2. La comprensión lectora - Rosana Muñoz.pdf

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Destrezas IV: Comprensión lectora 
Rosana Acquaroni Muñoz 
 
Universidad Complutense de Madrid 
 
La lectura es el arte de construir una memoria personal, 
a partir de experiencias y recuerdos ajenos. (Piglia, 2000: 53) 
 
La lectura es una disponibilidad abierta a lo múltiple.(Bratosevich, 1992) 
 
Introducción 
 
Determinar cuál es el verdadero alcance del concepto de comprensión lectora en el 
ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas (L2) y de lenguas extranjeras 
(LE)1 no es tarea fácil: En primer lugar, porque la lectura constituye una de las modalidades 
más complejas y esenciales de la actividad lingüística, en la que participan variables de muy 
diversa índole -cognitivas, lingüísticas, textuales, socioculturales, biológicas, etc.- que, como 
veremos después, interactúan de forma dinámica (Mayor, 2000). A esta condición 
multidimensional del proceso lector se suma el hecho clave de la posibilidad de establecer 
distintos niveles de aproximación a un texto escrito (comprensión superficial, comprensión 
profunda, relectura, etc.) gracias, entre otros factores, a su naturaleza indeleble en 
contraposición con la volatilidad inherente del texto hablado. Al mismo tiempo la lectura 
constituye una herramienta imprescindible para el desarrollo de la vida académica, también en 
el ámbito de la enseñanza de L2, y no sólo tomada como destreza específica, sino como 
arranque de numerosas actividades que requieren para su ejecución la comprensión previa de 
un texto (instrucciones de ejercicios, consulta de esquemas gramaticales, preparación de 
tareas orales a partir de la lectura de artículos, etc.) Sin embargo, se peca en numerosas 
ocasiones de reduccionismo al identificar con demasiada frecuencia la ejercitación de la 
comprensión lectora en el aula de L2 con la práctica aislada de la descodificación, es decir, con 
uno de los componentes primarios del proceso, que consiste en el mero reconocimiento visual 
de las palabras y su correspondiente asignación de significado. Frente a esta perspectiva 
sesgada y mecánica de la comprensión lectora, que gira en torno exclusivamente al par 
descodificación-significado, nos decantamos por una perspectiva constructivista2 de mayor 
calado, propia de un enfoque comunicativo y procesual, en la que los conceptos de 
interpretación y sentido se incorporen definitivamente a las tareas lectoras en L2 como parte 
integrante del proceso. Hay que tener en cuenta, además, que no sólo es posible establecer 
distintos niveles de apropiación del texto, sino también aplicar distintas técnicas de abordaje 
(lectura global, rápida, atenta, extensiva, intensiva, etc.) adecuándolas a la tipología textual y 
al objetivo de la tarea propuesta por el profesor. En segundo lugar, como planteábamos al 
principio, determinar el alcance de la comprensión lectora en la L2 no es tarea fácil porque 
todavía contamos con escasos estudios empíricos del todo válidos y fiables3 sobre 
comprensión lectora en el campo de la L2. No conviene olvidar que el interés por la 
comprensión de textos surge originariamente en el ámbito de la investigación en lengua 
materna (L1)4, y, en consecuencia, muchas de sus teorías y conclusiones, así como gran parte 
 
1Una segunda lengua (L2) se distingue de una lengua extranjera (LE) por desempeñar una función social 
o institucional dentro de la comunidad lingüística en que se aprende, función que no cumple una lengua 
extranjera (LE) dentro de esa misma comunidad. Aunque asumimos plenamente esta dicotomía 
conceptual existente entre ambos términos, con el afán de simplificar, utilizaremos a partir de ahora la 
abreviatura L2 para referirnos a ambas. 
2 Dentro de la psicología cognitiva se distingue el movimiento constructivista inicialmente liderado por 
Piaget, según el cual cada individuo construye su propia realidad e intenta dar un sentido personal a su 
mundo. Esta perspectiva aplicada al aprendizaje supone el reconocimiento de que los aprendices se 
implican personalmente en la construcción de su aprendizaje partiendo de su propia experiencia (Williams 
y Burden, 1999). 
3 La validez y la fiabilidad, son premisas del método científico que toda investigación debe perseguir: la 
validez se refiere a la coherencia del método empleado y a su capacidad para replicar la investigación y 
la fiabilidad hace referencia a la capacidad de generalización de los resultados obtenidos. 
4 Como ya es sabido, el interés por la comprensión lectora es compartido por varias disciplinas científicas: 
Dentro de las Ciencias de la Educación es estudiada por la Pedagogía y más concretamente por la 
Didáctica. Enmarcada dentro de la Lingüística Aplicada se integra dentro de la Psicolingüística y es 
de los procedimientos metodológicos empleados para sus diseños experimentales, han sido 
aplicados directamente a la L2, a pesar de existir diferencias que hay sopesar5. En este 
artículo hemos querido ceñirnos todo lo posible al problema específico que plantea la 
comprensión lectora en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de L2, para poder ofrecer al 
lector un ajustado recorrido por aquellos conceptos y planteamientos teóricos que, a nuestro 
juicio, conforman el marco preliminar necesario donde poder acudir para fundamentar con 
mayor rigor nuestra actividad docente, en lo que al desarrollo práctico de la destreza lectora se 
refiere. 
 
 
1. Modelos explicativos del proceso lector 
 
Hoy en día parece innegable la evidencia de que la lectura es un proceso complejo en 
el que intervienen múltiples niveles de procesamiento: Desde los denominados inferiores de 
tipo perceptivo, hasta los superiores de extracción de significado. A pesar de ese consenso, 
existen divergencias a la hora de decantarse por cuál de esos procesos se considera 
dominante, sobre todo cuando se trata de determinar la relación funcional que se establece 
entre dichos niveles: 
 
(…) las discusiones más encarnizadas se centran en la naturaleza de los procesos implicados 
en la lectura: si son seriales (modulares) o simultáneos (interactivos), si proceden de abajo- 
arriba (bottom-up) o de arriba- abajo (top-down), si son automáticos o controlados, si están 
dirigidos por el texto o por el lector, o si se sigue una ruta directa o una ruta mediada 
fonológicamente (Mayor, 2000: 7-8) 
 
A nosotros nos interesará saber sobre todo qué niveles de procesamiento se verán 
más afectados por las carencias inherentes a la propia condición de lectores no nativos de 
nuestros alumnos, y de qué manera podemos intervenir para dotarlos de las herramientas 
estratégicas necesarias para atenuar esas carencias. Pero, antes que nada, vamos a explicar 
en qué consisten los principales modelos teóricos que han querido dar cuenta de cómo se 
produce el proceso de comprensión lectora. Según el modelo ascendente o de abajo-arriba 
(bottom-up) (Gough, 1972), fundamentado en propuestas psicológicas conductistas y que ha 
sido el dominante hasta aproximadamente los años setenta, la lectura se concibe como un 
proceso secuencial y organizado jerárquicamente en el que el lector aplica sus habilidades 
para la descodificación e inicia una trayectoria lineal ascendente y unidireccional de 
discriminación visual, que va desde la percepción e identificación de grafemas y la asociación 
con su fonema correspondiente, al reconocimiento primero de sílabas, después de palabras y 
así sucesivamente, ensamblando las distintas piezas léxicas hasta extraer el significado 
textual completo. El texto se convierte así en única fuente de conocimiento, en absoluta 
suministradora de información; en auténtico contenedor de significados, hasta tal punto que si 
el lector es capaz de leer las palabras del texto se considera que la comprensión se producirá 
posteriormente de forma automática. La comprensión lectorase entiende como un proceso 
guiado exclusivamente por el contenido explícito y los aspectos formales presentes en el texto; 
como si se tratara de una torre de naipes capaz de desmoronarse si le falta una sola pieza, y 
el texto sólo fuera un juego de muñecas rusas que se van encastrando unas en otras. Sin 
embargo, ocurre con demasiada frecuencia, que sabemos descifrar cada una de las palabras 
 
considerada como una de las estrategias o habilidades de pensamiento, como es el caso de la solución 
de problemas o del razonamiento (García Madruga, Elosúa et al., 1999: 11). La investigación en L1 se ha 
orientado hacia la identificación de los factores y el estudio de los distintos procesos que intervienen en la 
comprensión lectora, para poder así diseñar modelos estratégicos de intervención capaces de paliar las 
deficiencias detectadas tanto en la Educación Primaria como en la Secundaria, a la hora de comprender y 
producir discursos escritos, ya que parecen ser los responsables, en gran medida, de la aparición de un 
bajo rendimiento escolar. 
5 Por citar sólo una de estas circunstancias que diferencian ambos procesos recordamos el hecho de que 
los sujetos en las investigaciones llevadas a cabo en el ámbito de la L1 son en su mayoría niños, mientras 
que en el caso de los experimentos en L2 se trabaja fundamentalmente con jóvenes y adultos. 
que integran un texto y, sin embargo, no somos capaces de comprender su sentido. Veamos 
un ejemplo6: 
 
Forma un discurso combinando alternativamente los fragmentos contenidos en las casillas que 
elijas de las columnas I , II, III y IV, empezando, eso sí, por la primera de la columna I. 
 
