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PROFESSOR DO SÉCULO XXI
 
O século XXI está apenas começando, mas por enquanto
ele ainda tem a mesma cara do século passado.
(Perrenoud,2007)
Em tempo de mudança, é por vezes necessário olhar e
sistematizar o já feito, o já pensado, o já escrito, para que
a mudança se concretize efetivamente. Aí residem as
fontes de inspiração do “Novo”. (Cunha, 2015) 
É necessário rever as formas tradicionais de formação do
professor para que se encaixe com os novos paradigmas e
pelas novas práticas escolares, encaixando nos parâmetros
da educação do novo século XXI.
No livro As competências para ensinar no século XXI, o
professor Perrenoud diz que para a construção de saberes e
competências, o professor deveria:
1. Organizador de uma pedagogia construtiva
2. Garantia do sentido dos saberes
3. Criador de situações de aprendizagem
4. Administrador da heterogeneidade
5. Regulador dos processos e percursos de
formação
 
 
 
 
 
 
UFSC- Universidade Federal de Santa
Catarina 
BIO 7200 – Introdução ao Curso de Ciências
Biológicas: Formação e Profissão
Professoras: Maria Risoleta e Sonia Gonçalves
Aluna: Emanuela Drehmer Goulart
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Este artigo foi feito com base na reflexão “Professor do
século XVI – Competências.”.
E vai usar como base a terceira competência do professor
citada na obra de Perrenoud “CRIADOR DE SITUAÇÃO
DE APRENDIZAGEM” relacionando com dois temas
distintos: O ENSINO DA BIOLOGIA ATRAVÉS DA
EXPERIMENTAÇÃO e INCLUSÃO EDUCACIONAL
DE PESSOAS COM AUTISMO.
 
 
 
 
 
