
 
 
 
 
 
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3. ASPECTOS HISTÓRICOS DAS MUDANÇAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 
 
Para compreensão do desenvolvimento das mais recentes mudanças que estão ocorrendo 
no sistema de ensino brasileiro, necessitamos destacar aspectos do contexto histórico do Estado, 
pois o compromisso assumido em sua agenda econômica e política, influenciado pelo sistema 
capitalista, é seguido de inúmeros outros compromissos na esfera social, particularmente na 
educação por meio de documentos políticos que refletem nas suas reformas. 
Azevedo (2001, p. 144) assinala que, 
[...] apesar das diferentes tipificações históricas, o autoritarismo, o 
verticalismo, a exclusão, as relações clientelísticas com a sociedade, a 
hegemonia dos interesses privados no seu interior e a sua apropriação pelas 
elites são traços permanentes do Estado brasileiro. 
 
O autor identifica o Estado, nos diferentes períodos históricos, de acordo com a postura 
política adotada, denominando de: 
• Estado oligárquico controlado pelas elites agrárias; 
• Estado intervencionista, que mesclou aspectos keneysianos e fascistas, representado 
pelo período varguista (1930/1945); 
• Estado liberal-populista (1946/1964); 
• Estado militarista autoritário (1964/1985) 
• Estado neoliberal, cujas políticas estão em pleno desenvolvimento. (AZEVEDO, 
2001, p. 145) 
 O ideário político que molda o Estado em cada período histórico é refletido no campo 
educacional através dos discursos presentes nos documentos oficiais, como a legislação e as 
reformas implementadas. Segundo Oliveira (2001), há uma distinção entre três períodos de 
importantes movimentações no campo da educação brasileira. A autora toma tais períodos como 
referência e divide-os denominando-os como: 
• 1ª referência: anos 50 até meados de 70 – Educação e desenvolvimento; 
• 2º referência: meados de 70 até final dos 80 – Educação e democracia; 
• 3ª referência: anos 90 – Educação e equidade social. 
A noção de educação e desenvolvimento para Oliveira (2001, p. 71) se justifica em função 
dos anos 50 consolidarem o esgotamento de êxito através da pequena propriedade, da tentativa no 
Brasil de “modernização da economia através da in dustrialização, o que exigiu da classe 
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trabalhadora melhores e maiores quesitos educacionais”. Justificando “no imperativo de 
organizar os sistemas de ensino de acordo com as demandas do mercado de trabalho dentro do 
padrão de industrialização emergente”. Considerando ainda a educação formal como um 
“elevador social”. A autora citada assinala que 
O vínculo direto entre escolaridade e trabalho, em decorrência da relação 
educação e desenvolvimento, é forjado a partir daí, o que pode ser percebido no 
texto da primeira LDB nº. 4024, de 1961. Tal relação intensifica-se durante o 
regime autoritário, que tem lugar no Brasil a partir de 1964, apresentando a 
educação como investimento produtivo, como ficou expresso na lei 5692, de 
1971. (OLIVEIRA; DUARTE, 2001, p. 71) 
 
Na referência à relação entre educação e democracia, Oliveira e Duarte (2001, p. 72) 
destaca que no Brasil, na década de 70 e início dos anos 80, em decorrência da ampliação do 
direito à educação, conforme a Lei 5692/71, há um crescimento súbito da estrutura educacional 
no país de maneira desordenada, marcada pelas contradições do regime militar, combinando 
descentralização administrativa, com planejamento centralizado. Destaca ainda, que neste 
período, a organização do sistema nacional de educação, traz na sua gestão, o autoritarismo e 
verticalismo. Outro ponto a considerar, é a interferência do planejamento econômico na gestão 
da educação. Há também, no final da década de 70, um movimento em defesa da educação 
pública e gratuita, extensiva a todos se contrapondo á dissociação entre planejamento econômico 
e social. A consolidação da ampliação da educação básica, incluindo agora a educação infantil, 
ensino fundamental e médio, envolvendo a gestão democrática, são enfatizadas na Constituição 
Federal de 1988. Dessa forma, a autora afirma: 
A principal característica desse processo foi a discussão do direito à igualdade. Se 
a educação do ponto de vista econômico era imprescindível para o 
desenvolvimento do país, do ponto de vista social era reclamada como a 
possibilidade de acesso das classes populares ás melhores condições de vida e 
trabalho. (OLIVEIRA; DUARTE, 2001, p. 73). 
 