I II III IV 
Queridos colegas: la realización de los deberes del programa nos obliga al análisis 
de las condiciones 
financieras y 
administrativas 
existentes 
Por otra parte 
la complejidad de los 
estudios de los 
dirigentes 
cumple un rol esencial 
en la formación 
de las directivas de 
desarrollo para el futuro 
Así mismo 
El aumento constante, 
en cantidad y en 
extensión de nuestra 
actividad 
exige la precisión y la 
determinación 
del sistema de 
participación general 
Las experiencias ricas y 
diversas 
el refuerzo y desarrollo 
de las estructuras 
obstaculiza la 
apreciación de la 
importancia 
de las condiciones de las 
actividades apropiadas 
El afán de organización 
pero sobre todo 
la consulta con los 
numerosos militantes 
ofrece un ensayo 
interesante de 
verificación 
del modelo de desarrollo 
Los principios superiores 
ideológicos así como 
El inicio de la acción 
general de formación de 
las actitudes 
Implica el proceso de 
reestructuración y de 
modernización 
de las formas de acción. 
Si tuviéramos que explicar a otra persona de qué habla este texto tendríamos serias 
dificultades. Trataríamos de reproducir literalmente fragmentos recordados, o engarzaríamos 
algunas palabras sueltas, con la esperanza de que nuestro interlocutor pudiera entendernos. 
Queda claro, tras este ejercicio, que apoyar todo el peso de la actividad de comprensión 
lectora en la descodificación del material escrito, sin hacer intervenir otros componentes fuera 
del texto, como son, entre otros, los conocimientos previos del sujeto que lee, o los distintos 
contextos en los que se inserta dicho texto para transformarse en discurso7, no nos conduce 
automáticamente a la construcción del sentido, ni siquiera del significado8. Proponemos ahora 
la lectura de dos fragmentos de Julio Cortázar, en los que un lector nativo podrá acceder en 
gran medida a su significado, a pesar de tropezar con palabras que desconoce, pues forman 
parte de la pura invención literaria del autor. 
 
6 Versión resumida del Código universal del discurso político-burocrático, publicado en el diario polaco 
Zycie Warszawy). El documento íntegro se puede consultar en: 
http://hps.infolink.com.br/peco/comun56.htm
 
 
 
7 Adoptamos la definición de discurso (Van Dijk, 1977/1980) y (Van Dijk, 1980/1987) según la cual se 
considera discurso la realización concreta del constructo teórico y abstracto que es el texto. 
8 Entendemos significado como la capacidad que tienen las expresiones lingüísticas para representar y 
transmitir conocimientos virtuales, y sentido como el conocimiento efectivo que realmente transmiten las 
expresiones contenidas en un texto. Generalmente las expresiones lingüísticas transportan varios 
significados virtuales o potenciales que sólo se concretan en un sentido dentro del texto en el que se 
usan, ya que éste se construye en la interacción que se establece entre el conocimiento presentado por el 
texto y el conocimiento del mundo almacenado en la memoria del lector. 
 
Lee los siguientes fragmentos y explica qué es lo que sucede en cada uno de ellos. 
 
LA INMISCUSIÓN TERRUPTA 
Como no le melga nada que la contradigan, la señora Fifa se acerca a la tota y ahí nomás le 
flamenca la cara de un rotundo mofo. Pero la tota no es inane y de vuelta le arremulga tal 
acario en pleno tripolio que se lo ladea hasta el copo. 
-¡Asquerosa! Brama la señora Fifa, tratando de sonsonarse el ayelmado tripolio que ademenos 
es de satén rosa. Revoleando una mazoca más bien prolapsa, contracarga a la crimea y 
consigue marivolarle un suño a la Tota que se desporrona en diagonía y por un momento 
horadra el raire con sus abroncojantes bocinomias (…) 
Julio Cortázar. Último Round. 
 
POR ESCRITO GALLINA UNA 
Con lo que pasa es nosotras exaltante. Rápidamente del posesionadas mundo estamos hurra. 
Era un inofensivo aparentemente cohete lanzado Cañaveral americanos Cabo por los desde. 
Razones se desconocidas por órbita de la desvió, y probablemente algo al rozar invisible la 
tierra devolvió a Creta nos cayó en la paf, y mutación golpe entramos de (…) Julio Cortázar. 
La vuelta al día en ochenta mundos. 
 
 
Si le preguntáramos a ese lector nativo imaginario si ha sido capaz de comprender en 
líneas generales el primer texto, seguramente podría referir mucha más información que en el 
caso anterior; incluso podría llegar a aventurar detalles tan concretos como el significado de 
algunas de las palabras inventadas y decir que melga significa gustar, o que mofo equivale a 
bofetada , que tripolio puede ser un sombrero, mientras que copo y bocinomias 
corresponden seguramente a dos partes del cuerpo. Si ese mismo lector nativo lee el segundo 
texto donde Cortázar vulnera sistemáticamente la cohesión textual9, a base de trastocar el 
orden sintáctico, comprobaría que, a pesar de ello, es capaz de alcanzar cierto nivel de 
comprensión del texto y referir, por ejemplo, que se trata de una historia contada por una 
gallina en la que explica cómo fueron víctimas de una mutación tras sufrir la caída de un 
cohete aparentemente inofensivo lanzado desde Cabo Cañaveral por los americanos. El 
proceso llevado a cabo por parte de ese lector imaginario no se entendería si no hubieran 
intervenido otros niveles de procesamiento que operan también de manera jerárquica y 
secuencial, pero a la inversa, y que conforman el denominado modelo descendente o de 
arriba a abajo (top-down) (Goodman, 1968), (Smith, 1973). El lector, verdadero protagonista 
del proceso, inicia una trayectoria lineal descendente en la que va sobrevolando la superficie 
del texto en busca de indicios que va seleccionando del continuum lingüístico, de acuerdo con 
sus propias expectativas, para aplicarles todas sus habilidades interpretativas.El grado de 
comprensión lectora ya no dependerá del reconocimiento mecánico y exhaustivo de cada 
palabra contenida en el texto, sino de la mayor o menor capacidad del lector para actualizar 
los esquemas mentales más adecuados a la hora de inferir información significativa del texto e 
ir anticipando, a medida que avanza la lectura, su posible contenido a través de la generación 
de hipótesis (Hernández Martín y Quintero Gallego, 2001: 14). El lector apunta así hacia el 
texto y activa todo un arsenal cognitivo de conocimientos previos10 y de expectativas propias, 
que, a modo de lente telescópica, va barriendo el texto en busca de pistas mínimas que 
orienten el proceso de comprensión. La lectura se transforma en lo que el propio Goodman 
(1976) calificó de juego de adivinación, en el que el lector va haciendo predicciones 
(predicting), confirmándolas (confirming) y corrigiéndolas (correcting) a medida que lee. Tal 
como hemos podido observar, los dos modelos unidireccionales, el ascendente (bottom-up) y 
 
9 La cohesión representa la función comunicativa de la sintaxis. Se establece a partir de una serie de 
relaciones superficiales (repetición, correferencia, elisión, etc) que interconectan gramaticalmente los 
distintos componentes del texto. Para ampliar la dimensión de este concepto véase Beaugrande y 
Dressler (1997). 
10 Cuando hablamos de conocimientos previos también nos referimos a los esquemas de conocimiento 
sintáctico y semántico ya adquiridos por el lector. Según esta perspectiva de procesamiento descendente, 
el lector desplegaría para llegar a la comprensión del texto, dichos conocimientos antes que los 
microprocesos encaminados al reconocimiento de palabras. Según Goodman el lector de L2 usa estos 
esquemas de conocimiento sintácticos y semánticos para reducir precisamente su dependencia a la forma 
grafémica y fonológica del texto. 
el descendente (top-down), tan sólo difieren en el mayor o menor protagonismo que conceden, 
por un lado, a los distintos niveles de procesamiento (descodificación el ascendente, 
interpretación el descendente) y por otro, a los componentes que intervienen en dicho 
proceso: Mientras el modelo ascendente desestima la contribución del lector y sacraliza el 
texto, el modelo descendente confía casi exclusivamente en la aportación del sujeto lector. Tal 
y como hemos podido comprobar a partir de los textos anteriormente propuestos, ambos 
modelos de procesamiento, tomados por separado, resultan insuficientes para dar cuenta de la 
complejidad del proceso de comprensión lectora. Será a partir de la década de los setenta 
cuando, un clima propicio de interdisciplinariedad unido a la creciente evidencia empírica de la 
confluencia de distintos niveles de procesamiento lector, fuerza la aparición de un nuevo 
enfoque explicativo claramente conciliador: El modelo interactivo. Los fundamentos teóricos 
que posibilitaron la consolidación de esta nueva perspectiva fueron esencialmente tres: la 
atribución de un carácter constructivo a la memoria, la adopción del modelo cognitivo 
denominado teoría de los esquemas (Rumelhart, 1977)11, y el desarrollo de la Lingüística del 
Texto como disciplina capaz de generar herramientas para profundizar en el análisis textual 
(Hernández Martín y Quintero Gallego 2001: 15). Desde una perspectiva cognitivista la 
información se almacena en la memoria a largo plazo (MLP)12 en forma de representaciones 
proposicionales (Anderson, 1983), (Kintsch, 1974) que se organizan en redes y, a su vez, 
éstas forman unidades superiores de significado que precisan, en ese recorrido hacia la 
construcción del conocimiento, de un esquema o estructura cognitiva estable, formada por una 
configuración de rasgos interrelacionados que constituyen la base cognitiva en la que se 
integran los nuevos conocimientos. De esta manera el sistema cognitivo humano estaría 
organizado basándose en esquemas13 simultáneamente interconectados e integrados, cada 
uno de ellos, por otros subesquemas cada vez más elementales, en una disposición 
claramente jerárquica. 
 