Professor: CRIADOR DE SITUAÇÃO DE
APRENDIZAGEM!
Com as mudanças em nossa sociedade e os avanços
tecnológicos do século XXI, vemos a necessidade de uma
reestruturação da prática de ensino, implementada por uma
reflexão crítica sobre o trabalho do professor em sala de
aula e em ambientes digitais. Este trabalho está ligado ao
desenvolvimento de novas competências que devem ser
priorizadas na formação acadêmica. Somente através disso
é possível criar um novo paradigma educacional.
Com base nisto, vemos que o momento histórico no qual
vivemos exige uma reflexão sobre as estratégias usadas
pelo professor em sala de aula para o ensino da Biologia,
usando a terceira competência citada na obra de Perrenoud
“CRIADOR DE SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM”.
Segundo Gomes (2008, 187- 207) “ Um modelo útil e
produtivo é aquele que permite aos estudantes formular
previsões e propor explicações para os fenômenos que
observam”.
Para Kuhn e colaboradores (2000), investigações são
atividades educacionais em que os estudantes,
individualmente ou em grupo, investigam um conjunto de
fenômenos, reais ou virtuais, e, a partir da realização de
observações e experimentos, propõem conclusões e
inferências. 
As atividades práticas baseadas em investigações, segundo
Hodson (1992), são apropriadas para trabalhar assuntos
relacionados à natureza da atividade científica e
contemplam, ao mesmo tempo, as três dimensões do
ensino de Ciências, assim mencionando:
“são atividades nas quais os estudantes utilizam os processos e métodos da Ciência para
investigar fenômenos e resolver problemas como meios de aumentar e desenvolver seus
conhecimentos, e fornecem um elemento integrador poderoso para o currículo. Ao mesmo
tempo, os estudantes adquirem uma compreensão mais profunda da atividade científica, e as
investigações tornam-se um método tanto para aprender Ciência como aprender sobre a
Ciência.” (Hodson, 1992, p. 549).
A EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE BIOLOGIA:
Hoje, o conhecimento é imprescindível tanto para a
inclusão do homem no trabalho quanto sua compreensão
de si mesmo e dos fenômenos da natureza, bem como dos
aparatos tecnológicos que estão a sua volta, para tanto, a
Ciência contribui para uma melhor qualidade de vida e
para tomada de decisões. 
Preocupa-se em o que é realmente relevante ensinar em
Biologia, mostrar aos educandos que a Ciência e seu
desenvolvimento fazem parte de um processo histórico,
que é um produto da vida social e que leva a marca
cultural de um tempo.
Apesar de terem ocorrido profundas transformações no
ensino da Biologia, ainda vê-se um ensino descritivo,
teórico, desvinculado do cotidiano do aluno. (Solange e
Eliane, 2008)
O artigo A EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE
BIOLOGIA tem como objetivo principal comparar a
eficiência da utilização das modalidades didáticas
exposição teórica e exposição teórica-prática, no processo
ensino-aprendizagem em Biologia. A experimentação e a
aprendizagem dos alunos são pontos de desenvolvimento e
discussão deste artigo. Os resultados comprovam a
eficácia da exposição teórico-prática, no processo ensino-
aprendizagem em Biologia. 
Dados disponíveis na literatura apontam que é inegável,
que a experimentação tem sido um dos grandes problemas
do ensino atual, quer pela ausência de laboratórios em
muitas escolas, quer pela inexperiência dos professores, ou
ainda pelos currículos sobrecarregados. Entretanto, apesar
de todas as dificuldades, é possível efetivarmos algumas
soluções simples e, pelo menos, levarmos o assunto para a
discussão dentro das escolas. (Solange e Eliane, 2008)
Segundo Krasilchik (2005, p.86), “As aulas de laboratório
têm um lugar insubstituível no ensino da Biologia, pois
desempenham funções únicas: permitem que os alunos
tenham contato direto com os fenômenos, manipulando os
materiais e equipamentos e observando organismos”. 
As aulas práticas/experimentais são uma modalidade
pedagógica de vital importância, onde os educandos põem
em prática hipóteses e idéias aprendidas em sala de aula
sobre fenômenos naturais ou tecnológicos e que estão
presentes em seu cotidiano. 
“Como instrumento de transformação dos mecanismos de
reprodução social, a aula experimental torna-se um
espaço de organização, discussão e reflexão, a partir de
modelos que representem o real. Neste espaço, por mais
simples que seja a experiência, ela se torna rica ao
revelar as contradições entre o pensamento do aluno, o
limite de validade das hipóteses levantadas e o
conhecimento científico” (DCE_ SEED, 2006).
Com as aulas práticas/experimentais tem como objetivo que o aluno construa um
conhecimento significativo e não de memorização, o que na verdade não é conhecimento e