Na terceira referência, a relação entre educação e equidade social terá seu traço marcante, 
para Oliveira (2001, p. 74), como “uma educ ação que responda às exigências do setor produtivo 
(gestão do trabalho) e outra que atenda às demandas da maioria (gestão da pobreza)”. Salienta a 
complexidade do conceito de equidade social, como aparece nos documentos da Conferência 
Mundial Sobre Educação Para Todos, realizada em 1990, em Jomtien - marco das reformas 
educacionais; pois “sugere a possibilidade de estender certos benefícios obtidos por alguns 
grupos sociais á totalidade das populações, sem, contudo, ampliar na mesma proporçãoas 
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despesas públicas para esse fim”. (idem, p. 74). Dessa maneira, “[...] educação com equidade, 
implica oferecer o mínimo de instrução indispensável às populações para sua inserção na 
sociedade atual”. A mudança do foco da educação como um direito de todos e proporcio nadora 
de uma vida melhor, muda o eixo econômico da escolarização para um ponto mais político 
centrado na idéia de sociedade civil, cidadania e participação. Oliveira afirma que a idéia 
econômica estará preservada, pois continua a preocupação com a educação básica originadora de 
força de trabalho apta ao mercado; salientando que o caráter profissional dessa educação básica, 
devido às mudanças no processo produtivo tecnológico, passa a exigir um novo perfil 
profissional focado não mais em saberes específicos, mas em modelos de competências, que 
resulte num ser flexível e adaptável. 
Nesse sentido, as palavras de Oliveira e Duarte (2001, p. 75) são as seguintes: 
As orientações para as reformas educacionais dos anos 90 resguardam a 
possibilidade de continuar a formar força de trabalho apta ás demandas do 
setor produtivo, e no lugar da igualdade de direitos oferecem a equidade 
social, entendida como a capacidade de estender para todos o que se 
gastava só com alguns. 
 
 
4. REFORMA EDUCACIONAL DOS ANOS 90 
 
No início da década de 90, segundo Silva Júnior (2002, p-76-77) no contexto das reuniões 
mundiais organizadas pela Unesco, em geral com financiamento e assessoria do Banco Mundial, 
desencadeou um processo de reformas educacionais, na América Latina e particularmente no 
Brasil. As orientações para a implantação dessas reformas se fizeram através de documentos 
políticos: Declaração mundial sobre educação para todos, de Jomtien (UNESCO, 1990); a 
Declaração de Nova Delhi (UNESCO, 1993); salientando que “os compromissos a ssumidos por 
meio de tais documentos internacionais, com as agências internacionais, aqui com destaque para 
as de ordem financeira, deve realizar-se sob a orientação de um ajuste estrutural no país”. 
(SILVA JÚNIOR, 2002, p.109-110). 
No Brasil, na esfera educacional, o documento Plano decenal de educação para todos 
(1993-2003), “é a expressão brasileira do movimento planetário orquestrado pela Unesco, 
Bird/Banco Mundial e assumido como orientador das políticas públicas para a educação [...]” 
conforme afirma Silva Júnior (2002, p. 78). Destacando o mesmo autor que as reformas 
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envolvem todos os níveis e modalidades de ensino, com diretrizes curriculares, referenciais 
curriculares e os parâmetros curriculares nacionais. E que na esfera executiva, as reformas se 
refletirão no documento Planejamento político-pedagógico 1995/1998, do Ministério da 
Educação. 
 Silva Júnior (2002, p.76) enfatiza a maneira como o documento Plano decenal de 
educação para todos, publicado pelo MEC, foi apresentado e dirigido aos professores e dirigentes 
escolares, sem discussão com coletivos (secretarias estaduais, associações docentes, profissionais 
e científicas), sem reflexões sobre a educação brasileira. Afirma o autor: 
 