La utilidad teórica de la idea de esquema es muy amplia en cuanto a la 
explicación que ofrece de la interacción conocimiento – texto para producir 
significado. Así, los esquemas guían la comprensión; es decir, que la 
comprensión resulta de un proceso constructivo en el que se combina la 
información del input (procesos de abajo-arriba) con la de los esquemas activados 
(proceso de arriba-abajo) (Peña Calvo, 1993: 11-12) 
 
Bajo este nuevo prisma la comprensión lectora empieza a considerarse como el 
resultado de una interacción dinámica entre texto y lector, que se desenvuelve en varios 
niveles cognitivos y cuyos procesamientos no se suceden en una progresión lineal y secuencial 
(Samuels y Kamil, 1984), sino que se van orientando simultáneamente tanto por los datos 
proporcionados por el texto, como por los esquemas de conocimiento previo –esquemas 
formales y esquemas de contenido (Carrell, Devine et al. , 1988)- aportados por el lector. 
Existen trabajos empíricos (Carrell, 1983) en torno a los esquemas de contenido que muestran 
 
11 Es sobre todo a partir de los años ochenta, con el despegue definitivo de los estudios sobre Análisis 
del Discurso, disciplina que trabaja en la integración de las aportaciones de la Lingüística del Texto y de 
la Pragmática, cuando se empezará a aplicar el modelo de los esquemas para explicar el proceso de 
comprensión lectora en una L2. A pesar de que existen obras posteriores del propio autor (Rumelhart, 
1981), este trabajo ya clásico de 1977 constituye una de las mejores conceptualizaciones sobre la teoría 
de los esquemas. Asimismo recomendamos la lectura de Carrell (1984b), por tratarse de un esclarecedor 
artículo acerca de la aplicabilidad de la teoría de los esquemas al campo de las segundas lenguas. 
Destacamos también la existencia de colecciones de materiales para ejercitar la lectura como la de 
Beaudoin, Bober, et al. (1988), muy en la línea de la teoría de los esquemas. 
12 Según la psicología cognitiva la memoria a largo plazo (MLP) posee una capacidad ilimitada, y la 
información permanece desactivada sin límite de tiempo, hasta que se activa parcialmente en función de 
las demandas de una tarea o situación específicas y es transferida nuevamente a la MCP o memoria 
activa para ponerse en conexión con la nueva información. La memoria a corto plazo (MCP), tiene una 
capacidad restringida y una función instrumental operativa, ya que es la que permite la codificación y 
almacenamiento temporal imprescindible para ejecutar los procesos de codificación de la información 
nueva y de conexión con el conocimiento ya almacenado. 
13 El hecho de que los esquemas se produzcan a partir de nuestras propias vivencias y experiencias 
personales recurrentes y que el ser humano esté capacitado desde una edad muy temprana para la 
construcción de dichos esquemas, determina el hecho de que éstos estén originariamente vinculados a la 
lengua materna (L1). 
que los lectores en una segunda lengua no utilizan exactamente las mismas claves 
contextuales que utilizan en la lectura en primera lengua. 
 
2. Dimensiones básicas de la comprensión lectora 
 
Al aceptar los planteamientos del modelo interactivo, nos comprometemos a 
contemplar el proceso de comprensión lectora en L2 desde una perspectiva multidimensional 
que nos obliga a diversificar nuestra atención hacia aquellos componentes que intervienen de 
forma decisiva en tal proceso. Este análisis nos ayudará a poder determinar posteriormente 
cuáles son las estrategias que se usan o se pueden usar para facilitar la lectura. Si 
entendemos que el resultado de la comprensión lectora es una representación mental compleja 
que el lector elabora a partir de la interacción entre la basetextual y los esquemas de 
conocimiento activados por el lector (Van Dijk y Kintsch, 1983), coincidiremos en reconocer la 
necesidad de tener en cuenta las características (estructurales, funcionales y textuales14) que 
conforman el texto. ¿Cuáles serían entonces los criterios generales que tendríamos que 
aplicar a la hora de seleccionar materiales para ejercitar la lectura en clase de L2? La 
disyuntiva se plantea inicialmente entre textos auténticos o preparados15. Para poder escoger 
entre estas dos alternativas tenemos primero que determinar cuál va a ser el principal objetivo 
de la lectura. Si es un propósito claramente lingüístico, donde el texto sirve fundamentalmente 
de soporte para ejercitar la gramática o trabajar vocabulario, podemos utilizar textos 
preparados para ese fin. Sin embargo, cuando de lo que se trata es de exponer al alumno 
verdaderamente a la complejidad que entraña comprender, de proponer la lectura de un texto 
en clase con el fin de desarrollar sus habilidades interpretativas, deberíamos contar, siempre 
que sea posible, con material textual auténtico. En muchas ocasiones se cae en el error de 
identificar mayor grado de preparación del texto con mayor grado de facilidad de comprensión. 
Sin embargo, no tiene por qué ser así; de hecho, la mayor o menor dificultad de comprensión 
lectora está determinada, en muchos casos, por la tarea que se propone al aprendiz y no por 
la complejidad que entrañe el propio texto. Muchas veces manipulamos los textos con el afán 
de reducir su dificultad, de descargarlos de todo aquello que, desde un punto de vista 
estrictamente informativo, nos resulta innecesario, repetitivo o irrelevante; No nos damos 
cuenta de que al eliminar precisamente esas palabras, o esas frases, incluso esos párrafos, 
estamos restando oportunidades al alumno para que pueda acceder a la comprensión del 
texto. La redundancia16 contribuye a facilitarnos la posibilidad de desplegar recursos 
estratégicos que nos ayuden a comprender aquello que, tomado aisladamente, no 
entendíamos. Otro aspecto esencial que debemos plantearnos desde la dimensión del texto es 
la importancia de exponer a los alumnos a una tipología textual lo más variada posible, en la 
que aparezcan distintos modelos textuales17 (expositivos, argumentativos, narrativos, etc.) ya 
que éstos nos pueden ayudar en la lectura porque cuanto más familiarizados estemos con las 
características particulares y la organización del tipo de texto en cuestión, mejor podremos 
leerlo (Trujillo Sáez, 1999: 397). Existen, de hecho, estudios (Donin y Silva, 1993) que 
demuestran empíricamente la influencia, entre otros factores, del reconocimiento de la tipología 
del texto en el proceso de comprensión lectora. Al mismo tiempo que entendemos el texto 
como complejo sistema de relaciones organizadas en diferentes niveles lingüísticos 
 
14 Con el término textuales nos estamos refiriendo a las distintas normas y principios de textualidad, 
propuestos y ampliamente desarrollados en Beaugrande y Dressler (1997), que tiene que cumplir un texto 
para considerarse adecuado para la comunicación: Las normas son dos de carácter lingüístico 
(coherencia y cohesión), dos de tipo psicolingüístico (intencionalidad y aceptabilidad), dos de orden 
sociolingüística (situacionalidad e intertextualidad) y una de carácter computacional (informatividad) ; a 
estas siete normas hay que sumar los principios comunicativos de eficacia, efectividad y adecuación. 
15 Bajo este término englobamos tanto aquellos textos confeccionados por el profesor como los adaptados 
o creados con una finalidad explícitamente didáctica, como es el caso de las colecciones de Lecturas 
graduadas. Para ampliar las posibilidades de explotación de este tipo lecturas: Acquaroni (1996), Lerner 
(2000) y San Mateo (2000). 
16 Hay estudios empíricos que confirman la importancia de la redundancia, y cómo, por ejemplo, es 
recomendable incluso incrementarla para hacer más accesible las conferencias a una audiencia 
internacional (Lynch, 1994). 
17 Suscribimos la definición de modelo textual proporcionada en Trujillo Sáez (1999: 186): esquemas 
cognitivos y textuales-discursivos, definidos culturalmente, que se aplican dentro del proceso de la 
redacción de un texto concreto como respuesta a una intención comunicativa. 
(morfosintácticos, léxico-semánticos, textuales, pragmáticos) que conforman el contexto local18 
sobre el que el lector se apoyará y desplegará gran parte de su actividad estratégica, no 
podemos dejar de reconocer que el entramado discursivo del texto es capaz de reflejar además 
las diferencias idiosincrásicas y culturales de una comunidad lingüística determinada, a través 
de sus propias convenciones retóricas. Elementos de cohesión textual, fórmulas de 
organización y distribución de las ideas a lo largo del texto19, son naturales en una lengua 
determinada y, sin embargo, pueden resultar forzadas e imprevistas para un lector no nativo 
acostumbrado a otro tipo de disposición. Este hecho supone la existencia de similitudes y 
diferencias entre los textos escritos por miembros de diferentes comunidades lingüísticas y 
culturales; diferencias que se verán reflejadas en los patrones discursivos utilizados en cada 
caso20. Existen de hecho cada vez más evidencias empíricas (Trujillo Sáez, 1999) de que las 
convenciones retóricas de la L1 interfieren tanto en la producción como en la recepción de 
textos en la L2, y por lo tanto, muchas de las dificultades que pueden aparecer y obstaculizar la 
comprensión de determinada estructura discursiva, pueden tener más que ver con esa falta de 
familiaridad con dichas convenciones textuales que con el nivel de competencia lingüística. El 
otro gran polo de interacción es, sin duda, el propio lector, procesador activo de la información, 
capaz de construir o ampliar significados, de actualizar en definitiva sus esquemas de 
conocimiento ya adquiridos a través de su experiencia vital, guiado por la información que le 
ofrece el texto y desplegando a un tiempo su arsenal de conocimientos previos, y un amplio 
repertorio de estrategias lectoras: 
 
