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Inclusão da Criança com Síndrome de Down

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Seja bem Vindo! 
 
Curso A Inclusão da 
Criança com Síndrome 
Down 
 
CursosOnlineSP.com.br 
 Carga horária: 60hs 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Conteúdo Programático: 
 
 
Síndrome de Down 
Características 
Educação da criança com Síndrome de Down 
Inclusão 
Inclusão e integração 
Projeto “Educar Mais 1” 
Educação Inclusiva 
Princípios e fundamentos para a construção de uma escola inclusiva 
Princípios básicos da Educação Especial 
Estrutura curricular 
Objetivos pedagógicos 
Currículo 
Parceria entre educação e atendimento especializado 
Educação Profissional e Legislação 
Modelos de cursos de Educação Profissional para alunos com deficiência 
Oficinas Pedagógicas 
Estratégias para inserção no mercado de trabalho 
Legislação no âmbito internacional 
Legislação brasileira 
 
 
 
 
 
 
 
Síndrome de Down 
 
A Síndrome de Down (SD) foi a primeira síndrome associada a uma 
alteração cromossômica, sendo a principal causa genética da deficiência 
mental. 
 
O médico francês Jérôme Lejeune correlacionou o fenótipo da Síndrome de 
Down com sua expressão cariotípica mais frequente, a trissomia do 
cromossomo 21. 
 
Deu nome à síndrome em homenagem ao médico inglês John Langdon 
Down, que havia descrito um grupo distinto de portadores de um 
comprometimento intelectual, registrando o fato ao caracterizar detalhes 
fenotípicos clássicos de uma então considerada doença da “Idiotia 
Mongólica”. 
 
A SD pode ser descrita como uma cromossomopatia, ou seja, uma 
síndrome cujo quadro clínico global deve ser explicado por um desequilíbrio 
na constituição cromossômica, no caso, a presença de um cromossomo a 
mais no par 21, caracterizando assim uma tristomia 21. 
 
O termo trissomia refere-se à presença de um cromossomo a mais no 
cariótipo de uma pessoa, fazendo com que o número total de cromossomos 
na SD seja 47 e não 46. 
 
A SD pode ser causada por três tipos de comprometimentos 
cromossômicos: trissomia simples, translocação e mosaicismo. 
 
 - Trissomia simples: ocorre a não disjunção do cromossomo 21; percebe-se 
claramente a trissomia, ou seja, o 3° cromossomo extra ao par 21, 
causando a síndrome. 
 
Sua incidência é a mais comum, ocorrendo mais ou menos em 96% dos 
casos, sendo suas causas discutíveis, já que os pais têm cariótipo normal e 
a trissomia se dá por acidente. 
 
- Trissomia por translocação: o cromossomo adicional está sobreposto a um 
cromossomo de outro par, portanto, não se trata de uma trissomia livre. A 
translocação se dá quando um cromossomo do par 21 e outro, ao qual se 
agrupou, sofram uma quebra na sua região central. 
 
Há uma união entre os dois braços mais longos e perda dos dois braços 
curtos. Não se notam diferenças clínicas entre as crianças com trissomia 
simples ou por translocação, sendo que, a trissomia por translocação ocorre 
em 2% dos casos. 
 
- Mosaicismo: presença de um percentual de células normais (46 
cromossomos) e outro percentual de células trissômicas (47 cromossomos). 
Ocorre em cerca de 2% dos casos. A causa desta “falha” é desconhecida, 
mas sabe-se que é pequena a probabilidade de reincidência em uma 
mesma família. 
 
A SD causada por trissomia simples parece não ser hereditária, porém, há 
um risco de aproximadamente 1% para a nova prole. A incidência da SD em 
recém-nascidos está em torno de 1 para 600 a 1 para 800 nascimentos. 
 
Alguns fatores podem modificar a incidência da SD e são classificados 
como: ambientais ou exógenos e endógenos. Entre os endógenos, o mais 
importante é, indiscutivelmente, a idade materna. 
 
Mulheres mais velhas apresentam riscos maiores de terem filhos 
trissômicos, possivelmente devido ao fato do envelhecimento dos óvulos. O 
mesmo não acontece com os espermatozoides e, por esta razão, não há 
uma relação direta entre a SD e a avançada idade paterna. 
 
Entre os fatores ambientais é notório o diagnóstico pré-natal, pelo menos 
nos países onde ele é realizado em número significativo. Assim, quanto 
maior o número de gestações interrompidas após o diagnóstico pré-natal, 
menor será a incidência ao nascimento. 
 
Geralmente a SD pode ser diagnosticada no nascimento pela presença de 
uma série de características, alterações fenotípicas que, se consideradas 
em conjunto, permitem a suspeita diagnóstica. 
 
Algumas alterações fenotípicas podem ser observadas já no feto com SD 
por meio do exame de ultrassonografia. Entretanto, embora essas 
alterações possam levantar suspeita da presença da SD, não permitem um 
diagnóstico conclusivo. 
 
Em recém-nascidos, há presença de pelo menos 6 entre 10 sinais descritos 
a seguir que justifica o diagnóstico clínico de SD: 
 
- Reflexo de Moro hipoativo. 
- Hipotonia. 
- Face com perfil achatado. 
- Fissuras palpebrais com inclinação para cima. 
- Orelhas pequenas, arredondadas e displásicas. 
- Excesso de pele na nuca. 
- Prega palmar única. 
- Hiperextensão das grandes articulações. 
- Pélvis com anormalidade morfológicas aos raios-X. 
- Hipoplasia da falange média do 5° dedo. 
 
Outras características ao nascimento também podem ser observadas, tais 
como: peso de nascimento menor se comparado ao da criança sem a 
síndrome; além disso, os bebês com SD costumam ser bastante sonolentos 
e, em geral, têm dificuldade na sucção e deglutição. 
 
Embora a presença dos sinais descritos levante a possibilidade de 
diagnóstico de SD, é importante lembrar que eles não são específicos e que 
cada um deles, isoladamente, pode estar presente em indivíduos normais. 
 
O diagnóstico definitivo da SD é alcançado com o estudo cromossômico 
Cariótipo que corresponde à identidade genética do ser - humano e é 
através de um exame conhecido como cariograma que se torna possível 
obtê-lo, mesmo no feto. 
 
 Características 
 
 As crianças com SD apresentam características físicas semelhantes 
 (fenótipos) que podem ser notadas em sua aparência desde o nascimento, 
 porém, o mesmo não ocorre em relação ao seu comportamento e ao seu 
 padrão de desenvolvimento. 
 
Não há um padrão previsível em todas as crianças portadoras de SD, uma 
vez que, tanto o comportamento quanto o desenvolvimento da inteligência 
não dependem exclusivamente da alteração cromossômica, mas também, 
do restante do potencial genético, bem como das influências do meio em 
que a criança vive. 
 
Têm-se atribuído estereotipadamente ao portador da SD características 
como: docilidade, amizade, afetividade, teimosia, entre outras. Porém, 
estudos sobre as características das crianças com SD não confirmam que 
essas crianças tenham características comuns de comportamento e 
personalidade, o que não permite traçar um perfil identificador do portador 
da SD. 
 
Fica claro que os indivíduos portadores de SD, assim como os indivíduos 
sem alteração cromossômica, apresentam grandes diferenças em seu 
desenvolvimento, comportamento e personalidade. 
Porém, é evidente que o desenvolvimento de uma pessoa com SD 
apresente diferenças significativas se comparado ao desenvolvimento 
considerado normal. 
 
O desenvolvimento motor da criança com SD mostra um atraso significativo, 
sendo que, todos os marcos do desenvolvimento motor (sentar, ficar em pé, 
andar) ocorrerão mais tarde, se comparado com a criança não portadora da 
SD. A presença de hipotonia muscular contribui para esse atraso motor. 
 
É evidente que o atraso no desenvolvimento motor da criança vai interferir 
no desenvolvimento de outros aspectos, poisé através da exploração do 
ambiente que a criança constrói seu conhecimento do mundo. 
 
Nas crianças com SD foram observadas diferenças nesse comportamento 
exploratório: usam comportamentos repetitivos, mantendo-os, mesmo que 
se mostrem inúteis; na hora de explorar age de maneira impulsiva e 
desorganizada dificultando um conhecimento consistente do ambiente, 
sendo que, a exploração dura menos tempo. 
 
No que se refere ao aspecto cognitivo, a Deficiência Mental (DM) tem sido 
considerada uma das características mais constantes da SD, com um 
atraso em todas as áreas do desenvolvimento. 
 
A DM é definida pela Associação Americana de Desenvolvimento 
Mental como: “condição, na qual, o cérebro está impedido de atingir seu 
pleno desenvolvimento, prejudicando a aprendizagem e a integração social 
do indivíduo”. 
 
Desde o nascimento, as crianças com SD apresentam reações mais lentas 
do que as outras e, possivelmente, isso altera sua relação com o ambiente. 
Os bebês são menos responsivos em suas relações, talvez até devido ao 
atraso no desenvolvimento motor. Seu sorriso, por exemplo, depende do tônus 
muscular. 
 
Por isso, é mais curto e menos intenso. Assim, a reação afetiva da criança é 
mais tênue. Com a lentidão do bebê, a mãe tende a não associar a reação dele 
com a sua própria comunicação. 
 
O contato visual também começa mais tarde. O maior contato é observado 
entre quatro e cinco meses, sendo um dos recursos mais importantes que a 
criança com SD utiliza para conhecer o ambiente. 
 
