(Aulas) Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino de Ciências e Educação Ambiental

Prévia do material em texto

Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino de Ciências e Educação Ambiental
Aula 01 – Caracterização das Ciências Naturais: Especificidade do Conhecimento Científico e de Senso Comum
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
Distinguir a área de ciências naturais e seu ensino na linguagem escolar;
Reconhecer a natureza das ciências e a investigação científica como pontos de convergência para um currículo de ciências voltado para a construção da cidadania;
Compreender como o conhecimento científico é construído e validado. 
Uma breve introdução
A disciplina Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino de Ciências e Educação Ambiental, pertencente ao núcleo de formação profissional no contexto do Curso de Pedagogia.
A disciplina pretende levar o aluno a analisar as relações entre Educação Ambiental e Ensino de Ciências, bem como refletir sobre a importância da educação científica e da educação ambiental nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Apresentará as origens das ciências e suas relações com as outras formas de conhecimento, caracterizando o conhecimento científico em uma realidade histórica e contextualizada.
Objetivos gerais da disciplina
Analisar as relações entre Educação Ambiental e Ensino de Ciências;
Refletir sobre a importância da educação científica e da educação ambiental nas séries iniciais do Ensino Fundamental. 
Conheça os objetivos específicos da disciplina
Conhecer as origens das ciências, discutindo suas relações com as outras formas de conhecimento.
Caracterizar o conhecimento científico em uma realidade histórica e contextualizada.
Atualizar conceitos que são desenvolvidos em Ciências Naturais e na Educação Ambiental nas séries iniciais do ensino fundamental.
Identificar relações entre Educação Ambiental e Cidadania. 
Apresentar alternativas metodológicas para o ensino das ciências naturais e Educação Ambiental nas séries iniciais do ensino fundamental.
A disciplina Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino de Ciências e Educação Ambiental tem como metas fornecer subsídios teórico-metodológicos e de recursos para a atuação na área de Ciências e Educação Ambiental nas primeiras séries do Ensino Fundamental, além de propor reflexões sobre essa prática. 
Para isto, procura-se discutir com as diferentes concepções sobre o ensino de ciências e a evolução da Educação Ambiental, enfatizando-se a visão da metodologia de ensino enquanto ferramenta educacional.
A formação do professor
Especificamente para o ensino de ciências é importante que na formação do professor sejam discutidas questões referentes ao histórico do ensino desta disciplina no Brasil, às diferentes concepções de conhecimento científico e às diversas tendências no ensino de ciências e da educação ambiental. Busca-se com isto preencher lacunas na formação básica dos discentes em relação aos conteúdos propostos para estas áreas do conhecimento.
As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades próprias e de procedimento para obter essas explicações sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino.
A base de tal afirmativa é a constatação de que participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias à sua escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 131).
O papel do educador é situar o aluno ao mundo em que ele vive para que possa se posicionar criticamente. Nesse sentido é importante conhecer a realidade desse aluno: os problemas e as qualidades ou iniciativas que vem sendo feitas em prol da melhoria da qualidade ambiental.
Freire (2001) enfatiza que o meio ambiente é composto de:
Fatores abióticos (ar, água e solo); 
Fatores bióticos (animais e vegetais);
Cultura humana (valores filosóficos, políticos, morais, científicos, artísticos, sociais, econômicos, religiosos etc.).
A definição de meio ambiente envolve a natureza (parques, florestas, mares etc.), mas também a nossa rua, nossa casa, nossa relação com os outros seres humanos e não humanos e conosco.
Ciência e conhecimento
Ciência é uma palavra que vem do latim: scientia que quer dizer “aprender ou alcançar conhecimento”. Ainda do grego Scirem, conhecimento criticamente fundamentado. Conhecer, por sua vez, é tentar compreender o mundo, saber como funciona, só amamos ou somos capazes de agir no mundo se o conhecermos. A ciência é muito importante em nossa sociedade, pois permite que consigamos nos orientar, modificar e viver com um melhor conforto e qualidade de vida.
Ciência - Ciência é a atividade que propõe a aquisição sistemática do conhecimento sobre a natureza social, biológica e tecnológica. Vista como uma poderosa ferramenta, sua principal função é o aperfeiçoamento do conhecimento em todas as áreas para tornar a existência humana mais significativa. A informação tratada através da ciência se torna clara e objetiva, tornando-se mais realista.