(...) Es como si el lector comparase mentalmente dos fotografías de un mismo 
paisaje, la del texto y la mental que ya conoce, y que a partir de las diferencias 
que encuentra elaborase una nueva fotografía, más precisa y detallada, que 
sustituiría a la que tenía anteriormente en la mente. (Cassany, 1994: 204) 
 
De esta manera se integran los conocimientos nuevos con los ya existentes. Esa 
fotografía mental, de la que nos habla Cassany, está estructurada basándose en esquemas de 
conocimiento ya almacenados en la memoria a largo plazo (MLP) y que, a medida que avanza 
en la lectura, permiten al lector no sólo enmarcar significativamente la información que 
desprende del texto, basándose en la formulación y la confirmación de hipótesis, sino también 
anticipar el tema, prever la manera en que se organizarán los contenidos, reconocer un 
determinado tipo de texto, etc. Es innegable la importancia de enseñar al alumno a activar 
estratégicamente sus conocimientos previos tanto en el ámbito de L1 como en el de L2 y, en el 
caso de L2, con mayor motivo, para poder compensar sus limitaciones lingüísticas (Hudson, 
1982). Poco a poco se va incrementando el número de estudios (Johnson, 1981), (Floyd y 
Carrell, 1987), (Lee, 1986) y (Long, 1990)21que respaldan empíricamente la conveniencia 
didáctica de incorporar el uso de esquemas de contenido en las tareas de lectura en L2. La 
cuestión crucial sería poder determinar de forma precisa cómo funcionan y en qué condiciones 
se activan dichos esquemas de contenido o conocimientos previos en la lectura de una L2. No 
sólo parece existir una estrecha vinculación entre el nivel de Interlengua22 (IL) con la mayor o 
menor posibilidad de activar dichos conocimientos previospor parte de los aprendices (Carrell, 
 
18 Los contextos que participan activamente en el proceso de comprensión lectora, engarzándose unos 
con otros hasta formar el entramado textual dotado de sentido para el lector, los constituyen, por un lado, 
los de carácter general constituidos por los conocimientos previos acerca del tema y, por otro, el contexto 
local formado por la información léxica, sintáctica, semántica y estilística que se puede extraer del propio 
texto (Esch 1988: 197). 
19 En esta línea de investigación macrolingüística, contamos ya con trabajos como el de Alonso (1998), 
pionero en el ámbito de la enseñanza de E/LE. 
20 La Retórica Contrastiva (Contrastive Rhetorics) estudia experimentalmente estas diferencias en cuanto 
a los patrones discursivos propios de cada lengua. Esta disciplina, que se engloba dentro de la 
macrolingüística, surge a partir de la publicación del artículo de Kaplan (1966). Un estudio donde 
aparecen desarrollados los enunciados básicos de la actual versión ampliada y moderna de la Retórica 
Contrastiva es el de Connor (1996: 5). 
21 En el caso de Lee ( 1986) y de Long ( 1990) los participantes en la investigación eran estudiantes de 
E/LE. 
22 El término Interlengua (IL) , acuñado por Selinker (1972/1992) se refiere al sistema lingüístico empleado 
por un hablante no nativo (HNN) y que está constituido por rasgos de la L1, rasgos de la lengua meta 
(LM) así como por otros que son propiamente idiosincrásicos. El sistema interlingüístico se desarrolla y 
se hace cada vez más complejo en un proceso creativo que pasa por estadios sucesivos, todos ellos 
marcados por los nuevos elementos que el hablante va interiorizando a medida que aprende. 
1983), (Koda, 1987), (Carrell y Wise, 1998), sino que, según estudios todavía más recientes, a 
esta interdependencia entre conocimiento previo y nivel interlingüístico se suman elementos 
como, por ejemplo, el de la tipología textual23. En este sentido, podemos entender que le pueda 
resultar más sencillo a un ingeniero leer un texto en L2 pero de su especialidad, que 
comprender un artículo de economía en su L1. Esta circunstancia se explica fácilmente ya que 
sus esquemas de conocimiento previo en relación con su profesión contribuirán a localizar y 
aprehender los elementos significativos para la comprensión del texto. Queremos destacar, 
aunque sea muy brevemente, la importancia de otros componentes que trae el sujeto que lee al 
proceso: Nos referimos, por un lado, a los condicionamientos de carácter sociocultural y 
personal24, y por otro a los propósitos y expectativas que trae con respecto a la lectura25, que 
no siempre son tenidos en cuenta cuando llega el momento de plantear actividades de 
comprensión lectora en L2. Los lectores que han vivido en contextos socioculturales similares 
comparten significados específicos y esto se verá reflejado en los textos que construyen 
cuando leen (Cairney, 1992). La influencia del contexto sociocultural en el que se inscribe todo 
texto constituye un elemento clave en la construcción del sentido para los lectores de L2. Ser 
capaz de insertar cada texto dentro de su marco contextual adecuado puede ser determinante 
para poder acceder a su verdadera comprensión. Recuerdo el caso de un alumno de E/LE que 
quería saber por qué todos los pisos de Madrid se vendían a causa de los porteros, y se 
preguntaba si realmente éstos eran siempre tan antipáticos en España. Cuando le 
preguntamos qué le hacía creer algo así, contestó que había visto en muchos portales de 
Madrid el siguiente cartel: SE VENDE PISO. RAZÓN PORTERÍA. Era evidente que la 
competencia sociolingüística aplicada a la lectura del cartel no había funcionado. El alumno, 
ante la falta de conocimientos sociolingüísticos y culturales previos pertinentes sobre las 
normas del discurso, no puede interpretar el enunciado en su significado social y realiza una 
lectura literal aparentemente correcta del texto. No podemos olvidar que las unidades 
lingüísticas en el discurso son vías de acceso al sentido que sólo se dicen parcialmente y cuya 
intencionalidad comunicativa queda muchas veces implícita. Aunque estemos analizando de 
forma aislada cada componente que interviene en el proceso de comprensión lectora, hay que 
tener siempre presente la profunda interconexión que existe entre los distintos componentes ya 
que no conviene olvidar que operan interactivamente. 
 
3. Dificultades específicas de la comprensión lectora en la L2 
 
Aunque, como hemos podido comprobar, el dominio del léxico y de la gramática no 
garantizan por si solos la comprensión lectora de L2, el problema más evidente, incluso cuando 
existe gran similitud entre L1 y L2, es de carácter lingüístico y se da en distintos niveles: 
obstáculos derivados de las diferencias en cuanto a la escritura26, deficiencias o falta de 
vocabulario, falta de reconocimiento de la sintaxis, las relaciones semánticas, hasta 
desembocar en cuestiones de orden pragmático y connotativo. En este último nivel, existen 
también problemas derivados de posibles interferencias con la L1, que obstaculizan la 
comprensión de L2. Como suelen declarar los propios estudiantes de L2, el problema, quizá, 
más llamativo y que más les preocupa a la hora de enfrentarse con un texto, es el 
desconocimiento del léxico. A pesar de que, como ya hemos experimentado con las propuestas 
de lectura hechas en el apartado 1, el lector siempre puede aventurar alguna hipótesis sobre el 
significado de una palabra desconocida utilizando estrategias de inferencia, el lector no nativo, 
cuando se encuentra con una palabra cuyo significado desconoce, tiende, sobre todo si se 
 