sim, uma simples reprodução de conceitos, sem valor algum.
As aulas práticas/experimentais são dificultadas pelo
elevado número de alunos por turma, falta de estrutura e
materiais adequados e até a deficiente formação do
professor, mas tudo isso não pode levar a uma ineficiência
do ensino. Há que se incentivar o professor a buscar
soluções a estes problemas.
No artigo de Solange e Eliane, foi desenvolvida uma
estratégia de ensino baseada em aulas de biologia na qual
a experimentação é condutora do conhecimento teórico, o
trabalho em grupo é valorizado, a construção do
conhecimento a partir da investigação científica é
determinante e a troca de informações entre os próprios
alunos é estimulada. E analisando os resultados do artigo,
fica evidente a efetiva aprendizagem e o letramento
científico dos educandos após todas as estratégias
pedagógicas utilizadas na turma, o que vem a comprovar a
eficiência de metodologias diversificadas, principalmente
o uso de aulas práticas/experimentais. A importância das
aulas práticas/experimentais, está ligada diretamente ao
desenvolvimento das capacidades, das habilidades, dos
interesses dos alunos e também no envolvimento dos
educandos em investigações científicas bem como na
capacidade de resolver problemas. Os educandos
participaram, questionaram e interagiram com a prática,
tornando-se sujeitos de suas descobertas.
A prática favoreceu a aprendizagem de uma forma muito
proveitosa já que de muito fácil assimilação, melhorou o
nível de interação da turma, melhorou a auto- estima dos
educandos, posicionando-os como agentes ativos num
cenário de descobertas científicas diárias e de forma
extremamente prazerosa.INCLUSÃO EDUCACIONAL DE PESSOAS COM
AUTISMO: a Secretaria de Estado da Educação (SED),
por meio do “Plano para a campanha da matrícula escolar
– 1987 a 1991” estabeleceram diretrizes para matricular
todas as crianças e adolescentes em idade escolar na rede
regular de ensino comum, incluindo sujeitos com
transtornos do espectro do autismo (TEA). 
Esta ação, conhecida na época como “matrícula
compulsória”, perspectivava, como consequência, a
inclusão das pessoas público da educação especial nas
escolas regulares.
Embora muitas pesquisas descreva os benefícios da
inclusão dessas pessoas, o tema ainda permanece
controverso, principalmente quanto à possibilidade dos
professores terem a capacitação para oferecerem respostas
adequadas às necessidades de crianças com TEA.
O Transtorno Autista é uma condição classificada no
DSM-5 como pertencente à categoria denominada
Transtornos de Neurodesenvolvimento, recebendo o nome
de Transtornos do Espectro Autista (TEA). Assim, o TEA
é definido como um distúrbio do desenvolvimento
neurológico, que deve estar presente desde a infância,
apresentando déficits nas dimensões sociocomunicativa e
comportamental (APA, 2013).
Estas características podem favorecer o isolamento da
criança, empobrecendo, ainda mais, suas habilidades
comunicativas, ao que a literatura é unânime em indicar
diagnóstico e intervenção precoces (BRASIL, 2013).
Nesse sentido, a escola se constitui como um recurso
fundamental para enriquecer as experiências sociais das
crianças com TEA, oportunizando a interação entre pares
e contribuindo para o desenvolvimento de novas
aprendizagens e comportamentos.
O artigo Inclusão educacional de pessoas com Autismo no
Brasil: uma revisão da literatura escrita por Debora,
Mariana e Carlo, tem por objetivo identificar o que as
produções científicas nacionais, publicadas entre 2008 e
2013, têm revelado sobre a inclusão de pessoas com TEA
no Brasil. Os resultados mostram que a presença desses
educandos, em escolas regulares, aumentou de forma
expressiva após a popularização do paradigma da inclusão.
Por outro lado, observa-se que o desconhecimento sobre a
síndrome e a carência de estratégias pedagógicas
específicas pode acarretar poucos efeitos na aprendizagem
desta população. 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (2008) determina que os alunos
com TEA , assim como aqueles com deficiência e altas
habilidades/superdotação, devem estar incluídos na rede
regular de ensino, recebendo Atendimento Educacional
Especializado (AEE) no contraturno.
O AEE tem como função identificar, elaborar e organizar
recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos nas escolas
públicas e privadas, considerando suas necessidades
específicas. As atividades desenvolvidas por esses
educandos nas salas do AEE devem diferenciar-se
daquelas realizadas na sala comum, não sendo
substitutivas à escolarização, mas sim complementar e/ou
suplementar ao processo de aprendizagem dos alunos. 
Pesquisas conduzidas em diferentes estados brasileiros
descrevem o impacto da Política Nacional de Educação
Especial (2008) na escolarização de educandos com