A criança com SD continua usando o contato do olhar por mais tempo, numa 
idade em que as crianças sem a síndrome já interagem com o ambiente. 
A linguagem é a área na qual a criança com SD demonstra, em geral, os 
maiores atrasos. Ela começa a emitir as primeiras palavras por volta dos 
dezoito meses e, geralmente, pode compreender bem mais do que emitir. As 
crianças percebem as características da vocalização da mãe desde os 
primeiros meses de vida e adaptam-se a elas. 
 
Devido a pouca verbalização da criança, as mães mostram-se mais diretivas 
em sua comunicação com ela, fazem menos perguntas, talvez não esperando 
respostas, mantendo o mesmo padrão de comunicação em diferentes idades. 
 
Apesar dessas dificuldades, a maioria das pessoas com SD fazem uso 
funcional da linguagem e compreendem as regras utilizadas na conversação, 
porém, as habilidades comunicativas são bastante variáveis entre elas. 
 
A atenção é um elemento de grande importância no desenvolvimento dos 
processos cognitivos. O déficit de atenção observado em portadores de SD, 
desde os primeiros anos de vida, pode comprometer seu envolvimento em 
tarefas de explorar o meio. 
 
Existem fatores neurológicos presentes na SD que afetam esse aspecto do 
desenvolvimento. Alterações corticais, principalmente no lado frontal, nas 
ramificações dendítricas e redução na formação sináptica já foram observados. 
 
Fatores ambientais podem amenizar essa dificuldade. Familiares e 
profissionais que lidam com a criança podem ajudar a diminuir o déficit através 
da estimulação, ensinando-a prestar atenção. 
 
Há também um déficit em relação à memória. A criança com SD não 
acumula informações na memória auditiva imediata de forma constante 
como a criança não portadora de SD. Essa limitação na retenção de 
informação afeta a produção e o processamento da linguagem. 
 
A criança com SD não reproduz frases, pois retém somente algumas 
palavras do que ouve. Apresenta também déficit na memória em longo 
prazo, o que pode interferir na elaboração de conceitos, na generalização e 
no planejamento de situações. 
 
O modo como uma criança brinca é uma forma de perceber o seu 
desenvolvimento. Estudos realizados mostram que a brincadeira da criança 
segue mais ou menos o mesmo padrão que o observado nas outras de 
modo geral, embora algumas diferenças tenham sido notadas. 
 
As crianças com SD tendem a manipular e explorar menos, talvez devido à 
sua menor habilidade motora, mas em geral demonstram uma atividade 
lúdica adequada ao seu nível cognitivo. 
 
As crianças com SD demonstram pouca ligação com o ambiente, passando 
muito tempo brincando sozinhas ou assistindo televisão. Esse isolamento 
talvez se deva ao esforço que elas precisam para formar um quadro 
coerente do mundo em que vivem e adaptarem-se a uma situação sobre a 
qual não têm total controle. 
 
A estimulação propiciada pelo meio em que a criança vive pode ser 
fundamental no sentido de favorecer uma atividade lúdica apropriada ao 
seu desenvolvimento. 
 
O fato de ser o desenvolvimento da criança com SD mais lento ou diferente 
tem sido motivo de estudos e controvérsias, tais como os apresentados a 
seguir: 
 
Estudos de Dunst (1995) demonstraram que crianças com SD passam 
pelos mesmos períodos sensório-motores e na mesma sequência que a 
observada em crianças sem SD, porém, de forma mais lenta. 
 
Vygotsky (1998) observou que não há dois modos de desenvolvimento: um 
para as pessoas que têm atraso mental e outro pra as pessoas que não têm 
atraso. 
 
Morss (1993) considerou que o desenvolvimento cognitivo não é somente 
mais lento, mas se processa de forma diferente. A aquisição de uma 
habilidade compromete a aquisição de outras que dependem dela e isso 
afeta o desenvolvimento. 
 
Frente aos diferentes posicionamentos desses autores, parece-nos evidente 
que o fato de a criança com SD apresentar o mesmo padrão de 
desenvolvimento com respostas semelhantes, em sequência semelhante, 
não quer dizer que ela tenha a mesma maneira de se desenvolver e 
aprender que a criança sem SD. 
 
Torna-se importante, desde os primeiros anos de vida da criança com SD, a 
estimulação que leve em conta seus diferentes modos e ritmos de 
aprendizagem, em função de suas necessidades especiais. 
 
É necessário, porém, romper com o determinismo genético e considerar 
que o desenvolvimento da pessoa com SD resulta não só de fatores 
biológicos, mas também das importantes interações com o meio. 
 
 Vygotsky (1998) mostrou que não é possível determinar o nível de 
desenvolvimento que a criança poderá alcançar através do uso de testes. 
Enfatizou em sua obra a importância dos processos de aprendizagem, 
mostrando que eles estão relacionados ao desenvolvimento. 
 
Segundo o autor, para minorar a defasagem das crianças com deficiência 
mental, o enfoque deve estar voltado ao desenvolvimento das funções 
cognitivo superiores, ao contrário do que se acreditava ao se basear o 
ensino dessas crianças no uso de métodos concretos. 
 
A possibilidade de modificabilidade cognitiva e a estrutura de raciocínio dos 
indivíduos com deficiência mental têm sido demonstradas em algumas 
pesquisas. 
 
Uma pesquisa experimental realizada em 1984 e concluída em 1987 tinha o 
objetivo de verificar a influência de um processo de solicitação do meio 
escolar, fundamentado na teoria de conhecimento de Piaget, sobre o 
desenvolvimento das estruturas da inteligência de deficientes mentais. 
 
Da amostra estudada nessa pesquisa, composta de 52 sujeitos com 
deficiência mental leve e moderada, 73% apresentaram avanços 
significativos no desenvolvimento cognitivo e 23% chegaram ao nível das 
operações lógicas concretas. 
 
Em outra pesquisa, realizada para entender como as crianças com DM 
aprendem a linguagem escrita, constatou-se que elas elaboram esquemas 
de interpretação da linguagem escrita e passam por conflitos cognitivos 
semelhantes àqueles identificados nas crianças não deficientes. 
 
Inhelder (1963), analisando a estrutura de raciocínio de pessoas portadoras 
de deficiência mental, afirmou que a estrutura e forma deraciocínio dessas 
pessoas são similares às de pessoas normais, porém, mais jovens. 
 
Segundo a autora, as crianças com deficiência mental seguem o processo 
evolutivo das crianças “normais”, porém, sem jamais chegar a um equilíbrio 
definitivo, ou seja, o raciocínio da criança deficiente mental é móvel e em 
via de progressão. 
 
Os dados de pesquisa dos autores citados mostraram que há uma evolução na 
estrutura de raciocínio da criança com deficiência mental, sendo possível uma 
modificabilidade cognitiva, o que propicia uma atitude positiva frente a sua 
condição de educabilidade. 
 
Podemos verificar que, embora a criança com SD apresente características 
determinadas pela alteração genética, o seu desenvolvimento, o seu 
comportamento e a sua personalidade são resultados da interação de sua 
carga genética, com as importantes influências do meio. 
 
O ser humano é muito mais que sua carga biológica e é através de interações 
com o meio e da qualidade dessas interações que cada indivíduo se constrói 
ao longo de sua vida. 
 
Educação da criança com Síndrome de Down 
 
 A educação é um fator fundamental na transformação do indivíduo e pode 
ocorrer tanto em situações informais quanto em situações formais. 
 
Educação informal 
 
A família se constitui no primeiro grupo social da criança e é através do 
relacionamento familiar que a criança viverá a primeira inserção no mundo. É 
no seio da família que ela terá suas primeiras experiências, sendo esta a 
unidade básica de crescimento do ser humano e sua primeira matriz de 
aprendizagem. 
 
Os primeiros anos de vida de uma criança constituem-se como um período 
critico em seu desenvolvimento social, emocional e cognitivo, e o papel que a 
família desempenha nesse período é de fundamental importância. 
 
O desenvolvimento das crianças com deficiência mental não depende só do 
grau em que são afetadas intelectualmente, pois numa visão mais sistêmica 
consideram-se vários fatores que interferem no desenvolvimento, dos quais o 
principal é o ambiente familiar. 
 
São as primeiras experiências emocionais e de aprendizagem, vivenciadas nas 
relações com os pais, as responsáveis pela formação da identidade e, em 
grande parte, pelo desenvolvimento da criança. 
 
Há uma complementaridade entre o comportamento do bebê e a pessoa 
que cuida dele. A família, em especial a mãe, que reconhece a dependência 
da criança e se adapta às suas necessidades, oferece 
oportunidades para o bebê progredir no sentido de integração, do acúmulo 
de experiências, enfim, do desenvolvimento. 
 
No caso das crianças com SD, essas primeiras experiências podem ficar 
comprometidas pelo impacto que produz na família a notícia de ter um filho 
com essa síndrome. Esse impacto pode dificultar que a mãe tenha reações 
de acordo com sua sensibilidade natural, impedindo que as primeiras 
experiências da criança ocorram satisfatoriamente. 
 
Além das condições de anomalia da qual é portadora, a criança com SD 
tem ainda, como consequência secundária, a dificuldade de uma ligação 
afetiva adequada com a mãe, o que pode afetar suas possibilidades de 
desenvolvimento. 
 
O nascimento de um bebê é um acontecimento de grande importância para 
a família. Desde a sua concepção, a criança já é depositária de uma série 
de expectativas. A existência de uma criança com distúrbio pode 
representar uma ruptura para os pais. 
 
As expectativas construídas em torno do filho “normal” tornam-se 
insustentáveis. Vistos como uma projeção dos pais, esses filhos com 
deficiência representam a perda de sonhos e esperanças. Assim, o 
nascimento de uma criança com deficiência desperta nos país um 
sentimento de perda do filho que era esperado. 
 