23 Codina Espurz y Usó Juan (2000) estudian su incidencia en la comprensión de textos académicos y 
llegan a conclusiones tan interesantes como que los estudiantes con niveles bajos de competencia 
lingüística no utilizan el conocimiento previo, mientras que los que poseen niveles altos sí lo hacen. 
24 Determinar cuál es el estilo de aprendizaje que refleja cada aprendiz (dependiente/independiente, 
analítico/globalizador, tolerante/intolerante, etc.) es decir, la mayor o menor frecuencia en el uso de 
determinados grupos de estrategias de aprendizaje correlacionadas entre sí, permite establecer una 
tendencia o estilo, nunca un esquema de comportamiento fijo y predeterminado. Para ampliar el tema 
consúltese Villanueva y Navarro (1997). 
25 Determinar de antemano las razones que pueden conducir a los alumnos de L2 a querer leer, así como 
sus objetivos concretos y las habilidades necesarias para llevarlos a cabo en cada caso, son 
desarrollados respectivamente por Rivers y Temperley (1978) y Brosnan et al. (1984). 
26 El hecho de que el sistema alfabético de escritura (logográfico como por ejemplo el chino, frente al 
alfabético, ya sea romano o cirílico) sea diferente respecto al de la lengua materna (L1) del aprendiz, 
supone el primer escollo para iniciar la navegación a través del texto. 
trata de un principiante27, a leer palabra por palabra y perder así el hilo de lo que está leyendo. 
De tal forma que la atención del lector no nativo se concentra sobre todo en los procesos 
inferiores, como es el reconocimiento de palabras, en detrimento de los procesos superiores 
interpretativos. La memoria a corto plazo (MCP), que es la encargada de retener durante unos 
segundos frases o ideas del texto para poder ponerlas en relación con otras ideas e integrarlas 
en un esquema más general, se satura al tener que ocuparse con palabras y frases de la L2 
que son nuevas para el lector. Estas demandas adicionales exigen una sobrecarga en la 
capacidad de asimilación e impiden, muchas veces, la transferencia de estrategias adecuadas 
y eficaces en su lengua materna a la lectura de L2 (Clark, 1972). Una consecuencia directapara la práctica docente, que se desprende de lo dicho hasta ahora, es que cuando lo que 
queremos practicar es la comprensión lectora no parece muy aconsejable iniciar la actividad 
pidiendo a los alumnos que lean el texto en voz alta, porque les estamos exigiendo que hagan 
dos cosas a la vez: que sean capaces de captar la información del texto y, al mismo tiempo, 
que atiendan a su pronunciación y entonación correctas. El resultado es una clara disminución 
de la comprensión, a medida que sigue entrando nueva información, porque el alumno continúa 
leyendo en voz alta sin poder detenerse (Esch, 1988: 200). Para poder dar cuenta teóricamente 
de esa posible dependencia entre el desarrollo de la destreza lectora y el nivel de competencia 
lingüística, a finales de los setenta se formula la inicialmente conocida como Hipótesis del 
Cortocircuito (Short-circuit Hypothesis), posteriormente denominada Hipótesis del Umbral 
Lingüístico (HUL) (Linguistic Threshold Hypothesis) (Clarke, 1979), (Carrell, 1991), que 
sostiene que para poder leer eficazmente en una L2 es necesario, antes que nada, alcanzar un 
determinado nivel de competencia en dicha lengua, ya que un bajo dominio lingüístico provoca 
un cortocircuito en el proceso de comprensión, que obliga al sujeto a abandonar sus 
estrategias y hábitos de buen lector en la L1, para tener que recurrir a otras estrategias más 
propias de uno inexperto. Si, al mismo tiempo, pensáramos que, dentro del orden jerárquico de 
adquisición de L2, las destrezas escritas ocupan un tercer y cuarto puesto 
(escucha>habla>lectura>escritura), ya que requieren un nivel superior de procesamiento, 
podríamos justificar la postura que adoptaron, por ejemplo, los enfoques de base estructural 
para priorizar las destrezas orales y no plantear un aprendizaje sistemático de la comprensión 
lectora hasta niveles avanzados. Sin embargo, este esquema lineal sólo puede considerarse 
como orientativo, ya que cada destreza se adquiere normalmente en interacción recíproca con 
las demás (Mayor, 2000: 20). No olvidemos que la comprensión lectora constituye ya en sí 
misma una auténtica estrategia de aprendizaje que hay que empezar a ejercitar desde el 
principio. Un sujeto adquiere, en los primeros años de su infancia, las destrezas lingüísticas 
orales de forma inconsciente y espontánea, junto con la lengua materna (L1). Sin embargo, las 
destrezas escritas exigen para su adquisición, tanto en L1 como en L2, un proceso consciente 
y guiado de instrucción formal en un ámbito educativo institucional28. Esto significa que las 
estrategias lectoras29 habrán sido ya adquiridas y ejercitadas con la lengua materna. La 
cuestión que se plantea es si esas mismas estrategias sirven también para ser aplicadas en el 
proceso lector de las L2 y cómo se comparten30. A raíz de estas preguntas, se plantea en la 
década de los ochenta la Hipótesis de la Interdependencia Lingüística (HIL) (Goodman, 1973), 
(Coady, 1979), conocida inicialmente bajo el nombre de hipótesis de la habilidad subyacente 
común (Common Underlying Proficiency), según la cual las habilidades lectoras adquiridas con 
 
27 Estos aprendices dependen más de un procesamiento ascendente (bottom-up), en el que van siendo 
guiados por las sucesivas señales lingüísticas que aparecen en el texto tomadas aisladamente, sin 
contrastar, la mayoría de las veces, sus propias hipótesis con el contexto local. Por otro lado, son los que 
más se apoyan en la información gráfica que acompaña al texto (Laufer y Sim, 1982). Los aprendices de 
nivel intermedio utilizan más el contexto local léxico que el sintáctico para comprender el texto y cuando 
estas estrategias fallan recurren a sus propios esquemas de conocimiento previo. Asimismo, los lectores 
no nativos pertenecientes a niveles superiores de competencia lingüística utilizan un procesamiento 
interactivo similar al de la L1 en el que predomina el procesamiento descendente (top-down). 
28 No negamos la existencia de otros contextos de aprendizaje en los que un extranjero sea capaz de 
internalizar el funcionamiento de la L2, simplemente a partir de la exposición natural a la lengua meta y la 
interacción con hablantes nativos. Sin embargo, nos situamos en el ámbito de la instrucción formal 
impartida por una institución educativa, que es el ámbito que nos interesa. 
29 Nos estamos refiriendo a estrategias cognitivas fundamentales como la generalización, la omisión 
(descartar la información no pertinente) , la construcción, o la anticipación y deducción de significado. 
30 Existen dos perspectivas fundamentales para contemplar los mecanismos de adquisición de una L2: 
considerar que la L1 constituya una vía instrumental de acceso al sistema de L2, o bien considerar que 
cada lengua constituye y formaliza sus sistemas (cognitivo, comunicativo, etc.) de manera independiente. 
Para ampliar el tema se puede consultar Mayor (2000: 19-20). 
la L1 están disponibles en L2 y, por lo tanto, no habría que adquirirlas sino simplemente 
activarlas. Esta afirmación implica que fundamentalmente la cuestión de la comprensión lectora 
en L2 es un problema de lectura, y no tanto de nivel de competencia lingüística, ya que la 
mayor o menor facilidad para abordar la comprensión de un texto en L2 será proporcional al 
grado de habilidad lectora que el lector haya desarrollado en su lengua materna. Por otro lado, 
algunas investigaciones apuntan a que no todas las lenguas requieren las mismas estrategias 
(Tzeng y Hung, 1981), (Taylor y Taylor, 1983) y que, de hecho, existirían, por ejemplo, ciertas 
diferencias en el procesamiento de palabras de acuerdo con las distintas lenguas (Meara, 
1984) . Un estudio reciente (Salazar García, 2001) muestra cómo un grupo de 
hispanohablantes nativos objeto de estudio y otro de anglófonos estudiantes de español como 
L2 usan de manera diferente, en sus respectivas lenguas maternas, algunas estrategias de 
lectura. Estos resultados podrían acarrear la creencia de que el proceso lector no es idéntico 
en las dos lenguas. A pesar de existir estas evidencias empíricas de la existencia de cierta 
especificidad estratégica según la lengua de la que se trate, existen otros muchos estudios que 
se decantan por defender la universalidad esencial del proceso lector (Goodman, 1970), 
(Genessee, 1979), (Cummins, 1977), (Cziko, 1978) entre otros, y por tanto, la posibilidad de 
transferir gran parte de las estrategias adquiridas con la primera lengua (Meara, 1984: 21). Si 
bien es cierto que el repertorio estratégico del lector no nativo es más reducido por el hecho de 
estar condicionado a su nivel de competencia en la L2. Como advierte Salazar García (2001: 
300) estas dos hipótesis no son excluyentes sino complementarias, ya que tanto la habilidad 
lectora del aprendiz como su nivel de competencia en la L2 inciden en la eficacia lectora. De lo 
que se trataría es de orientar la investigación para poder determinar en qué medida condiciona 
cada uno de estos dos factores las tareas de lectura y, por otro lado, valorar la incidencia de 
otras variables (características personales del aprendiz, entorno de aprendizaje, metodología 
aplicada, etc.). Para terminar este apartado incorporamos un resumen esquemático que recoge 
comparativamente las principales características específicas del procesamiento lector en L2 y 
en L1, así como otro esquema que representa gráficamente cómo se desarrollaría el proceso 
de comprensión lectora en L2 según el modelo interactivo. 
 
Lectores nativos (LN) Lectores No Nativos (LNN) 
Alto nivel de automatización en la descodificación e 
integración simultánea del significado. 
Menor nivel de automatización de la 
descodificación, que impide la integración 
simultánea del significado 
Centran su atención en el significado del texto Atención centrada en la descodificación de estructura y significado(sobrecarga de la MCP) 
Predominio del proceso interactivo con preferencia 
por el descendente (top-down) 
Dependen más del proceso ascendente(bottom-
up) 
Disponen de un amplio repertorio de estrategias 
lectoras 
Necesitan transferir estrategias lectoras adquiridas 
en L1 
Adecuan las estrategias lectoras a las exigencias de 
la tarea 
Mayor dificultad para adecuar las estrategias 
lectoras 
Facilidad para inferir e interpretar la información 
implícita en el texto 
Dificultad para inferir e interpretar la información 
implícita en el texto 
Familiaridad con el contexto sociocultural en que se 
inserta su L1 
Interpretación idiosincrásica del texto errónea, por 
adaptar determinados aspectos a su propia 
cultura. 
 