Os conhecimentos são tão importantes ao longo da história que foram passados através de gerações, constituindo tradições: mitos, lendas etc. Existem formas diferentes de conhecer o mundo:
Pela religião: é uma das mais antigas e importantes formas de tentar explicar o mundo. Tem princípios próprios, geralmente espirituais e atribuídos à divindades e que explicam o mundo à sua maneira. 
Pela filosofia: investiga as essências do mundo real, não sendo apenas uma mera opinião, mas sim uma reflexão profunda fruto do pensamento filosófico. Atribui-se à Filosofia o surgimento da Ciência.
Pela arte: é uma forma de expressão de um certo conhecimento.
Conheça a afirmação de Bizzo sobre a ciência
Bizzo (2002) afirma que “a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem comumente frutos de experimentação e por terem uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes.”
É importante ressaltar que o estudo de Ciências tem como fundamento o conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela humanidade.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia, Geociências, dentre outras, que se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e interações que neles se apresentam.
Mas para que serve o conhecimento das Ciências?
Segundo Bizzo (2002), “o domínio do conhecimento científico hoje em dia é indispensável para que se possa realizar tarefas tão triviais como ler o jornal ou assistir televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação científica que deve estar ao alcance de todos”. Um exemplo trágico e extremo foi o acidente de 1987 em Goiânia (GO), quando um aparelho de radioterapia – um cilindro – foi levado por dois catadores que o venderam a um ferro velho e nesse o dono distribuiu para a família causando mortes e contaminação de muitas pessoas. Houve irresponsabilidade do dono da radioterapia que descartou o material sem os devidos cuidados deixando-o exposto e ao mesmo tempo falta de informação e conhecimentos científicos necessários para viver em um mundo que reúne avanços tecnológicos notáveis. Essas informações e conhecimentos passam cada vez mais a ter importância, e a escola não deixa de assumir a responsabilidade de torná-las acessíveis aos cidadãos.
Cachapuz et al (2005) endossa essa colocação dizendo que a alfabetização científica converteu-se numa necessidade para todos: todos necessitam utilizar a informação científica para realizar opções que se nos deparam acada dia, de sermos capazes de participar em discussões públicas sobre assuntos importantes que se relacionam com a Ciência e a Tecnologia, e todos merecemos compartilhar a emoção e a realização pessoal que pode produzir a compreensão do mundo natural.
Conhecimento cotidiano / Saber popular / Senso comum
Saber deriva do latim sapere – ter sabor, ter gosto para. Está associado a paladar e é ampliado para outros sentidos como visão, audição e olfato.
Percepção do mundo
O ser humano, assim como nos outros animais, a percepção do mundo começa pelo conhecimento sensorial captado em escalas diferenciadas: cores, odor, movimento, paladar, temperatura, som etc. Em seguida, ele ultrapassa limites dos dados sensoriais e, no caso dos seres humanos, ele compara, analisa, elabora ideias, isola elementos, generaliza – produzindo conceitos, definições e relações. 
Como é construído esse saber?
O conhecimento cotidiano (também chamado de “saber popular”, “senso comum” ou “empírico”) é construído pelas classes populares como uma forma de conhecer a realidade em que vive, age, mora, fala, integrando o homem ao seu meio. Ele nasce da tentativa do ser humano de resolver os problemas da vida diária.
Como se dá esse conhecimento?
Em outras palavras: no conhecimento cotidiano há coincidência entre causa e intenção, nada ocorre por mero acaso. Tudo é prática aplicável, resulta de um benefício imediato. Não resultam da aplicação de qualquer método universalmente reconhecido. É visto como uma espécie de denominador comum daquilo que um grupo ou um povo coletivamente acredita.
Conheça as características do senso comum
Não explicar o porquê das coisas;
Ser subjetivo (pode variar de pessoa para pessoa – a natureza pode ser definida como algo sagrado pelo índio, como fonte de lucro para o madeireiro etc.);
Tender a estabelecer relações diretas de causa e efeito (“diz com quem andas que te direi quem és”);
Não ter preocupação com análises e críticas, são impostos pela tradição aos indivíduos de uma determinada época, local ou grupo social, sendo geralmente aceitos de modo acrítico como verdades e comportamentos próprios da natureza humana;
Não necessitar de demonstrações;
Procurar interagir as partes conflitantes procurando compatibilizá-las;
Ser mais flexível com relação aos termos que utiliza: existem variações regionais para um mesmo produto mandioca, como macaxeira e aipim;
Ser socializado precocemente na vida de todas as pessoas;
Correr o perigo de se cristalizar em preconceitos (= conceito ou opinião formada antecipadamente), sem conhecimento dos fatos podendo ser favorável ou desfavorável devendo ser combatido; 
O conhecimento cotidiano convive com outras fontes de conhecimento tornando-se contraditório em certas ocasiões. É necessário um contexto para que seja produzido.