A SD foi associada, por mais de um século, à condição de inferioridade. 
Apesar do conhecimento acumulado sobre a síndrome e das informações 
acessíveis, o estigma ainda está presente e se reflete tanto na imagem que 
os pais constroem de sua criança com SD como em sua reação a ela. 
 
Os pais, pertencentes à cultura na qual a pessoa com SD é estigmatizada, 
têm no seu filho com SD uma imagem carregada de preconceitos presentes 
nesse estigma. Assim, sua forma de relacionar-se com o filho é 
determinada pela reação a essa imagem, em vez de ser fruto da sua própria 
percepção. 
 
Quando ocorre o nascimento de uma criança com Síndrome de Down, 
instala-se uma crise familiar, que é uma reação normal, pois a família 
precisa reajustar suas expectativas e planos a essa nova realidade, com 
qual não contava. 
 
As famílias diferem em sua reação diante do nascimento da criança com 
SD. Algumas passam por um período de crise aguda, recuperando-se 
gradativamente. Outras têm mais dificuldade e desenvolvem uma situação 
crônica: “tristeza crônica”. 
 
Segundo alguns autores, existe um processo de luto adjacente pela morte 
das expectativas do filho imaginado quando do nascimento de uma criança 
disfuncional. A reação dos pais envolve quatro fases. 
 
Na primeira fase, há um entorpecimento com o choque e descrença. Na 
segunda, aparece ansiedade e protesto, com manifestação de emoções 
fortes e desejo de recuperar a pessoa perdida. 
 
A terceira fase caracteriza-se pela desesperança com o reconhecimento da 
imutabilidade da perda. E, finalmente, a quarta fase traz uma recuperação, 
com gradativa aceitação da mudança. 
 
Outros especialistas organizaram em cinco estágios as reações dos pais: 
 
 - Reação de choque, onde as primeiras imagens que os pais formam da 
criança são baseadas nos significados anteriormente atribuídos à 
deficiência. 
 
 - Negação da síndrome, tentando acreditar num possível erro de 
diagnóstico, associando traços da síndrome a traços familiares. Esta fase 
pode ajudar no primeiro momento, levando os pais a tratar a criança de 
forma mais natural, mas, quando se prolonga, compromete o 
relacionamento com a criança real. 
 
- Reação emocional intensa. Nesta fase, a certeza do diagnóstico gera 
emoções e sentimentos diversos: tristeza pela perda do bebê imaginado, 
raiva, ansiedade, insegurança pelo desconhecido, impotência diante de 
uma situação insustentável. 
 
 - A ansiedade e a insegurança diminuem. As reações do bebê ajudam a 
compreender melhor a situação, já que não é tão estranho e diferente 
quanto os pais pensavam no início. Começa a existir uma possibilidade de 
ligação afetiva. 
 
- Envolve a reorganização da família com a inclusão da criança portadora 
da SD. Para conseguir se reorganizar, os pais devem dar um novo 
significado à deficiência e encontrar respostas para as suas dúvidas. 
 
Na maioria das famílias ocorre uma aproximação entre seus membros, mas 
há pouca abertura e pouca consciência das dificuldades. Mesmo sendo a 
coesão uma tendência forte, ela se torna difícil, porque a criança requer 
cuidados e exige muita disponibilidade da pessoa que cuida dela, 
geralmente a mãe. 
 
A dedicação a um elemento modifica o relacionamento com os outros 
membros, levando a um desequilíbrio nas relações. 
 
Embora o choque seja inevitável, a maioria das famílias supera a crise e 
atinge um equilíbrio. A maneira como cada família se adapta à situação 
varia muito, pois depende das experiências anteriores e dos reursos 
internos de cada membro. 
Uma nova visão centra a atenção nos fatores que mediam o processo de 
adaptação dessas famílias. Considera-se que o efeito das crises que 
provocam um filho com SD está motivado pelas características da criança, 
mediando essa crise os recursos internos e externos com que conta a 
família e a concepção que esta tem sobre a criança com deficiência e seus 
problemas. 
 
A superação dafase de luto e eventual aceitação da situação pela família 
não é um processo linear. O luto, acompanhado do sofrimento psicológico, 
voltará a acontecer em momentos-chave da vida da criança: quando 
aprende a falar, a andar, em situações sociais, na sua entrada na escola, na 
adolescência e outras fases. 
 
Esses momentos são sinalizadores para a família de que o 
desenvolvimento das crianças é diferente e de que a família enfrentará 
novos problemas. Assim, novos ajustes precisarão ser feitos. 
 
A qualidade da interação pais-filhos produz efeitos importantes no 
desenvolvimento das áreas cognitivas, linguísticas e socioemocionais da 
criança com deficiência mental. 
 
Essa qualidade de interação está mais claramente relacionada com o 
desenvolvimento da criança nos primeiros anos do que as próprias 
características das crianças (salvo em casos de deficiência muito grave). 
 
Desde os primeiros meses, a criança com SD tem dificuldades para manter 
a atenção e estar alerta aos estímulos externos. 
 
Em geral, essas crianças são menos interativas e respondem menos ao 
adulto, mas isso não significa que não sejam capazes de desenvolver esse 
tipo de comportamento. 
 
Nessas crianças, o comportamento interativo se manifesta de forma 
diferente e em momentos diferentes em relação à criança sem SD. 
 
Se o bebê com SD é menos responsivo, a mãe não tem os referenciais 
necessários para compreendê-lo. Tenta preencher essas lacunas com suas 
próprias atividades e, com isso, pode deixar de perceber as reações 
naturais do bebê. 
 
O bebê apático tem mais chances de ser negligenciado, pois ele gratifica 
menos a mãe e o comportamento dela pode ser alterado pela falta de 
reação da criança, cada um influenciando o comportamento do outro. 
 
Diante das dificuldades da criança, a mãe mostra-se mais diretiva em sua 
comunicação com ela, faz menos perguntas, talvez esperando menos 
respostas. 
 
Essa maneira de proceder mostra uma baixa expectativa da mãe quanto à 
possibilidade de desenvolvimento da criança, apesar dos esforços realizados 
na estimulação. 
 
Assim, observa-se uma ambiguidade: os pais estimulam, mas não acreditam 
no desenvolvimento de seu filho e o mantêm como uma eterna criança. Isso 
compromete a possibilidade de exploração e ampliação das representações 
que a criança pode fazer do ambiente. 
 
O alto grau de diretividade manifestada pelas mães nessas situações pode ser 
resultado de sua adaptação às peculiaridades de seus filhos, pode ocorrer 
devido ao baixo nível de participação da criança ou, também, devido ao desejo 
dessas mães em mudar o comportamento de seus filhos. 
 
 Existem diferentes estilos diretivos de interação e nem sempre a diretividade 
supõe carência de sensibilidade comunicativa. Os diferentes estilos podem ser 
atribuídos aos objetivos diferentes dos pais em relação ao seu papel com 
educadores. 
 
 A sensibilidade que manifestam depende de como percebem a capacidade de 
comunicação de seus filhos, a natureza da tarefa e seus próprios objetivos. As 
atividades da vida cotidiana na família dão à criança oportunidades para 
aprender e desenvolver-se através do modelo, da participação conjunta, da 
realização assistida e de tantas outras formas de mediar a aprendizagem. 
Essas atividades podem ou não propiciar motivações educativas. 
 
A dificuldade da criança faz com que os pais sejam mais seletivos para 
proporcionar atividades. Suas rotinas são mais complexas, pois têm que ser 
mais diversificadas para atender à necessidade da criança. 
 
O bebê com SD, por necessitar de muitos cuidados, faz com que os pais se 
envolvam intensamente nessa atividade. O esforço dos pais para vencer a 
síndrome tem aspecto positivo de mobilizá-los para ajudar no desenvolvimento, 
mas às vezes isso se transforma numa obsessão que os impossibilita de ver a 
realidade. 
 
As conquistas obtidas nos primeiros anos de vida da criança são a base da 
aprendizagem posterior e dão uma matriz de aprendizagem que será utilizada 
em idades mais avançadas. 
 
 
Portanto, o trabalho de estimulação precoce é importante para propiciar o 
desenvolvimento do potencial da criança com SD. Porém, embora a 
estimulação tenha efeito benéfico sobre o desenvolvimento, muitas vezes, 
mesmo sem que as habilidades sejam desenvolvidas, não há um sujeito 
diferenciado que possa utilizá-las. 
A família desorganizada pela presença da SD encontra alívio na intensa 
atividade de estimulação, mas muitas vezes essa atividade pode tomar 
lugar do relacionamento afetivo e da disponibilidade da mãe em perceber e 
interagir com a criança. 
 
Famílias que conseguem manter a ligação afetiva, estreita e positiva com a 
criança favorecem a aprendizagem, proporcionando condições de 
desenvolvimento e segurança para sua independência e autonomia. 
 
Diante do que já foi exposto, constatamos a grande importância da 
interação positiva da família com a criança com SD no sentido de propiciar 
não só o seu desenvolvimento afetivo e social, mas também seu 
desenvolvimento cognitivo. 
 
Quando se pretende melhorar as condições cognitivas das crianças com SD 
torna-se necessário qualificar os contextos onde vivem. O primeiro contexto 
da criança é a família. 
 
Porém, pelo grande impacto que causa a vinda de um filho com Síndrome 
de Down, as famílias necessitam de ajuda para se adaptar à nova situação. 
A mediação de profissionais pode minimizar o impacto, mostrando as 
possibilidades e não somente os aspectos negativos. 
 