 
MODELO INTERACTIVO DE COMPRENSIÓN LECTORA (Lectores No Nativos) 
El esquema gráfico que presentamos está basado en el de Cassany ( 1994: 203) 
 
 
 
 
 
 INTERACCIÓN 
 
 
 
 
 SOBRECARGA 
 COGNITIVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LECTOR 
 
 
TEXTO 
MEMORIA A 
CORTO PLAZO 
(MCP) 
 
REPRESENTACIÓN MENTAL DEL 
SIGNIFICADO DEL TEXTO 
MEMORIA A LARGO PLAZO 
(MLP) 
conocimiento previo 
(esquemas de contenido y esquemas 
formales) 
Procesos superiores de extracción y asignación de significado: 
Objetivos de lectura >Formulación de hipótesis>Verificación 
 CONTROL 
(estrategias metacognitivas)
Procesos inferiores de percepción y descodificación de grafemas
4. Estrategias de comprensión lectora 
 
Reconocer la importancia que cobra el desarrollo activo de la competencia estratégica31 
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2 se justifica simplemente si pensamos que 
es imposible predecir todos y cada una de las situaciones comunicativas concretas e 
imprevisibles, en las que los estudiantes tendrán que tomar parte, haciendo uso de la L2. Este 
desequilibrio inevitable entre lo que se enseña a los aprendices y lo que ellos van a necesitar 
para desenvolverse comunicativamente fuera del aula, persiste igualmente cuando nos 
referimos al acto de comunicación lectora que se establece entre texto y lector. A partir de la 
década de los ochenta crece el interés por identificar, analizar y clasificar las estrategias que 
utilizan en cada caso los lectores competentes, con la pretensión de poder aplicar luego 
muchos de esos hallazgos a la práctica docente. Sin embargo, los criterios para definir estas 
estrategias han sido casi siempre genéricos e imprecisos y han dado lugar a amplísimos 
repertorios no organizados sistemáticamente en los que conviven estrategias de muy distinta 
naturaleza (Mayor, 2000: 12). Ya en el ámbito de L2, son muchos los investigadores que, 
embarcados en el estudio del comportamiento estratégico, sugieren la conveniencia didáctica 
de incorporar la enseñanza directa de estrategias de lectura si se quiere mejorar 
ostensiblemente la comprensión lectora32. Si bien es cierto que las estrategias de aprendizaje 
se aplican al desarrollo de las cuatro destrezas lingüísticas, algunas tendrán mayor incidencia 
que otras sobre una destreza en concreto. En el caso de la comprensión lectora las estrategias 
que parecen estar más directamente vinculadas se sitúan básicamente entre las cognitivas y, 
en menor medida, las metacognitivas33 (Miñano López, 2000: 28). Distinguimos, por tanto, las 
 
31 La competencia estratégica constituye uno de los componentes fundamentales en el modelo de 
competencia comunicativa (Canale, 1983), ya que proporciona al estudiante diferentes clases de recursos 
para poder resolver problemas comunicativos concretos y favorecer así su autonomía en el aprendizaje. 
32 Véase al respecto la amplísima bibliografía aportada por Peña Calvo ( 1993: XII), así como la recogida 
en O’Malley y Chamot (1990). 
33 Partiendo de un modelo cognitivo de procesamiento de la información, tanto las estrategias cognitivas 
como las metacognitivas están implicadas directamente en las tareas de aprendizaje de una lengua: las 
estrategias cognitivas se refieren a procesos y conductas que suponen manipulación y transformación 
directa de la lengua. En el caso concreto de los procesos de comprensión lectora, por ejemplo, deducir el 
estrategias lectoras como aquellos procedimientos34 que se llevan a cabo con el propósito de 
comprender lo que se lee, ya sean técnicas conscientes controladas por el lector, o bien, 
operaciones mentales inconscientes que se ponen en marcha automáticamente cuando se 
inicia la lectura. Presentar una clasificación taxonómica definitiva de las estrategias lectoras es 
del todo imposible. A pesar de que existen muchas propuestas de clasificación nosotros 
adoptamos la ofrecida en Miñano López (2000), por considerarla clara y rigurosa. La utilización 
del diccionario como estrategia cognitiva de clarificación y verificación35, aplicada a la lectura 
de L2 no debería constituir el recurso primordial; abusar del diccionario interrumpe y bloquea 
en numerosas ocasiones el proceso de comprensión; si además se trata de un diccionario 
bilingüe, transporta bruscamente al aprendiz al universo lingüístico de su L1 y lo saca del texto. 
Por ese motivo, y desde un punto de vista estrictamente didáctico, es más aconsejable utilizar 
en la práctica docente diccionarios monolingües36 que proporcionan otra oportunidad para 
entrar en contacto con la lengua meta y poder establecer nuevas conexiones léxicas. En 
cualquier caso, la dependencia del diccionario conduce al lector a callejones sin salida, al 
reducir el texto a una superficie fragmentaria y desarticulada, construida a base de entradas de 
diccionario. En cuanto a la clasificación37 de las estrategias cognitivas de inferencia, hemos 
adoptado la propuesta por Wenden y Rubin (1987: 19-20) y recogida igualmente en Miñano 
López (2000), que distingue tres tipos según el nivel de representación en el que operan los 
conocimientos previos: Las estrategias de inferencia interlingual se basan en los conocimientos 
lingüísticos que el aprendiz posee de su propia lengua. Pueden resultar especialmente 
rentables cuando existe cierto grado de similitud lingüística entre la L1 y la L2. Sin embargo, 
muchas veces el alumno confía exageradamente en esa semejanza, sin hacer intervenir otras 
estrategias que operen en contextos textuales más amplios. Lo que sucede entonces es que el 
aprendiz se deja llevar por una estrategia inapropiada que lo conduce a una interpretación 
errónea. Es el caso de los cognados equívocos o falsos amigos38. Clarke y Nation (1980-1981) 
establecen una estrategia de inferencia léxica en cuatro fases que, al combinar distintos niveles 
de intervención estratégicos, bien puede servir para paliar esta tendencia: El lector deberá 
interpretar las pistas léxicas disponibles determinando, en primer lugar, la clase de palabra de 
la que se trata. Para ello se puede tener en cuenta la información morfológica que se 
desprende de los prefijos, sufijos, etc. En segundo lugar, tratará de delimitar las relaciones 
semánticas y sintácticas que existen entre la palabra desconocida y el resto de la frase, para 
ampliar, seguidamente, su campo contextual local de observación hacia palabras y oraciones 
que estén más alejadas, y establecer con ellas relaciones de causa-efecto, contraste, 
ejemplificación, etc. Esta fase inferencial juega un papel destacadísimo en la consecución de la 
coherencia local del texto al ir integrando y concatenando la información recién leída con la 
leída anteriormente. El lector ya estará en condiciones de arriesgar una hipótesis sobre el 
significado de la palabradesconocida del texto y verificar si ambas poseen la misma categoría 
gramatical. Finalmente, se sustituye la palabra en el texto para ver si tiene sentido. 
 
significado a través del contexto, determinar la idea principal, analizar expresiones y elementos 
lingüísticos concretos, etc. A través de las estrategias metacognitivas el aprendiz controla su propio 
proceso de aprendizaje mientras éste tiene lugar y le ofrece la oportunidad de dirigirlo, planificarlo y 
proyectarlo hacia el futuro, así como evaluarlo una vez completado. Son por ejemplo, aplicadas al ámbito 
de la comprensión lectora, las que permiten la preparación de la comprensión, fijando los objetivos de 
lectura y dirigiendo la atención de forma selectiva hacia determinados aspectos, así como la identificación 
de errores, el análisis de sus causas para intentar eliminarlos, así como la autoevaluación. 
34 El comportamiento estratégico emana directamente del conocimiento procedimental (Anderson, 1983) 
del sujeto, aquél que se refiere a la forma de realizar cierta tarea (el saber cómo hacerlo), por ejemplo, los 
pasos necesarios para llegar a dar con el significado de una palabra desconocida son expresados como 
conocimiento procedimental, que se almacena en forma de sistemas de producción o relaciones causales 
y cuya finalidad última es activar el conocimiento declarativo (saber qué) que se transmite de modo 
discursivo, para incrementarlo a través del aprendizaje. 
35 Consideramos igualmente que el uso de materiales de consulta como los diccionarios constituye una 
estrategia cognitiva de clarificación y verificación, a pesar de que éstas se vinculen más estrictamente al 
ámbito de la comunicación oral (Miñano López, 2000: 28). 
36 Existe ya en el mercado un nutrido número de diccionarios monolingües preparados para E/LE. 
37 Existen muchos criterios clasificatorios aplicados a las inferencias. Véase Bialystok (1983), Carrell 
(1985), Mayor (2000), y Block (1986), entre otros. 
38 Llamamos cognados equívocos o falsos, a dos palabras que comparten la misma etimología y que 
conservan incluso grafías idénticas o por lo menos lo suficientemente parecidas como para reconocerlas 
fácilmente al pasar de una lengua a otra, pero que, sin embargo, discrepan totalmente en cuanto a su 
significado. Por ejemplo, en relación con el inglés: rope (soga) y ropa (clothes), exit (salida) y éxito 
(success). 
Las estrategias cognitivas de inferencia extralingual, se establecen a partir de la 
activación durante la lectura de los esquemas de contenido que ya posee el lector en relación 
con el tema, derivados de su conocimiento del mundo, sus experiencias vitales, su bagaje 
cultural. Las estrategias de inferencia intralingual se asientan sobre el propio conocimiento de 
la lengua meta (LM). Volvamos por un momento al texto primero de Cortázar que proponíamos 
en el apartado 1: Podríamos inferir el significado de tripolio a partir de la convergencia de varias 
de estas estrategias mencionadas: De inferencia intralingual al tener en cuenta las relaciones 
sintácticas que se establecen no sólo entre dicha palabra y el resto de la frase (le arremulga tal 
acario en pleno tripolio que se lo ladea hasta el copo), sino poniéndola también en relación con 
otras oraciones en las que aparece otra vez la palabra tripolio acompañada del adjetivo 
ayelmado cuya estructura morfológica nos trae resonancias léxicas a yelmo, el casco o parte 
de la armadura que cubría antiguamente la cabeza y el rostro, que nos son familiares y nos 
hacen poner en juego estrategias de inferencia extralingual para apoyar así la hipótesis de que 
tripolio es un sombrero o, por lo menos, una prenda de satén rosa para cubrir la cabeza. Esta 
clase de inferencias extralinguales se pueden extender a procesos posteriores (postlectura) de 
recuperación de la información con el fin de enriquecer la representación del texto. Asimismo, 
integran este tipo de inferencias extralinguales cualquier procedimiento para obtener la 
información que se desprende de los elementos no estrictamente lingüísticos que pueden 
acompañar a un texto, tales como: elementos tipográficos, ilustraciones, diagramas, fotos, etc. 
Por último, las estrategias metacognitivas de atención focalizada se activan, como veremos 
más adelante, durante la prelectura y están encaminadas a despertar la motivación en el lector 
para que se involucre activamente en el proceso de comprensión textual y promover así un 
mejor desarrollo de las tareas de aprendizaje. Es innegable que todas las estrategias presentan 
ventajas e inconvenientes, por eso lo recomendable sería poder combinar simultáneamente 
más de una. Si convenimos en que muchas de las estrategias lectoras adquiridas con la L1 
están disponibles y son transferibles a la L2, la labor del profesor se centrará en entrenar al 
aprendiz en la habilidad para elegir las estrategias más adecuadas y eficaces según el tipo de 
texto y los objetivos que se persiguen con cada tarea.39 El papel del profesor en una primera 
fase consistirá en plantear actividades que estimulen el uso de estrategias y en ayudar a los 
alumnos a aplicarlas de forma adecuada para alcanzar los objetivos de lectura fijados 
claramente de antemano. Pero poco a poco su intervención debe ir disminuyendo hasta 
convertirse en un mero facilitador de las tareas lectoras y no en monitor de las sucesivas 
intervenciones del alumno (Swaffar, Arens et al., 1991: 70), procurando desarrollar en el 
aprendiz su conciencia metacognitiva40. 
 