autismo (SERRA, 2008; CRUZ, 2009; LAZZERI, 2010;
FRANCESCHI, 2012; GOES, 2012). Apesar do laudável
intuito de viabilizar o acesso ao ensino regular, as ações
governamentais respaldadas na política têm gerado, por
vezes, práticas contraditórias e segregadoras. A nova
legislação tensiona a relação entre as escolas regulares e
especiais, como sugeriu a pesquisa de Franceschi (2012).
A autora descreveu o caso da Secretaria de Educação de
um município paulista que propôs, após a publicação da
nova política, ações para viabilizar o acesso de alunos com
deficiência em escolas regulares e manter,
simultaneamente, uma escola especial para estudantes com
autismo. A pesquisa revelou que muitos profissionais
dessa instituição sentiam-se ameaçados com a inclusão
dos alunos em escolas regulares, temendo o fechamento da
escola especial. Adicionalmente, segundo a autora, o
método TEACCH, empregado nessa instituição, era
contrário à escolarização da pessoa com autismo em
classes regulares. Este fato gerava tensões com a
Secretaria que, em consonância com a política, visava
incluir os educandos com autismo nas escolas regulares. 
Nunes e Lemos (2009) e Pedrosa (2010) focaram na
escolarização de alunos com autismo no contexto da
educação infantil. No primeiro estudo, o cotidiano de um
menino de 5 anos, com autismo e características de
hiperlexia, inserido em uma escola regular na cidade de
Natal – RN, foi investigado. Assim, como no estudo de
Cruz (2009), as autoras observaram que a criança passava
a maior parte do tempo engajada em atividades isoladas e
repetitivas. Nesta investigação, não foram observadas
adaptações curriculares que pudessem favorecer o acesso
do educando ao currículo da educação infantil.
 O objetivo do estudo de Pedrosa (2010) foi analisar as
interações de uma criança com autismo (5 anos) com seus
colegas, com sua professora e demais funcionários da
escola. Os resultados indicaram que o aluno parecia
satisfeito em seu contexto escolar. Era aceito por seus
pares e professora, e estabelecia com eles interações
positivas. A docente empenhava-se em estimular
comportamentos de autonomia no aluno, mas,
corroborando o apresentado em outros estudos, também se
queixava por desconhecer as especificidades do autismo.
Registros indicaram, ainda, o preconceito e a
discriminação expostos por funcionários que interagiam
com o aluno nos diferentes espaços da escola. Pedrosa
(2010) ressalta a necessidade da equipe técnica da escola
participar de cursos de capacitação para a inclusão,
conhecer as especificidades dos alunos com deficiência,
assim como os recursos pedagógicos que viabilizam sua
aprendizagem.
Contudo, a refratária política da Educação Especial tem
delegado ao professor a responsabilidade de criar, de
forma isolada, condições necessárias ao atendimento e à
escolarização de educandos em situação de deficiência
(CRUZ, 2009; FONSECA, 2009). Nesse sentido, ter um
aluno com autismo é percebido como um “desafio”, que
instiga o docente a, sozinho, investir em uma formação
profissional continuada. Esses resultados foram
encontrados no estudo de Fonseca (2009) que, por meio de
uma narrativa autobiográfica, descreveu a constituição da
identidade profissional de uma professora que atuava há
onze anos com alunos com autismo. O incansável
empenho da docente em atender às necessidades
educacionais de seus alunos é descrito na dissertação. De
acordo com o relato, as incongruências e demandas do
sistema educacional suscitaram sentimentos de impotência
e desequilíbrio emocional na professora, afetando sua
identidade pessoal e profissional.
O objetivo do trabalho de Gomes (2011) foi avaliar os
efeitos de um programa de intervenção nas interações
comunicativas entre um aluno com autismo (10 anos) e
sua professora. No estudo, a docente foi capacitada a usar
um sistema de comunicação de baixa tecnologia com o
aluno durante três rotinas da sala de aula. Por meio de um
delineamento de pesquisa, quase experimental, foi
observado aumento na frequência de interações do aluno
com a professora, bem como um grande avanço no seu
desempenho escolar.
Alguns estudos mostram a presença de um continuum de
serviços intermediários entre um contexto e outro que
permite essas transições ocorrem de modo gradual, como
por exemplo, no estudo de Serra (2008). Embora os
preceitos do paradigma inclusivo sejam acatados pelas
famílias e agentes da escola, o sentimento de desconfiança
em relação à sua efetivação é revelado no discurso de
alguns pais e professores desses alunos. Em geral, os
docentes revelam desconhecer a síndrome e as estratégias
pedagógicas para usar em sala de aula. Como resultado,
algumas pesquisas indicam que as práticaseducacionais
adotadas têm produzido poucos efeitos na aprendizagem
do aluno autista.
 