O movimento que resultou no Plano...mostra de forma clara o papel de alguns de 
nossos intelectuais na legitimação dessa nova cultura política caracterizada pela 
legitimação de uma ciência mercantil e uma redução instrumental e não reflexiva 
de sua identidade. Afirma-se isso porque se trata da ciência que não faz crítica de 
forma distanciada, mas da ciência engajada em um projeto político, portanto, 
instrumental e produzida para o fim desse projeto político. (SILVA JÚNIOR, 
2002, p. 79) 
 
Considerando, que as reformas educacionais, são influenciadas através da assessoria e do 
financiamento de agências internacionais, principalmente Banco Mundial, Silva Junior, alerta que 
se tratando de um Banco, as políticas públicas formuladas, devem-se orientar com base em algum 
critério, e que “[...] o Banco Mundial tem como critério a eficiência, a eficácia, a produtividade: 
razão mercantil, o que implica dizer que o critério fundamental é a razão de proporcionalidade 
custo/benefício, sem a menor preocupação com a formação humana. (nosso grifo) (Idem, 
2002, p. 121, grifo nosso). 
A descentralização, a flexibilidade dos currículos, a autonomia das unidades escolares, o 
estabelecimento de um processo de avaliação externa sobre os sistemas de ensino, são alguns dos 
conceitos e incorporados nas reformas mais recentes dos sistemas de ensino. Martins, assinala 
que: 
Esses conceitos encontram correspondência no conceito de descentralização das 
grandes corporações industriais, na autonomia relativa de cada fábrica em função 
do processo de desesterritorialização das unidades de produção e/ou de 
montagem, na flexibilidade da organização produtiva para ajustar-se á 
variabilidade de mercados consumidores. Com efeito, as reformas das políticas 
setoriais estão baseadas nas reformas das estruturas e aparato de funcionamento 
do Estado, por meio de um processo de desregulamentação na economia, da 
abertura de mercados, da reforma dos sistemas de previdência social, saúde, e 
educação, dentre outros, sob a justificativa de descentralizar seus serviços e, 
conseqüentemente, de otimizar seus recursos. (MARTINS, 2002, p. 88) 
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As diretrizes internacionais insistem na defesa da descentralização de suas políticas 
sociais e no consentimento de autonomia à rede de escolas, principalmente no que refere á sua 
organização curricular e administrativa, mas, ao mesmo tempo, em sentido contrário, aderem o 
processo de avaliação externa dos sistemas de ensino – com base em exames e testes 
padronizados -, estabelecem fórmula única de currículos em âmbito nacional e (re) centralizam o 
fluxo de financiamento. Nesse sentido, na opinião de Martins (2002, p.115-116), o processo de 
descentralização – ao que tudo indica mais próximo à operacionalização de medidas de 
desconcentração administrativa – aparece como norte das políticas educacionais recentes, 
contrapondo à excessiva centralização das políticas sociais implantadas anteriormente, e 
utilizando, de forma equivocada, como sinônimo de autonomia das próprias unidades escolares. 
Portanto, as reformas educacionais na América Latina, e particularmente no Brasil, 
segundo Silva Junior (2002, p. 76) 
[...] são uma intervenção consentida realizada pelas autoridades educacionais nos 
moldes das agencias multilaterais, no contexto da universalização do capitalismo, 
direcionadas por uma razão instrumental e pela busca de consenso social geral, 
que se constitui no epicentro de um processo de mercantilização da esfera política, 
em geral, e da esfera educacional em particular – lócus privilegiado, para o 
Estado, de formação do ser social, portanto, de construção de um novo pacto 
social. 
 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 Podemos considerar a reforma educacional dos anos 90, marcada por ambigüidades e 
contradições que atravessam as políticas educacionais. Nossa visão não pode ficar restrita aos 
aspectos inovadores das terminologias e do discurso. Temos que considerar o “peso” da 
globalização e consolidação do sistema econômico capitalista, através das transformações nos 
processos produtivos, como pano de fundo, refletindo nas várias reformas. 
Na reforma do Estado: - a transformação e redefinição na sua configuração, natureza e 
funções que diante da reorganização capitalista que se configura na afirmação de um novo 
modelo econômico (neoliberalismo), substituindo o modelo do capitalismo social (o “Welfare 
State”) que vigorava desde o período pós -guerra, conforme colocado por (STARK, 1999, p. 69), 
na direção de reduzir a presença do Estado nas políticas sociais – a chamada proposta moderna 
Hórus – Revista de Humanidades e Ciências SociaisAplicadas, Ourinhos/SP, Nº 03, 2005 
 