5. La comprensión lectora según las principales orientaciones metodológicas 
 
El componente teórico que fundamenta todo enfoque metodológico determina la forma 
en que éste se concreta en la práctica: la fijación de los objetivos de aprendizaje que se 
persiguen, los procedimientos para alcanzarlos y, cómo no, el tratamiento que reciban cada 
una de las cuatro destrezas (Acquaroni, 2000). Por este motivo dedicamos el siguiente 
apartado a hacer un brevísimo repaso de los principales enfoques metodológicos que se han 
ido sucediendo a lo largo de la historia de la enseñanza de las L2, pero poniendo todo nuestro 
interés en destacar cómo ha sido entendida y desarrollada en cada caso la comprensión 
lectora; qué aspectos han sido destacados y cuáles han sido inevitablemente descuidados. A 
pesar de que el método tradicional o de gramática y traducción da prioridad a la lengua escrita, 
no podemos decir que trabaje exactamente la comprensión lectora, ya que esta destreza se 
considera como pasiva y fundamentalmente receptiva que se ampara en una concepción 
sacralizada del texto como modelo de lengua y por procedimientos didácticos basados 
esencialmente en la práctica de la traducción (directa e inversa) y en el uso del diccionario 
 
39 Vann y Abraham (1990) estudiaron las estrategias usadas por aprendices de L2 en distintos tipos de 
tareas y descubrieron que lo que los caracterizaba no era la ausencia de estrategias apropiadas, sino la 
incapacidad de discriminar cuál era la adecuada para cada tarea específica. 
40 Desarrollar la conciencia metacognitiva en el aula supone ayudar a los estudiantes a incrementar su 
capacidad de reflexión sobre los mecanismos y procesos que ponen en marcha cuando aprenden una L2, 
es decir, prepararlos para ser capaces de contestar a la pregunta: ¿cómo aprendo? Mediante el 
entrenamiento estratégico los alumnos de L2 pueden aprender a recurrir a las estrategias de lectura 
adecuadas en cada caso según el objetivo y el tipo de texto. La importancia de articular este conocimiento 
estratégico, de tal manera que los estudiantes aprendan a aprender, tal y como preconizaban Ellis y 
Sinclair (1989), garantiza además una mayor autonomía del estudiante. 
como herramientabásica de acceso a la comprensión. Conviene recordar que esta orientación 
de la lectura no ha sido totalmente desterrada sino que convive en numerosas ocasiones y 
pasa sorprendentemente inadvertida, solapándose con actitudes metodológicas abiertamente 
comunicativas.41 En cuanto al tratamiento dispensado a la habilidad de comprensión lectora por 
parte de las corrientes metodológicas de base estructural (método audio-oral, método 
estructuro-global-audiovisual y método situacional), podemos decir que, en líneas generales, 
ha venido condicionado por la necesidad de enfatizar ante todo el aprendizaje de las destrezas 
orales. En oposición a la metodología gramatical, estos enfoques centraban gran parte de su 
actividad en la elaboración de materiales textuales que sirvieran de base para presentar las 
estructuras oracionales objeto de aprendizaje gramatical y para empaquetar el vocabulario. 
Generalmente se trata de diálogos con predominio de rasgos propios de la interacción oral 
(fórmulas interrogativas, exclamativas, etc.). Además, la traducción queda totalmente prohibida 
y la ejercitación de las destrezas escritas fuera de los primeros niveles de aprendizaje. El tipo 
de actividades para ejercitar la comprensión lectora son muy escasas, ya que ésta no gozaba 
todavía de autonomía ni de justificación didácticas para su desarrollo como destreza y era 
incluida dentro de las baterías de ejercicios de sustitución y de patrones de repetición y 
automatización de estructuras. Uno de los ejercicios más frecuentes son las preguntas cuyos 
enunciados reproducen gran parte de la estructura de la secuencia que contiene la información 
que hay que utilizar para producir la respuesta, de tal forma que, dichas preguntas pueden ser 
contestadas no tanto por haber comprendido el sentido del texto, sino por haber comprendido 
su estructura. Contrariamente a lo que se pueda pensar, es dentro del marco teórico del 
enfoque comunicativo donde la comprensión lectora adquiere su verdadera razón de ser, a 
pesar de que se siga dando mucha importancia a las destrezas orales. La comprensión 
empieza a ser un fin en sí mismo, y se incorpora a la secuencia didáctica, desde el primer día 
de clase, como un recurso imprescindible para alcanzar un buen grado de competencia 
comunicativa. Se aboga por la incorporación definitiva de materiales auténticos que respondan 
a las necesidades e intereses reales del aprendiz. Al mismo tiempo, se empiezan a publicar 
colecciones de materiales complementarios agrupados por destrezas lingüísticas, así como 
distintas colecciones de lecturas graduadas que albergan tanto adaptaciones de textos 
literarios como textos originales especialmente creados con fines didácticos. Los repertorios de 
actividades para la comprensión lectora crecen y van siendo cada vez más variados y 
específicos a un tiempo. El enfoque por tareas, nueva propuesta metodológica que parte de 
los principios fundamentales del enfoque comunicativo, está igualmente enraizado en el 
modelo cognitivo de la teoría de los esquemas (Estaire y Zanón, 1994), por lo tanto, el modelo 
de comprensión lectora que adopta es claramente interactivo: Trabajar por tareas supone 
generar auténticos procesos de comunicación y no simplemente ejecutar actividades de uso de 
la lengua; se trata, por tanto, de posibilitar activamente la construcción y reestructuración 
continua de nuevos esquemas de conocimiento formal (temático, léxico, funcional, gramatical) 
e instrumental (esquemas de procedimiento de comprensión y producción) donde la activación 
del conocimiento previo y el desarrollo de la competencia estratégica en todas sus vertientes 
cumple un papel primordial. Una unidad didáctica se compone así de una serie de tareas 
intermedias que se consideran necesarias para capacitar al aprendiz hacia la obtención del 
objetivo último o tarea final definida de antemano y, al mismo tiempo, para desarrollar la 
competencia comunicativa en toda su complejidad. Las actividades de lectura propiamente 
dichas aflorarán si en esa situación real de uso creada se hace imprescindible para posibilitar la 
continuidad de la secuencia de aprendizaje hacia la consecución de la tarea final. El texto 
constituye así un material fuente y su selección dependerá directamente de cuáles sean los 
objetivos de enseñanza y las características del grupo de alumnos. Las técnicas de lectura o de 
aproximación al texto también pueden ser muy variadas. Incluso se puede establecer un 
trabajo grupal complementario en el que no todos los aprendices que integran la clase lleven a 
cabo el mismo tipo de lectura, o los mismos textos. Por ejemplo: queremos elaborar un 
periódico mensual en el que aparezcan distintos tipos de materiales en distintas secciones 
tanto recopilados como producidos por los estudiantes. Buscar modelos textuales en las 
distintas publicaciones periódicas (revistas, diarios, suplementos dominicales, etc.) podría 
constituir un buen punto de partida en el que se ve claramente implicada la lectura. Otro grupo 
se podría encargar de adaptar determinados textos seleccionados de esas publicaciones para 
 
41 Una forma eficaz de estar atentos y reflexionar en torno a nuestra práctica docente es someternos a 
cuestionarios sobre los materiales y procedimientos que usamos cotidianamente para trabajar la 
comprensión lectora en clase. Un excelente ejemplo es el que aparece en Giovanni, Martín Peris et al. 
(1996: 44). 
incluirlos en nuestro periódico mensual. Asimismo hay que poner título a las distintas 
secciones, y para ello otro grupo se puede encargar de localizar palabras e ideas en esos 
materiales. El objetivo de cada una de estas tareas intermedias de lectura impondrá, por 
ejemplo la forma de aproximación al texto así como la técnica de lectura. 
 