A ajuda especializada aos pais nos primeiros anos de vida de uma criança 
pode ser extremamente importante para auxiliá-los a desenvolver as 
relações afetivas e compreensivas que quase todos desejam com o bebê. 
 
 A ajuda aos pais, quando qualificada e oportuna, poderá ter efeito 
significativo quando realizada os primeiros anos de vida da criança, período 
crítico de seu desenvolvimento. 
 
Para uma intervenção familiar, devem ser levadas em conta as informações 
relacionadas às características da criança, assim como se torna necessário 
mudar as percepções dos pais a respeito das necessidades da criança, 
reavaliando suas crenças e valores. 
 
Também não se pode esquecer de considerar fatores que protegem as 
famílias dos impactos negativos na criação de seus filhos com atraso no 
desenvolvimento, tais como propiciar melhores relações familiares, criar 
estilos de reação adequados ante o estresse, ampliar a rede de apoio aos 
pais, que são aspectos importantes na mediação para enfrentar com êxito o 
problema. 
 
Algumas considerações podem ser feitas na mediação da família na tarefa 
de educar seus filhos com atraso no desenvolvimento: 
- Ajudar a enfrentar a educação da criança depois de superado o choque 
inicial, harmonizando as preferências e estilo educativos dos pais com um nível 
ótimo de interação familiar. 
 
- Motivar os pais a propiciar estimulação sensorial, motora e comunicativa 
precoce é benéfico não só para a criança, mas também para os pais, porque é 
uma das primeiras experiências de interação e pode ajudar a vencer suas 
incertezas e inibições. 
 
Nessa interação, é preciso cuidar para que os pais não abusem de reforços 
externos para estimular a criança, não criando dependência com os mesmos, 
nem usem estimulação contínua, o que atrapalha a interação natural. 
 
- Em relação ao estilo interativo é conveniente ensinar aos pais a adotarem 
uma atitude mais relaxada e recíproca. É necessário que a diretividade que 
caracteriza a interação seja acompanhada de maior sensibilidade e 
sincronização com as necessidades da criança. 
 
Por outro lado, é necessário que modifiquem suas estratégias conforme a 
criança evolui. Os profissionais devem ajudara estabelecer interações 
positivas que sejam desfrutadas tanto pelos pais quanto pelas crianças para 
evitar que se convertam em situações de aprendizagem estressantes e pouco 
agradáveis. 
 
- Para proporcionar boas orientações aos pais com respeito à interação com a 
criança é necessário conhecer as crenças dos pais sobre o seu papel. Se eles 
creem que seu papel é ensinar a criança, corrigem-lhe erros e o uso 
inadequado dos jogos, impedindo-a de explorar seu gosto. 
 
Porém, se creem que seu papel é de mediadores na aprendizagem, 
proporcionam à criança oportunidades de experimentar, cometer erros e 
desfrutar do momento. 
 
- É preciso conhecer a organização e a estruturação da vida cotidiana familiar. 
O objetivo do profissional não é modificar radicalmente a rotina diária, mas 
conhecê-la e aproveitar essa informação para introduzir novos elementos ou 
adaptar os já utilizados para conseguir melhor organização. 
 
Deve ser levado em conta e respeitado o estilo natural dos pais ao organizar 
suas atividades para favorecer o desenvolvimento de seus filhos. 
 
- Conscientizar as famílias para que vejam como um fato natural pedir ajuda 
aos profissionais em sua interação com a criança com atraso no 
desenvolvimento. 
 
Essa ajuda deve ocorrer não só nos primeiros momentos de adaptação da 
criança, mas também em outros momentos de seu desenvolvimento, pois 
as necessidades que ela manifesta vão mudando com o passar do tempo. 
 
As famílias das crianças com SD que são atendidas fortalecem-se a partir 
do momento que têm seus problemas compartilhados, sentem-se ouvidas e 
apoiadas. 
 
Conscientizam-se de que há formas de melhorar a qualidade de suas vidas 
e a de seus filhos, modificam posturas e referenciais, transformam o 
relacionamento com eles e estabelecem novas formas de interação e, 
finalmente, conseguem identificar potenciais e capacidades na criança, 
passando a incluí-la definitivamente no grupo primeiro: a família. 
 
Constatamos a grande importância de incluir a família no processo 
educacional e terapêutico da criança. Por mais que a escola e os 
profissionais se esforcem no sentido de promover o seu desenvolvimento 
com SD, seus esforços serão bastante limitados se não for considerada, 
tanto em sua filosofia educacional quanto em sua ação, uma orientação aos 
pais. 
 
Para que a criança com Síndrome de Down venha a ser integrada na 
sociedade, ela necessita, antes de tudo, estar integrada na família. A 
intervenção precoce no plano familiar é imprescindível e, talvez, tão 
importante quanto o atendimento direto à criança com deficiência. 
 
Para o projeto de inclusão que será analisado, participação e envolvimento 
da família são fundamentais. O projeto propõe, por meio da mediação de 
um profissional, trabalhar a interação da família com a criança com SD, pois 
supõe que esta interação seja fundamental para a inclusão escolar e social 
dessa criança. 
 
Educação formal 
 
 A educação formal, ministrada pela escola, é um processo importante na 
formação de todos os indivíduos. A escolarização tem como principal 
objetivo que os alunos “aprendam a aprender” e que saibam como e onde 
buscar a informação necessária. 
 
Se essa é uma meta para qualquer criança, ela assume uma importância 
muito maior para as crianças com deficiência mental, que são incapazes de 
desenvolver, por si mesmas processos que lhes permitam regular sua 
aprendizagem. 
 
Considerando os indivíduos com SD, a educação pode se tornar um 
instrumento transformador desses indivíduos, dependendo da filosofia que 
se utilizar na prática educacional. 
 
É preciso, também, levar em conta que o primeiro passo para a integração 
social passa pela escola, já que o seu papel não é apenas o de ensinar 
conteúdo mas, principalmente, estabelecer padrões de convivência social. 
 
Durante determinado período, principalmente nos anos de 1950 e 1960, a 
resposta institucional às necessidades educacionais das crianças com 
deficiência mental foram as classes especiais ou centros educacionais 
específicos. 
 
Supunha-se que as crianças com deficiência mental não tivessem proveito 
em classes regulares, com outras crianças da mesma idade, e que por sua 
vez, estas seriam prejudicadas por estarem com crianças com atraso. 
 
A ideia era oferecer a essas crianças, dentro do espaço institucionalizado, 
todos os serviços possíveis, já que a sociedade não as aceitava em seus 
serviços normais. 
 
Portanto, a década de 1960 assistiu à proliferação de escolas especiais, 
centros de reabilitação, oficinas protegidas, clubes e associações para 
deficientes, evidenciando o modelo médico de ver e lidar com a deficiência. 
 
Idealmente as classes especiais tinham como objetivo conduzir os alunos 
com deficiência mental à mesma meta que a escola regular objetivava aos 
alunos considerados “normais”: assegurar sua plena capacitação, 
preparando-os para uma vida independente em sociedade, mediante a 
aquisição de conhecimentos e habilidades. 
 
Portanto, a escola especial tinha os mesmos objetivos que a escola regular, 
mas sua prática se dava através de meios diferentes, com outras técnicas, 
em instituições exclusivamente para crianças com atraso mental. 
 
Constituía um elemento essencial a homogeneidade dos alunos e isso 
assegurava, na medida do possível, a semelhança de nível intelectual, 
mesmo com diferenças de idade cronológica. 
 
A escola especial trouxe grandes contribuições para a educação da criança 
com deficiência mental ao mostrar que toda criança, mesmo com atraso 
grave, pode ser educada. 
 
Suas contribuições também são importantes na incorporação de técnicas 
especializadas e programas de desenvolvimento individual. 
 
Porém, a escola especial evidenciou, por outro lado, suas limitações. 
Dificilmente atingiu a meta a que se propunha: criar adultos autônomos, 
capazes de se desenvolver na vida e na sociedade. 
 
Em termos sociais, a escola especial implica a segregação e discriminação 
de um grupo social. Talvez exatamente por essa segregação não tenha 
alcançado a meta de conseguir capacitar seus alunos para futura inserção 
social. 
 
Também não foi constatado que as classes especiais propiciem melhores 
condições educacionais às crianças com DM. 
 
Estudos comparando o desenvolvimento das crianças com deficiência 
mental em classes normais e em classes especiais não demonstram 
superioridade de sucessos educacionais nos programas especiais, não 
justificando a existência desses. 
 
 A partir dos anos de 1990, predominou a tendência de que as crianças com 
SD frequentassem classes comuns em escolas regulares. 
 
A possibilidade de que as crianças, com ou sem deficiência, possam 
aprender juntas, em classes heterogêneas, com alunos da mesma faixa 
etária, foi um passo decisivo para eliminar atitudes segregatórias e 
discriminatórias. 
 
 A deficiência em si, no caso a deficiência mental, não deve ser um fator 
que impeça o seu portador de ter as mesmas oportunidades educacionais. 
O atendimento educacional da criança com SD não pode ser visto através 
de rótulos e classificações. 
 
É importante avaliar suas dificuldades de aprendizagem e suas 
necessidades especiais para que se possa considerá-las em uma 
perspectiva interativa dos fatores que determinam a intervenção 
educacional. 
 
O uso de rótulos e categorias enfatiza apenas as dificuldades e desvia a 
atenção de outros fatores que são importantes e podem facilitar a 
aprendizagem. 
 