 
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do Estado mínimo - expressas através das políticas adotada; faz com que o Estado deixe de ser o 
principal executor e passe a constituir uma instância coordenadora e controladora através de 
mecanismos como Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Exame Nacional do 
Ensino Médio (ENEM), Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE). Ao mesmo 
tempo em que desenvolve um discurso voltado para descentralização (que implicaria na 
transferência das parcelas de decisão) se observa um processo de desconcentração (mudanças no 
espaço físico-territorial) percebidos através da regionalização e municipalização dos sistemas de 
ensino, com base em modelos indicados pelos países desenvolvidos. (MARTINS, 2001, p 29-48) 
Na reforma do sistema educacional: - a autonomia escolar aparece como instrumento 
descentralizador, ao mesmo tempo em que, contraditoriamente, “os programas de reforma 
consolidam o processo de avaliação externa sobre os resultados obtidos na aprendizagem de 
alunos, com base em testes padronizados, normatizam currículos em âmbito nacional e (re) 
centralizam o fluxo de financiamento” (MARTINS, ibidem). Percebe -se a incorporação da forma 
de gestão utilizada pela iniciativa privada, predominando critérios como eficiência, eficácia, 
produtividade –, para aferir a capacidade da esfera educativa através da divisão dos recursos pelo 
custo-aluno, além de conduzirem a escola como obrigação de preparar para o mercado de 
trabalho. 
Mudanças no perfil profissional do indivíduo: considerando sua formação atrelada ao 
processo produtivo, desde que atenda ao mercado de trabalho; enfatizando o desenvolvimento de 
conceitos como competência e empregabilidade – focando o individualismo, a competição, onde, 
– “o modelo de competência implica a exacerbação dos atributos individuais em detrimento das 
ações coletivas na construção das identidades e espaços profissionais [...]”, (FERRETTI, 2003, p. 
47) 
 Portanto, considerando ainda, a interferência das agências multilaterais, como principais 
agentes do movimento de reformas, pois elaboram as estratégias e diretrizes a serem seguidas, 
tratam os países subdesenvolvidos de forma homogênea, desconsiderando muitas das históricas 
diferenças entre as nações, as quais como salienta Silva Júnior (2002, p. 65) “ [...] a elas são 
impostos determinados valores e entendimento da realidade [...]” . 
 
 
 
Hórus – Revista de Humanidades e Ciências Sociais Aplicadas, Ourinhos/SP, Nº 03, 2005 
 
 
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REFERÊNCIAS 
 
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Dalila Andrade; DUARTE, Maria R. T. (Org.). Política e trabalho na escola: administração dos 
sistemas públicos de educação básica. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. p. 129-140. 
 
FERRETTI, Celso João. A reforma do ensino médio: uma crítica em três níveis. Linguagens, 
Educação e Sociedade, Teresina, n.9 , p. 41-49, jan./dez., 2003. 
 
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OLIVEIRA, Dalila Andrade; DUARTE, Maria R. T. (Org.). Política e trabalho na escola: 
administração dos sistemas públicos de educação básica. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. p.55-
68 
 
FREITAG, Bárbara.Escola, Estado e Sociedade. São Paulo:Moraes, 1986. p. 27-43 
 
 
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da literatura. Educação & Sociedade, ano XXII, n. 77, p.28-48. Dezembro/ 2001. 
 
 . Ângela Maria. Autonomia da escola: a (ex) tensão do tema nas políticas públicas. São 
Paulo: Cortez, 2002 
 
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administração dos sistemas públicos de educação básica . 2ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. 
 
SILVA JUNIOR, João dos Reis. Reforma do Estado e da Educação no Brasil de FHC - São 
Paulo: Xamã, 2002. 
 
STARK, Renata Elza. Reflexões sobre a educação profissional a partir da nova LDB. Trabalho & 
Educação, Belo Horizonte, n.5, p. 64-79. Jan/jun 1999. 
 
UNESCO. Declaração de Nova Delhi. Nova Delhi, 1993. 
 
 . Declaração mundial sobre educação para todos: Satisfação das necessidades básicas de 
aprendizagem. Jomtien, 1990.