6. Secuencia general de una actividad de comprensión lectora 
 
Hemos dedicado gran parte del capítulo a enfrentar algunas de las incertidumbres 
teóricas que plantea la propia interacción de los múltiples factores y procesos que se 
desencadenan en la lectura de L2; nuestra intención no era otra que despejar el camino que 
nos conduce a saber mejor cómo diseñar actividades eficaces para mejorar la destreza lectora 
de nuestros aprendices. ¿Cómo tendría que articularse entonces una secuencia general de 
actividad lectora? El primer paso es establecer claramente cuáles son nuestros objetivos 
generales respecto a lo que a la comprensión lectora se refiere. Asimismo es importante 
valorar y evaluar al principio del curso la situación de partida de los alumnos en relación con la 
comprensión lectora: la actitud que tienen hacia la lectura, qué temas son los que más les 
interesan, si sienten confianza en sí mismos a la hora de leer textos en español, qué clase de 
textos han leído hasta ahora, etc. Toda esta información puede recabarse a partir de la 
elaboración de breves cuestionarios. Tanto el Plan Curricular como el Marco de Referencia 
Europeo42 distribuye los objetivos de comprensión lectora de acuerdo con los distintos niveles 
de competencia comunicativa que en cada caso establecen43: En el nivel inicial el objetivo más 
urgente será capacitar al aprendiz para acceder a textos auténticos pero cortos (cartas, notas 
personales, anuncios, etc.) relacionados con necesidades básicas de la vida diaria y cuya 
temática sea lo más familiar posible para el estudiante. Las actividades que se propongan se 
vincularán fundamentalmente a la información explícita. En este primer estadio el trabajo de 
comprensión lectora guarda una estrecha relación con el propio desarrollo de la competencia 
lingüística, ya que el texto escrito es un soporte cómodo para recibir el input lingüístico, para 
ampliar vocabulario, o servir de muestra y ejemplificación contextualizada de determinadas 
estructuras morfosintácticas y funciones comunicativas. Sin embargo, nohay que renunciar a 
actividades que fomenten también el desarrollo de la competencia estratégica y favorezcan la 
interacción entre texto y aprendiz, de tal forma que éste sea capaz de resolver los problemas 
gramaticales o léxicos que se le planteen durante una lectura global 44del texto a base de 
extraer información básica a partir del contexto. En un nivel intermedio los objetivos de lectura 
se ensanchan y el interés se orienta a posibilitar una lectura atenta que le permita entender 
con más detalle, y poder discriminar, por ejemplo, las ideas principales de las secundarias. Se 
amplían también los modelos textuales que abarcan desde textos de prensa de carácter 
informativo, descriptivo o narrativo, hasta textos literarios45 breves y sencillos cuya 
comprensión sólo requiera unos conocimientos generales de la realidad sociocultural. En un 
nivel avanzado lo que se pretende ante todo es capacitar al estudiante para reconocer 
elementos implícitos del mensaje (alusiones, ironía, humor, lenguaje metafórico46) y no sólo 
informaciones, opiniones y valoraciones subjetivas formuladas explícitamente. En el nivel 
 
42 El Plan Curricular del Instituto Cervantes, publicado en el año 1993, fue el primer documento que 
recogió los fundamentos curriculares necesarios para desarrollar un programa de enseñanza-aprendizaje 
de E/LE. En el año 2002 apareció la traducción y adaptación española del Marco de Referencia Europeo 
para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas (European Framework), llevado a cabo por 
especialistas del ámbito de la lingüística aplicada y de la pedagogía, para ofrecer una base común para el 
desarrollo curricular, la elaboración de programas, exámenes y criterios de evaluación. Dicho documento 
está íntegramente disponible en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/
43 Nos ceñimos a la clasificación propuesta en el Plan Curricular por considerarla más asequible y 
cercana. 
44 La lectura global (skimming) es la que nos permite hacernos una idea general del contenido textual 
para poder más tarde desarrollar una lectura atenta (scanning) que orientará nuestra atención hacia 
detalles concretos e irá en busca de información clave para cumplir nuestros objetivos. 
45 Para tener una idea general de cómo han sido integrados dentro de los materiales de E/LE los textos 
literarios consúltese Martín Peris (1991). 
46 A partir de la publicación de (Lakoff y Johnson, 1980) la metáfora es considerada no sólo como mero 
instrumento de ornamentación retórica sino como uno de los recursos cognitivos y lingüísticos más 
importantes que impregna nuestra vida cotidiana y en el que se asienta además el sistema conceptual 
humano. La importancia de desarrollar la competencia metafórica (Danesi, 1988) en los aprendices de L2, 
es decir, la habilidad tanto para producir como para comprender lenguaje metafórico, es cada vez más 
patente. 
superior se tenderá a propiciar en el aprendiz un comportamiento estratégico quizá más 
sofisticado, al servicio de una lectura profunda que reconozca las referencias y alusiones no 
explícitas en el texto, a través de la activación de sus propios esquemas de conocimiento 
previo (VVAA, 1993: 103). Otra cuestión que no hay que descuidar es la de aproximarnos al 
texto utilizando en cada caso las técnicas o estilos de lectura adecuados al objetivo y al tipo de 
texto seleccionado. La principal utilidad que comporta la incorporación de ejercicios de 
prelectura es la de dar la oportunidad al estudiante de desplegar o adquirir con antelación todos 
aquellos conocimientos y estrategias que le preparen para la tarea de comprender un texto. 
Los objetivos son, por un lado, despertar el interés, favorecer la motivación y reducir en lo 
posible la aparición de reacciones negativas hacia la actividad lectora, tales como miedo, 
angustia o bloqueo (Sellers, 2000). Por otro lado, se trata de proporcionar los recursos 
necesarios para abordar las actividades posteriores que conforman la secuencia didáctica. 
Como ya hemos venido insistiendo, la activación de los conocimientos previos sobre el tema 
constituye una herramienta imprescindible para la construcción del texto. Se puede, por 
ejemplo, presentar a grandes rasgos el tema del texto y pedir a los alumnos que formulen 
preguntas abiertas47 sobre lo que les gustaría o esperan encontrar en él. No olvidemos que la 
anticipación constituye una de las habilidades esenciales para la comprensión. Otros 
procedimientos para estimular la anticipación pueden consistir en: pedir a los alumnos que 
predigan el tema o las ideas principales del texto a partir del título, de la última frase, de un 
determinado fragmento o incluso de una ilustración. Trabajar a partir de las palabras clave que 
aparecerán luego en el texto; imaginar cuál es su contenido global; apuntar toda la información 
conocida sobre el tema que vaya surgiendo a partir de la confección de listas, mapas de ideas, 
esquemas, etc. La siguiente secuencia es la de lectura propiamente dicha. Este momento 
puede ser a su vez secuenciado en varias lecturas: una primera aproximación al texto llevada a 
cabo de forma individual y silenciosa que puede terminar con la verificación, por parte del 
profesor, de la comprensión global del texto a partir de una o dos preguntas sobre el tema. El 
profesor puede también limitar el tiempo dedicado a esta lectura, y terminar con una tarea 
precisa como poner título al texto. En una segunda lectura se puede plantear el trabajo 
cooperativo, en grupos reducidos, para darles la oportunidad de interactuar oralmente al mismo 
tiempo que cotejan sus hipótesis de lectura con sus compañeros48. Esta segunda aproximación 
irá más encaminada a descubrir los puntos clave del texto. En una tercer abordaje se realizará 
la tarea propuesta que puede ser muy variada: desde ordenar dibujos de acuerdo con el texto, 
completar con las palabras que faltan (cloze) los espacios en blanco de un texto, comparar lo 
que se va confirmando a través del texto con las predicciones formuladas en la prelectura, 
tomar notas, subrayar el texto, comparar varios textos que se refieren al mismo tema, etc. En 
este momento también se aprovechará la lectura para despejar dudas de vocabulario y, si es 
absolutamente necesario, se usará el diccionario. Para terminar se podrían ejercitar estrategias 
metacognitivas en una puesta en común donde los alumnos reflexionen sobre el propio 
proceso y lo evalúen. 
Los ejercicios de postlectura pretenden que los alumnos reflexionen sobre la lengua, 
mediten sobre lo que han leído y relacionen el texto con sus conocimientos, intereses y puntos 
de vista (VVAA 1993: 115); en definitiva, plantean la integración con las otras destrezas, al 
abandonar o, por lo menos, alejarse materialmente del texto y utilizarlo ya como motor o 
trampolín para desplegar otras actividades: 
Plantear un debate en clase a partir de lo leído, hacer simulaciones, rescatar el 
argumento del texto y construir una representación teatral, elaborar una encuesta a partir de los 
planteamientos aprendidos con el texto, escribir otro texto utilizando el vocabulario aprendido 
en textos anteriores, etc. 
 
 
47 Las preguntas abiertas que se plantean para la prelectura son de reconocimiento, ya que se orientan 
hacia la predicción de los contenidos claves del texto. Existen también preguntas abiertas de carácter más 
evaluativo, que se plantean tras la lectura, y cuya función es desarrollar la habilidad inferencial del 
alumno. Las preguntas cerradas, son las que plantean la elección de una opción entre dos únicas 
posibilidades (verdadero y falso) o la elección múltiple (multiple choice) y su objetivo se ciñe más al 
reconocimiento de los aspectos semánticos del texto. 
48 Los grupos reducidos constituyen la organización idónea para trabajar las estrategias