Isso pode criar baixas expectativas por parte dos pais e professores em 
relação à aprendizagem da criança, o que se concretiza em menorgrau de 
exigência na aquisição de determinadas aprendizagens. 
 
É evidente que, devido à deficiência mental presente na SD, a educação 
dessas crianças é um processo complexo que requer adaptações e, muitas 
vezes, o uso de recursos especiais, demandando um cuidadoso 
acompanhamento por parte dos educadores e dos pais. Fatores inerentes à 
SD afetam diretamente a aprendizagem. 
 
Para favorecer a educação da criança com SD é importante o trabalho com 
os processos cognitivos: percepção, atenção, memória e organização de 
itinerários mentais. 
Constatou-se que estas crianças apresentam respostas semelhantes e em 
sequências semelhantes nas situações de aprendizagem e, portanto, os 
conteúdos dos programas escolares podem ser similares aos utilizados com 
outras crianças. 
 
Porém, como o processo que elas utilizam é diferente, a maneira como a 
informação é apresentada deve ser diferente. A educação integrada das 
crianças com deficiência mental não oferece dificuldades insuperáveis nos 
primeiros anos de educação primária, embora apareçam problemas em relação 
à aquisição da leitura/escrita e também dos conceitos matemáticos. 
 
Entretanto, os problemas realmente sérios surgem no Ensino Médio, onde o 
pensamento formal abstrato é necessário. Pelo fato de as crianças com DM 
não atingirem níveis mais elevados de raciocínio, tem sido questionada a sua 
permanência em classes regulares do Ensino Médio. 
 
Pesquisas demonstraram que, quando a criança com SD frequenta escolas 
regulares, tem ganhos significativos não só em seu desenvolvimento social, 
mas também em seu desenvolvimento cognitivo. Também foi constatado que 
não houve prejuízo para as crianças que não têm deficiência. 
 
Pela importância da educação formal na vida de qualquer individuo é evidente 
a preocupação dos pais com os aspectos educacionais com seus filhos com 
Síndrome de Down. 
 
Ao mesmo tempo em que é proclamada a inclusão, os pais encontram 
dificuldades para que seus filhos sejam aceitos e atendidos de forma adequada 
nas classes normais. 
 
O modelo médico da deficiência, que ainda influencia a visão em relação à SD, 
tem sido um dos responsáveis pela resistência da sociedade e da escola em 
acatar a necessidade de transformação de suas estruturas no sentido de 
aceitar em seu meio a pessoa com deficiência mental. 
 
No sistema educacional, tal rejeição teve efeitos prejudiciais às crianças com 
SD. A ideia de que elas só poderiam ser educadas em ambientes isolados 
fortaleceu os estigmas sociais. 
 
Os pais das crianças com SD, embora sofram a influência desse estigma, têm 
a expectativa de que seus filhos tenham oportunidades iguais, sejam aceitos na 
sociedade e preparados para uma vida autônoma. 
 
Provavelmente essa seja a explicação para as várias associações criadas 
por pais de crianças com Síndrome de Down e outras formas de 
mobilização pela inclusão, em que divulgam princípios inclusivos, 
promovem encontros e buscam a capacitação de professores e o 
desenvolvimento de projetos em escolas. 
 
Por tudo que foi analisado, torna-se clara a complexidade da educação da 
criança com SD. Os autores citados evidenciam os ganhos sociais e 
cognitivos que uma educação não segregadora propicia. 
 
Porém, a inclusão da criança com SD em escolas regulares requer 
mudanças e, às vezes, o uso de recursos especiais para que elas tenham 
atendidas suas necessidades educacionais. 
 
 
Inclusão 
 
A psicanálise evidenciou uma nova concepção dos indivíduos, trazendo o 
questionamento ao conceito de deficiência e a aplicação do modelo médico 
à criança com deficiência e exortou à luta para que o direito dessa criança 
fosse respeitado. 
 
A luta pelos direitos humanos encontra seus princípios na Declaração 
Universal dos Direitos Humanos de 1948. Esses direitos foram retomados 
nos movimentos sociais na década de 1960, quando emergiu no mundo 
todo a defesa dos direitos humanos aplicados a todos. 
 
Em decorrência da luta pelos direitos humanos, surgiu na França, na 
década de 1960, a Pedagogia Institucional ou Pedagogia Revolucionária, 
trazendo uma nova maneira de ver a educação. 
 
A Pedagogia Institucional foi a primeira a perceber a importância do 
contexto educacional do aluno, revelando que, dependendo da forma como 
é visto e trabalhado na escola, pode desenvolver-se ou não. 
 
O movimento de desinstitucionalização manicomial trouxe uma nova forma 
de ver o tratamento dos doentes mentais e teve influência decisiva na 
transformação da cultura nas décadas de 1960 e 1970. 
 
Esse movimento revelou a importância de situações saudáveis para o bom 
andamento dos indivíduos. Situações saudáveis são aquelas em que os 
doentes mentais não ficassem excluídos dos ambientes comuns e é dado o 
direito de participar de uma forma mais ampla e digna dos contextos sociais 
comuns. 
 
O que se tornou evidente no campo da saúde também se manifestou na 
educação que não reflete apenas o movimento presente, mas evidencia o 
problema social em relação à forma como os deficientes têm sido tratados. 
 
A inclusão, historicamente, também está ligada a movimentos de pais de 
crianças com deficiência. Na Europa esses movimentos serviam para 
convencer a sociedade e as autoridades públicas a incluírem seus filhos em 
situações comuns de ensino. 
 
Nas décadas de 1950 e 1960, nos Estados Unidos, pais de alunos com 
deficiência fundaram organizações como a National Association for 
Retarded Citzens, com o objetivo de reivindicar educação para seus filhos e 
defender o direito de serem escolarizados em ambientes mais 
normalizados. 
 
Na década de 1960, nos países nórdicos, surgiu pela primeira vez o princípio 
da normalização aplicado aos portadores de deficiência. 
 
A partir de 1968, na Suécia, crianças deficientes foram introduzidas em classes 
regulares. 
 
Na década de 1970, nos Estados Unidos, foram criados programas 
educacionais para os deficientes com o objetivo de incluí-los nas salas de aula 
regulares com o apoio de vários serviços complementares. Esses programas 
foram denominados mainstreaming. 
 
Já nas décadas de 1980 e 1990 começa-se a falar mais sobre inclusão. Surge 
a ideia de promover a fusão entre os sistemas de educação regular e especial. 
Aparece a expressão inglesa full inclusion, que traduz as propostas que 
buscavam a fusão dos ensinos regular e especial. 
 
Em 1986, o governo dos EUA lançou a Regular Education Iniciative (REI), 
incorporando as ideias de fusão da educação especial e regular. O objetivo da 
“REI” era desenvolver métodos de atendimento a crianças com deficiências em 
classes regulares, incentivando a parceria entre educação regular e educação 
especial. 
O movimento de inclusão ganhou novo ímpeto na década de 1990 com a 
criação de uma organização internacional, a Schools are for Everyone, 
composta por membros de diversos países, cujo objetivo era promover a 
inclusão em escala mundial. 
 
A vinculação da educação inclusiva com um movimento de reforma geral da 
educação simbolizou uma grande vitória. 
 
No Brasil, o movimento de inclusão é proveniente de diferentes influências, tais 
como: 
 
- A Liga Mundial pela Inclusão surgida nos países europeus na luta contra a 
exclusão de pessoas deficientes que ficavam isoladas em instituições 
especializadas com educação de caráter segregacionista. 
 
- A Liga Internacional pela Inclusão do Deficiente Mental, hoje conhecido 
como Inclusion International, teve origem na Bélgica, estendendo-se pela 
Europa, África, Indonésia, Índia, Austrália, Hong Kong e Américas. Surgiu 
para que crianças com deficiência mental fossem estimuladas em seu 
desenvolvimento e pudessem frequentar escolas regulares. Baseou-se na 
concepçãode que, para o desenvolvimento da criança com deficiência 
mental, o processo de aprendizagem social na sala de aula, convivendo 
com crianças normais, é importante. 
 
- A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais 
realizadas em Salamanca (1994), na qual foi firmado um compromisso com 
a educação para todos, ficando decidida a inclusão de crianças, jovens e 
adultos com necessidades educativas especiais no sistema comum de 
educação. 
 
Segundo a Declaração de Salamanca, a escola deve incluir a todos, 
reconhecendo a diversidade, e precisa atender às necessidades de cada 
um, promovendo sua aprendizagem. 
 
A educação de deficientes no Brasil iniciou-se em instituições 
especializadas, nas quais eles ficavam segregados do convívio com as 
pessoas normais. Porém, na década de 1950, sob influência do que ocorria 
nos Estados Unidos, iniciou-se um movimento para integração do deficiente 
em escolas comuns. 
 
Foi instalada, em 1950, em caráter experimental, a primeira sala de 
recursos em São Paulo para que deficientes visuais estudassem em 
classes comuns. 
 
Essa tendência pela educação integrada e não segregada ampliou-se com 
a criação de outras salas de recursos para integração do aluno deficiente 
sensorial e com a criação de classes especiais para alunos com deficiência 
mental. 
 
A partir das décadas de 1960 e 1970 apareceram programas voltados para 
a integração escolar da pessoa portadora de deficiência mental, como 
alternativa à institucionalização. O termo mainstreaming foi traduzido no 
Brasil para integração. 
 
A integração escolar, transplantando a filosofia da normalização, traduziu-se 
na colocação do aluno com deficiência em classe especial na escola 
regular. 
 
A proposta desse processo de integração – mainstreaming – era de 
concretizar-se dentro de uma vasta gama de recursos educacionais 
especiais e, por isso, foi denominado de “sistema de cascata”. 
 