 
Conclusões:
As competências esperadas pelos professores do século
XXI visa que o professor saiba organizar e dirigir
situações de aprendizagem,administrar a progressão da
aprendizagem, envolver alunos nos trabalhos, ensinar
trabalhar em equipe, conceber e fazer evoluir dispositivos
de diferenciação, participar da administração e gestão
escolar, informar e envolver os pais na vida estudantil dos
filhos, utilizar novas tecnologias, enfrentar deveres e
dilemas da profissão.
No primeiro tema abordado, percebemos que mesmo em
muitas pesquisas mostram a relevância das atividades
práticas, estas nem sempre são possíveis, entre os
obstáculos podemos destacar a falta de estrutura e
materiais adequados, o elevado número de alunos por
turma ou até mesmo a deficiente formação do professor, o
que acarretam na ineficiência do ensino. Contudo, vemos
que mesmo com tantos obstáculos é possível por em
prática o que se é ensinado. Pode- se usar qualquer espaço
físico da escola e também materiais recicláveis, desde que,
obviamente, sejam tomadas medidas de segurança básicas
e muito bom senso. O poder do educador de utilizar dos
meios disponíveis, ainda que precários, tornando-os
suficientes ao experimento e garantindo com isso, novo
aprendizado aos educandos, pois é com esta realidade que
a maioria deles irá lidar na vida profissional. O grande
desafio do educador é tornar o ensino de Biologia
prazeroso e instigante sendo capaz de desenvolver no
aluno o Saber Científico.
No segundo tema abordado, após analisar os estudos,
constatamos que a presença de alunos com autismo, em
escolas regulares, teve um aumento significativo após
popularização do paradigma da inclusão.
Porém, foi observado que na maioria dos casos os
professores estão incapacitados em receber estes alunos,
antes de serem introduzidos em sala de aula para ensinar
alunos com (TEA), devem ter sua formação acadêmica
moldada com os parâmetros dos alunos das salas de aula
do presente século.
Alguns estudos descritos no presente artigo tratam dos
efeitos promissores do modelo colaborativo de trabalho,
coligando as ações de professores regulares e especialistas,
como é previsto nas ações políticas para favorecer a
escolarização dos educandos.
Recursos de Tecnologia Assistiva, adaptações curriculares
e a criteriosa elaboração dos relatórios de avaliação
despontam como práticas promissoras no processo de
escolarização. Salienta-se, ainda, o uso de planos de
ensino capazes de atender às demandas educacionais dos
alunos com autismo. Assim, ganha notoriedade o uso do
Plano de Ensino Individualizado (PEI), descrito como uma
ferramenta de trabalho que norteia as ações pedagógicas
do professor e das atividades escolares do aluno. Nesse
instrumento, elaborado por equipe multidisciplinar e
revisado anualmente, constam informações como as metas
de curto e longo prazos que refletem a inclusão do aluno
no currículo regular; a forma como o programa
educacional será modificado; a maneira como o educando
será avaliado; e de que modo participará de atividades
extracurriculares (SMITH, 2008). 
REFERÊNCIAS:
http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/151/os-segredos-
da-finlandia-234672-1.asp
(mudanças Finlândia com vistas às novas competências
para o futuro)
Exemplo de um dos curtas: ‘’Quando sinto que já sei’’
https://youtu.be/HX6P6P3x1Qg
Perrenoud, Philippe
As competências para ensinar no século XXI,
2007[recurso eletrônico]
Cunha, António Camilo
C972s Ser professor : bases de uma sistematização teórica
/
António Camilo Cunha. - - Chapecó : Argos, 2015
 
Kullok, Maisa Gomes Brandão.
As exigências da formação do professor na Atualidade
Maisa Gomes Brandão Kullok -Maceió -AL 2000 
Plano Estadual de Educação
file:///C:/Users/User/Downloads/plano%20estadual%20ed
uca%C3%A7%C3%A3o%20SC.pdf
Inclusão dos Alunos com Autismo
http://periodicos.ufsm.br/index.php/educacaoespecial/article/view/10178
O ENSINO DA BIOLOGIA ATRAVÉS DA EXPERIMENTAÇÃO
Solange do Carmo e Eliane Strack Schimin