Em nosso sistema educacional encontramos atualmente uma verdadeira 
integração não planejada ou uma inclusão incipiente. A integração não 
planejada se refere à presença de crianças com deficiência na sala comum, 
sem apoio especializado e sem planejamento. 
 
Isso ocorre por causa da escassez e baixa qualidade do atendimento 
especializado, bem como por carência de serviços de diagnósticos precoce, 
fazendo com que a escola regular se torne a única alternativa disponível. 
 
Vemos que no Brasil o acompanhamento das posturas internacionais se faz 
através de leis que postulam determinadas ações, mas cuja implementação 
é lenta e não planejada. 
 
Inclusão e integração 
 
 
O termo inclusão tem sido usado com múltiplos significados. Em um dos 
extremos, encontram-se os que advogam a inclusão como colocação de 
todos os alunos, independente do grau e tipo de incapacidade, na classe 
regular, com a eliminação dos serviços de apoio de ensino especial. 
 
Torna-se então necessário diferenciar os termos integração e inclusão. Em 
que sentido eles são diferentes? Seria a inclusão apenas uma integração 
com ares de modernidade? 
 
No seu sentido etimológico, integração vem do verbo integrar, que significa 
formar, coordenar ou combinar num todo unificado. 
Inclusão, do verbo incluir, significa compreender, fazer parte de, ou 
participar de. Nota-se que no significado de inclusão aparece a palavra 
participar, fazer parte, o que pressupõe outra visão. 
 
Participação é uma necessidade fundamental do ser humano e o homem só 
terá possibilidade de total desenvolvimento numa sociedade que favoreça a 
sua participação. 
 
Do ponto de vista educacional, embora tanto a integração quanto a inclusão 
tratem da incorporação da criança com deficiência pelo ensino regular, 
existe uma diferença básica. 
 
Integração refere-se a intervenções necessárias para que a criança com 
necessidades especiais possa acompanhar a escola, sendo o trabalho feito 
individualmente com ela e não com a escola. 
 
Inclusão é o oposto. É um movimento voltado para o atendimento das 
necessidades da criança, buscando um currículo correto para incluí-la. 
 
Considerando que a pluralidade, e não a igualdade é a principal 
característica do ser humano e que a educação deve contemplar essa 
diversidade da condição humana, propiciando oportunidades iguais para 
seu desenvolvimento, fica evidente que não é apenas o educando, com 
deficiência ou não, que deve adaptar-se ao sistema de ensino. É a escola 
que deve atender às necessidades da criança para a sua real participação. 
 
Porém, para que isso aconteça, torna-se necessário que o sistema de 
ensino propicie recursos educacionais especiais para atender às 
necessidades educacionais especiais. Alguns autores sugerem formas de 
viabilizar a inclusão nas escolas. 
 
Masini adverte que é necessário um preparo cuidadoso, em vários níveis e 
aspectos, para que ocorra a inclusão, assinalando alguns fatores 
importantes para isso: 
 
- Necessidade de que cada educador conheça seus próprios limites 
pessoais e de formação e saiba em que medida pode contribuir para a 
inclusão da criança deficiente. 
 
- As condições e limites de cada escola sejam examinados. - As formas 
possíveis para que o processo de inclusão se realize em beneficio da 
criança deficiente sejam analisadas. 
 
- Os projetos educacionais se façam em uma dialética teoria/prática, numa 
constante avaliação do que ocorre com a criança deficiente. Para Mrech a 
efetivação da prática educativa da inclusão pressupõe suportes técnicos. 
Para isso, ela propõe: 
 
- Aconselhamento aos membros da equipe para desenvolverem novos 
papéis para si e para os demais profissionais envolvidos. 
 
- Auxilio na criação de novas formas de estruturação do processo ensino-
aprendizagem direcionadas às necessidades dos alunos. 
 
- Oportunidades de desenvolvimento aos membros da equipe. 
 
- Apoio ao professor de sala comum em relação às dificuldades de cada 
criança e de seus processos de aprendizagem. 
 
- Compreensão, por parte dos professores, da necessidade de ultrapassar 
os limites da cada criança a fim de levá-la a alcançar o máximo de suas 
potencialidades. 
 
- Possibilidade de que os professores tenham acesso a alternativas para a 
implantação de formas mais adequadas de trabalho. 
 
Uma política efetiva de Educação Inclusiva deve ser gradativa, contínua, 
sistemática e planejada para proporcionar às crianças com deficiência uma 
educação de qualidade, atendendo às suas necessidades. O desejável é 
que haja uma educação de qualidade para todos os alunos, com ou sem 
deficiência. 
 
A prudência não deve ser um empecilho para adiar eternamente a 
efetivação da inclusão e sim servir de base real para superação das 
dificuldades que se interponham à construção de uma escola única e 
democrática. 
 
A Educação Inclusiva não pode continuar a ser vista como uma utopia, mas 
sim encarada como uma realidade possível e desejável. 
 
Projeto “Educar Mais 1” 
 
 O projeto “Educar Mais 1” visa a inclusão de crianças com Síndrome de 
Down em classes comuns no ensino regular. Esse projeto é uma das 
propostas que está sendo desenvolvida por um grupo de pais de crianças 
com Síndrome de Down. 
O grupo começou a se reunir para compartilhar suas experiências na 
educação de seus filhos, criando a Associação Mais 1, entidade cujo 
objetivo é trabalhar as questões de inclusão de pessoas com necessidades 
especiais, não exclusivamente Síndrome de Down. 
 
Este Projeto foi baseado nas teorias e metodologias do Projeto Roma, 
desenvolvido em Málaga, Espanha,coordenado pelo Professor Miguel 
Lopez Melero. 
 
 A abordagem de Melero em relação à educação de pessoas com Síndrome 
de Down chamou a atenção de pais de crianças com esta síndrome, 
pertencentes ao grupo “Espaço XXI”, de Campinas, que procuraram 
conseguir o máximo de informações sobre o Projeto Roma. 
 
Em maio de 1998 teve início uma primeira iniciativa concreta, na linha do 
Projeto Roma, com cinco crianças em idade pré-escolar, em Campinas. 
Uma coordenadora foi contratada pelos pais e passou a atuar, juntamente 
com algumas mediadoras, nos contextos: escolar e familiar das crianças, 
para facilitar sua inclusão em todas as atividades escolares sociais. 
 
No início de 1999, uma mãe de criança com Síndrome de Down e a diretora 
de uma escola de Belo Horizonte participaram de um congresso sobre o 
Projeto Roma e, a partir disso, formaram um novo grupo na capital de Minas 
Gerais. 
 
No início de 2001, um grupo de pais de crianças com Síndrome de Down 
decidiu, após saber das experiências de Campinas e Belo Horizonte, iniciar 
um plano de implantação de projeto similar em São Paulo denominando-o 
Projeto “Educar Mais 1”. 
 
As primeiras crianças participantes do projeto ingressaram em escolas 
regulares no primeiro semestre de 2002. 
 
Objetivo e normas 
 
 
O projeto “Educar Mais 1” é um programa de inclusão escolar que visa à 
inserção total das crianças a partir dos seguintes pontos de vista: 
 
- Físico, com a inserção das crianças em classes comuns e participação em 
todas as atividades escolares. 
 
- Social, com a aceitação da criança pela comunidade escolar e pela 
sociedade, permitindo seu desenvolvimento global e sua participação em 
seu grupo social. 
 
- Pedagógica, abrindo a possibilidade de a criança realizar as mesmas ou 
semelhantes atividades pedagógicas das outras crianças, sem mudança 
curricular. 
 
Em consonância com o projeto Roma, que serviu de modelo teórico e 
metodológico, foram estabelecidas pelo grupo de pais e coordenação do 
projeto algumas normas para seu desenvolvimento: 
 
- É fundamental a participação e o comprometimento dos pais, acreditando 
nas reais potencialidades dos seus filhos. O mesmo comprometimento se 
espera das escolas e dos professores. 
 
- Será designado um mediador, cuja função é estabelecer a ponte entre a 
família e os profissionais da educação, trabalhando com os dois contextos 
da criança: familiar e escolar estabelecendo um elo de informação e união 
entre esses contextos. 
 
- É função do mediador estar na escola uma vez por semana, durante o 
período escolar, observando a criança e o grupo, mas não interferindo em 
nada na dinâmica da aula ministrada pelo professor. 
 
- Para discutir os aspectos observados em sala de aula, o mediador 
realizará reuniões com os professores e outros profissionais envolvidos com 
a criança (terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo). 
 
- Em nenhum momento questiona-se o papel do professor como condutor 
do processo de aprendizado. A presença do mediador em sala de aula 
presta-se à identificação das dificuldades, propondo formas de ajudar a 
superá-las. 
 
- Não são propostas mudanças ou adaptações de currículo, mas apenas 
mudanças na didática. Para apoiar os processos cognitivos, são utilizados 
recursos metodológicos, tais como: álbuns fotográficos e vídeos, projetos 
concretos baseados no cotidiano da criança. 
 
- O mediador também deve estabelecer contatos semanais com os pais 
para discutir o processo de aprendizagem. 
 
- As observações do mediador serão discutidas com o coordenador em 
reuniões semanais. 
- O mediador apoia diretamente o professor e as famílias e, indiretamente, a 
criança. A coordenadora apoia a mediadora, discutindo suas observações e 
atuações. 
 
Projeto Roma 
 
O Projeto Roma, que serviu de base para o Projeto “Educar Mais 1”, surgiu 
em 1991, como um trabalho investigativo, na Universidade de Málaga, 
Espanha, coordenado pelo Professor Miguel Lopez Melero em colaboração 
com o Serviço Neuropsicopedagógico do Hospital Bambino Gesù de Roma, 
Itália. 
 
Num primeiro momento, constitui-se uma equipe multidisciplinar para avaliar 
os processos de ensino-aprendizagem de pessoas com Síndrome de Down, 
de forma mais integrada. 
 
A ideia central foi a investigação com pessoas com Síndrome de Down, no 
sentido da elaboração de uma nova teoria da inteligência. A questão que a 
equipe colocou foi: a inteligência se define ou se constrói? 
 
 Inicialmente o projeto foi investigativo, fazendo um estudo, com análise e 
avaliação neuropsicopedagógica sobre os processos de intervenção 
educativa e as estratégias de aprendizagem num grupo de pessoas com 
Síndrome de Down de 0 a 22 anos. Quatro pontos fundamentais foram 
levantados: 
 
- Questionar os preconceitos médicos e psicológicos sobre as 
possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento dos trissômicos-21 
(competência cognitiva e cultural). 
 
- Conhecer a estrutura cognitiva das pessoas com trissomia-21. 
 
- Identificar as estratégias mais adequadas de intervenção nos diferentes 
contextos. 
 
- Identificar os resultados do desenvolvimento das estratégias nos 
diferentes agentes (família, escola, sociedade). 
 
Os resultados da pesquisa podem ser considerados como os princípios de 
um novo modelo de conhecimento das possibilidades cognitivas e culturais 
das pessoas com trissomia-21. 
 
O projeto teve como objetivos concretos: 
 
- Avaliar e diagnosticar em que condições se produzem as dificuldades de 
ensino-aprendizagem das pessoas com Síndrome de Down. 
 
- Facilitar às famílias dessas pessoas, através da mediação, estratégias de 
intervenção. 
 
- Evolver os professores na elaboração de um currículo alternativo que 
responda ao interesse de todos os alunos. 
 
- Avaliar os projetos educativos no âmbito familiar e escolar. 
 
- Demonstrar que, quando aumenta a competência cognitiva e cultural das 
pessoas com Síndrome de Down, elas conseguem maior autonomia pessoal e 
social e melhor qualidade de vida. 
 
- Oferecer indicadores de qualidade de vida relacionados com uma nova teoria 
de inteligência. 
 
Teorias 
 
 O projeto Roma parte dos seguintes princípios: 
 
- A educação das pessoas com Síndrome de Down, desde o seu principio, 
deve objetivar sua autonomia individual na idade adulta. Para isso não é 
necessário um modelo de educação específico para essas pessoas e sim um 
modelo educativo que respeite a diversidade cognitiva e cultural. É fundamental 
que os indivíduos integrantes do contexto social e cultural em que cada pessoa 
vive conheçam, compreendam e respeitem a diferença. 
 
- É necessário dar oportunidades educativas apropriadas a cada pessoa com 
Síndrome de Down, respeitando seus modos e ritmos de aprendizagem. 
 
- A pessoa com Síndrome de Down deve ser reconhecida como ela é e não 
como gostaríamos que fosse. As diferenças devem ser um ponto de partida e 
não de chegada na educação, para desenvolver estratégias e processos 
cognitivos adequados. Como embasamento desses princípios, o Projeto Roma 
fundamenta-se nos referencias teóricos de Habermas, Luria, Vygotsky e 
Bruner. 
 
Teoria da Ação Comunicativa (Habermas) 
 
Segundo esta teoria, a mudança social ocorre por meio da comunicação e da 
capacidade discursiva das pessoas. É a comunicação que vai permitir que as 
pessoas com Síndrome de Down tenham a possibilidade de desenvolver ações 
para melhorar suas condições de qualidade de vida e de emancipação social. 
 
O projeto Roma foi desenvolvido como um modelo educativo que entende a 
aprendizagem como um processo interativo entre os participantes,um 
processo que ajuda a reflexão. 
Nesse sentido, o objetivo da educação é criar situações para que se dê o 
diálogo intersubjetivo em condições de igualdade. Nessa concepção 
comunicativa é necessário contemplar as opiniões de todas as pessoas 
envolvidas no processo educativo (educadores, especialistas, mediadores, 
família). 
 
Neurologia dos Processos Cognitivos (Luria) 
 
 
No Projeto Roma, o papel da neurologia, baseado nos pressupostos de Luria, é 
o de compartilhar um modelo de referência em relação à aprendizagem, ao 
desenvolvimento e à educação. 
 
É importante levar em conta as alterações neurobiológicas e neuropsicológicas 
na Síndrome de Down e observá-las para chegar à neurologia dos processos 
cognitivos. 
 
Segundo essa teoria, não é possível separar o “cérebro” do “contexto”, 
portanto, é necessária uma ação educativa nos contextos para chegar ao 
sistema nervoso central e promover seu desenvolvimento. 
 
O cérebro se organiza através de uma complicadíssima série de redes 
neuronais que se formam a partir das experiências do indivíduo. Felizmente 
essas redes são flexíveis e é possível contribuir, através de experiências 
significativas, na criação de circuitos neuronais sempre novos. 
 
Os processos cognitivos são algo a adquirir e não algo estático dado pela 
carga genética. O desenvolvimento dos processos cognitivos é dinâmico e 
processual, rompendo princípios deterministas. 
 
O importante é que no período crítico do desenvolvimento do cérebro, quando 
a “sinaptogenesis” está em seu período de máxima expressão e tem alto 
potencial para plasticidade, sejam fornecidas experiências significativas para 
acelerar o processo maturativo. 
 
Ambientes (contextos) que propiciam experiências significativas podem 
modificar as estruturas sinápticas. Ambientes privados de experiências 
significativas podem reduzir esse tipo de estrutura. Portanto, é importante uma 
educação precoce adequada e coerente com a modificação dos contextos. 
 
A Psicologia da Atividade (Vygotsky) 
 
 
A partir de um ponto de vista psicológico, o Projeto Roma fundamenta-se no 
pensamento de Vygotsky de que o desenvolvimento da criança se produz 
por importantes influências culturais. 
 
Vygotsky não distingue dois modos de desenvolvimento: um para pessoas 
que têm atraso mental e outro para as pessoas que não o têm. Enfatiza que 
a premissa que deve constituir a base do estudo científico do 
desenvolvimento é a ideia da unidade das leis do desenvolvimento da 
criança com atraso mental e da criança sem atraso mental. Esse atraso 
deve ser entendido com um processo. 
 
O conceito de Vygotsky mais popular e influente na educação é o da “Zona 
de Desenvolvimento Proximal”, pois sintetiza suas ideias sobre a relação 
entre educação e desenvolvimento. 
 
Segundo Vygotsky, desenvolvimento e aprendizagem estão profundamente 
inter-relacionados, sendo que um não pode ser explicado sem o outro, 
apesar de serem processos diferentes. 
 
A aprendizagem pode abrir continuamente novos progressos cognitivos 
qualitativos. Esse autor considera a aprendizagem como um processo 
mediado pela interação com os outros, que está sempre melhorando o 
desenvolvimento, cria desenvolvimento porque é responsável pela “Zona de 
Desenvolvimento Proximal”. 
 
Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância entre o nível de 
desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução 
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, 
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um 
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. 
 
A aprendizagem mediada concebe-se como um meio que leva ao 
desenvolvimento cognitivo. A zona competencial (Zona de Desenvolvimento 
Proximal) é produzida a partir do sujeito (Nível de Desenvolvimento Atual) 
no nível de desenvolvimento que se pode alcançar com a ajuda de um 
adulto (Nível de Desenvolvimento Potencial). 
 
O desenvolvimento tem lugar em um nível sócio-histórico, dentro de um 
contexto cultural. Para que o indivíduo interiorize processos mentais é 
necessário fazer a passagem do plano social ao individual, do 
funcionamento interpsicológico ao intrapsicológico. 
 
Essa transição ocorrerá através da qualificação dos contextos e da 
mediação da aprendizagem. 
 
Educação como cultura (Bruner) 
 
 
Segundo Bruner, como seguidor do pensamento vygotskyniano, partindo 
dos primeiros anos de vida da criança (contexto familiar), criam-se ou 
começam a se desenvolver espécie de plataformas de entendimento entre 
mãe e filho, o que é a primeira oportunidade de cultura da criança. 
 
 A mãe (ou adulto) e a criança relacionam-se em brincadeiras cotidianas e 
rotineiras e em atividades interativas e essa relação social é o que Bruner 
denomina “formato”. Os adultos, principalmente a mãe, fornecem à criança 
ajudas essenciais à aprendizagem. 
 
 Relacionando esse raciocínio à Teoria de Vygotsky, Bruner sustenta que 
são esses “andaimes”, ou esquemas de intervenção conjunta, que permitem 
à criança alcançar a Zona de Desenvolvimento Proximal. 
 
A criança realiza, a princípio, as atividades mais fáceis, e o adulto a ajuda 
realizar, ou realiza para ela as mais complexas e, de modo contínuo, a 
criança vai tendo mais responsabilidade nas ações e o adulto menos. 
 
Essa alternância de competências, tendo em conta o modo e o ritmo de 
aprendizagem de cada criança, vai permitir a aquisição da autonomia 
pessoal e social necessária para sua própria aprendizagem. 
 
No caso das crianças com Síndrome de Down, essas primeiras 
experiências podem ficar comprometidas pelo impacto que produz na mãe a 
notícia de ter um filho com esta síndrome. 
 
Se essas primeiras experiências não ocorrem satisfatoriamente, as trocas 
entre a mãe e a criança com Síndrome de Down, no desenvolvimento 
evolutivo, não vão se produzir, o que ocasiona um vazio na criança para 
formar os “andaimes”, ou seja, os esquemas de ação conjunta, e isso 
origina uma lacuna cognitiva. 
 
A linguagem é um instrumento fundamental de intercâmbio entre mãe e 
filho. O diálogo, quando ocorre, permite que a criança aprenda a falar, 
conhecer e construir conceitualmente o mundo com ajuda da mãe. 
 
Para a criança com Síndrome de Down é extremamente importante que o 
adulto intervenha o mais cedo possível, ampliando seus horizontes 
experimentais, propiciando atividades que promovam a Zona de 
Desenvolvimento Proximal. 
 
O Projeto Roma objetiva ajudar na elaboração de itinerário para o 
desenvolvimento intelectual, social e moral das pessoas com Síndrome de 
Down, para que consigam sua autonomia cognitiva e cultural. 
 
Forma de intervenção 
 
 
O modelo educativo do Projeto Roma opõe-se ao modelo de intervenção 
didática que considera as pessoas com Síndrome de Down como a origem e a 
causa de sua desvantagem, apontando suas incapacidades e negando sua 
competência cognitiva. 
 
Tal modelo, conhecido como modelo deficitário, é centrado no sujeito como 
única causa de seus problemas cognitivos e de aprendizagem (modelo médico) 
e não se busca a causa das dificuldades no contexto onde a pessoa se insere. 
 
É um modelo de intervenção individualizado, incidindo nas incapacidades e não 
nas possibilidades do indivíduo. Busca um modo de intervir específico e os 
profissionais se tornam especialistas na deficiência. 
 
No Projeto Roma, a intervenção educativa, tanto no âmbito familiar quanto no 
escolar, seguirá os princípios do modelo educativo competencial. As premissas 
básicas que sustentam esse modelo educativo são, por um lado, a 
consideração da escola como um sistema organizado e, por outro, o respeito à 
diferençaentre as crianças. 
 
 Deve-se levar em conta os distintos modos e ritmos de aprendizagem de cada 
criança, em função de seu modo particular de ser, aceitando a diversidade 
como elemento de progresso e de riqueza coletiva, assumindo as diferenças 
como ponto de partida e não de chegada da educação. 
 
O interesse é em saber que itinerários mentais constrói cada criança com 
Síndrome de Down para resolver os problemas da vida cotidiana, sendo mais 
valorizado o processo do que o resultado. 
 
 A partir disso, busca estabelecer pontes cognitivas entre os alunos e currículo 
para que elas adquiram e desenvolvam estratégias que lhe permitam 
conquistar autonomia intelectual. 
 
Assim, o primeiro objetivo de um currículo é ensinar aos alunos processos e 
estratégias de raciocínio efetivo que possam utilizar na aprendizagem e na 
solução de problemas. 
 
Porém, o Projeto Roma vai além e objetiva que os alunos “aprendam a 
aprender” e que os pais e professores “aprendam a ensinar”. Esse modelo 
educativo pretende que as pessoas com trissomia-21 pensem sobre o que 
pensam, para que possam refletir sobre os processos e estratégias lógicas que 
utilizam para entender o mundo e, assim, assumam a autonomia e não a 
dependência. 
 
A intervenção educativa, tanto no âmbito familiar quanto no escolar, seguirá 
os princípios dos modelos de processamento simultâneo e sucessivo que 
são conhecidos como Pass (planificação – atenção – simultânea – 
sucessiva). 
Parte do pressuposto que, para se entender a cognição do ser humano, é 
necessário levar em conta as três áreas neurofisiológicas de Luria: 
atenção/estimulação, codificação/processamento simultâneo-sucessivo e 
planificação. 
 
Para conseguir o desenvolvimento cognitivo e metacognitivo nas crianças 
com Síndrome de Down, o Projeto Roma usa da mediação de 
aprendizagem. 
 
Esse processo de mediação é especialmente importante quando se 
trabalha com pessoas com Síndrome de Down, pois elas necessitam mais 
de degraus do que crianças sem deficiência. 
 
O mediador terá o papel de facilitador entre os diversos contextos de 
aprendizagem. Sua função principal é atender e assessorar os professores 
e pais na mediação de aprendizagem da criança, com estratégia adequada 
à problemática que se apresenta. 
 
A mediação auxiliará a incluir no cotidiano da criança aquilo que desejamos 
que ele aprenda (currículo). Compreende-se que pessoas com capacidades 
cognitivas diferentes requeiram estratégias de aprendizagem diferenciadas. 
 
É necessário que a família, com o auxilio da mediação, interprete os 
conteúdos acadêmicos e ofereça situações experimentais da vida real e 
cotidiana que contemplem esses conteúdos. 
 
Trabalhando dessa forma, a criança poderá transferir as aquisições 
cognitivas novas ou conteúdos novos, mas que lembrem o já aprendido. 
 
O principal ponto do Projeto Roma tem sido atender famílias com diferentes 
realidades, bem como escolas com situações diversas e, através da 
mediação, estabelecer pontes cognitivas como estratégias metodológicas. 
 
Para isso, usa de estratégias facilitadoras, tais como trabalho com álbuns 
de fotografias, experiências do cotidiano, projetos educativos concretos 
(projeto casa, projeto agenda, projeto amigo, entre outros). 
 
 
Princípios e fundamentos para construção de uma escola 
inclusiva 
 
A inclusão é um processo complexo que configura diferentes dimensões: 
ideológica, sociocultural, política e econômica. Os determinantes relacionais 
comportam as interações, os sentimentos, significados, as necessidades e 
ações práticas; já os determinantes materiais e econômicos viabilizam a 
reestruturação da escola. 
 
Nessa linha de pensamento, a educação inclusiva deve ter como ponto de 
partida o cotidiano: o coletivo, a escola e a classe comum, onde todos os 
alunos com necessidades educativas, especiais ou não, precisam aprender 
ter acesso ao conhecimento, à cultura e progredir no aspecto pessoal e 
social. 
 
Estudos e experiências realizadas em escolas que estão obtendo êxito no 
projeto de inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais 
na escola regular apontam princípios e fundamentos: 
 
- o princípio da identidade: a construção da pessoa humana em todos seus 
aspectos: afetivo, intelectual, moral e ético; 
 
- a sensibilidade estética diz respeito à valorização da diversidade para 
conviver com as diferenças, com o imprevisível, com os conflitos pessoais e 
sociais, estimulando a criatividade para a resolução dos problemas e a 
pluralidade cultural; 
 
- toda criança pode aprender, tornar-se membro efetivo e ativo da classe 
regular e fazer parte da vida comunitária; 
 
- a construção de laços de solidariedade, atitudes cooperativas e trabalho 
coletivo proporcionam maior aprendizagem para todos; 
 
- a inclusão significa transformação da prática pedagógica: relações 
interpessoais positivas, interação e sintonia professor-aluno, família-
professor, professor-comunidade escolar e compromisso com o 
desempenho acadêmico; 
 
- a inclusão depende da criação de rede de apoio e ajuda mútua entre 
escolas, pais e serviços especializados da comunidade para a elaboração 
do projeto pedagógico; 
 
- o projeto pedagógico deve garantir adaptações necessárias ao currículo, 
apoio didático especializado e planejamento, considerando as necessidades 
educacionais de todos os alunos e oferecendo equipamentos e recursos 
adaptados quando necessários; 
 
- o professor da classe regular assume a responsabilidade pelo trabalho 
pedagógico e recebe apoio do professor especializado, dos pais e demais 
profissionais envolvidos para a identificação das necessidades educacionais 
especiais, a avaliação do processo de desenvolvimento e aprendizagem e o 
planejamento de metas; 
 
- o sucesso do processo de aprendizagem depende do projeto de inclusão, 
com trabalho cooperativo entre o professor regular e o professor 
especializado na busca de estratégias de ensino, alternativas 
metodológicas, modificações, ajustes e adaptações na programação e 
atividades; 
 
- a modificação do processo de avaliação e do ensino: avaliação qualitativa 
dos aspectos globais como competência social, necessidades emocionais, 
estilos cognitivos, formas diferenciadas de comunicação, elaboração e 
desempenho nas atividades; 
 
- uma maior valorização das possibilidades, das aptidões, dos interesses e 
do empenho do aluno para a realização das atividades, participação nos 
projetos e trabalhos coletivos; 
 
- a priorização, além do acesso à cultura e ao conhecimento, do 
desenvolvimento da autonomia e independência. 
 
- a escola e sala de aula devem ser um espaço inclusivo, acolhedor, um 
ambiente estimulante que reforça os pontos fortes, reconhece as 
dificuldades e se adapta às peculiaridades de cada aluno; 
 
- uma gestão democrática e descentralização com repasse de recursos 
financeiros diretamente à escola para reestruturação e organização do 
ambiente, da sala de aula e para as adaptações que se fizerem 
necessárias; 
 
- o êxito do processo de aprendizagem e da inclusão depende da formação 
continuada do professor, de grupo de estudos com os profissionais 
envolvidos, possibilitando ação, reflexão e constante redimensionamento da 
prática pedagógica. 
 
Educação Inclusiva 
 
 A inclusão é um processo dialético complexo, pois envolve a esfera das 
relações sociais inter e intrapessoais vividas na escola. No seu sentido mais 
profundo, vai além do ato de inserir, de trazer a criança para dentro do centro 
de educação infantil. Significa envolver, compreender, participar e aprender.

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