Conhecimento científico
Esse surge da observação sistemática do mundo de forma criteriosa e meticulosa, sendo registrada de alguma forma: fotos, notas, desenhos etc. A partir das informações coletadas, há necessidade de organizá-las de acordo com uma metodologia que permita a análise e que se chegue a uma conclusão – surge então o método.
O conhecimento científico precisa ser provado. O conhecimento surge da dúvida e comprovado concretamente, gerando leis válidas. É passível de verificação e investigação, então acaba encontrando respostas aos fenômenos que norteiam o ser humano. Usa os métodos para encontrar respostas através de leis comprobatórias, as quais regem a relação do sujeito com a realidade. (SOUZA, 2009)
O saber científico é baseado em questionamentos feitos a partir da escolha do que vai se observar, de preferência algo que julgamos relevante para o problema em questão.
Há, portanto interesses e expectativas que resultam em hipóteses (= ideia prévia) que serão testadas e aprovadas ou não. Caso positivo, o saber é consolidado/registrado. Outras características do conhecimento científico são:
O conhecimento científico nunca é absoluto ou final, pode ser sempre modificado ou substituído;
As conclusões podem ser verificadas por qualquer outro pesquisador que repita o experimento nas mesmas condições;
É quantificado: busca medidas, padrões, critérios de comparação e avaliação;
Não há uma convivência pacífica de ideias;
Busca leis gerais de funcionamento dos fenômenos;
Se opõe ao mágico, destacando-se explicações racionais, claras, simples e verdadeiras;
Está preocupado em libertar o ser humano do medo de superstições;
Tem uma terminologia que sintetiza ideias complexas conhecidas por aqueles que dominam aquele ramo da ciência (ex: vertebrados – presença de vértebra diferente dos invertebrados como a mosca – sem vértebra). A terminologia é um código de compactação pois tenta juntar informações agregando significados e não se modifica com o tempo ou sofre influências regionais ou da moda. Diferente de um código criptográfico que se caracteriza por esconder significados; 
É socializado mais tarde na vida escolar dos jovens. Reconhece-se, hoje, que o conhecimento científico deve ser acelerado, tornando-se mais eficiente. A escola deve proporcionar aproximações crescentemente complexas daquilo que os cientistas consideram como válido, levando em consideração as características dos alunos, sua capacidade de raciocínio, seus conhecimentos prévios;
Procura renovar-se e modificar-se continuamente – é um conhecimento em construção, ou seja, uma criação. 
Quanto a essa última característica, é importante observar que os conhecimentos produzidos pela ciência são verdadeiros, mas não são verdades eternas e não questionáveis. Ela é resultado do processo de busca do conhecimento, é um exercício constante de aproximação da realidade e como tal, é histórica e socialmente determinada. Portanto, a ciência se mantém em constante movimento, reinventando-se, recriando e acumulando cada vez mais conhecimento. 
O conhecimento, válido em uma época, pode deixar de ser em outra. Um exemplo disso foi a retirada das tonsilas (amígdalas) através de cirurgias na década de 60 pela ciência acreditar que eram órgãos inúteis. Pessoas sem tonsilas tinham vida normal até que após algum tempo percebeu-se que essas apresentavam resistência imunológica comprometida em alguns casos como faringites frequentes.
Conhecimento científico e conhecimento cotidiano
Manga e leite podem ser ingeridos junto?
As pessoas acham que não, mas não é verdade. Esse saber vem do tempo da escravidão: os fazendeiros falavam aos escravos que se bebessem leite morreriam, evitando que não ingerissem o leite que retiravam das vacas.
E a mandioca, pode ser comida crua?
Pela tradição indígena não, eles ralam, expõem ao sol e torram para retirar seu efeito danoso. A ciência confirma: a ação venenosa da planta faz com que não seja atacada por pragas e, para consumirmos, precisamos prepará-la adequadamente.
Há contradição entre eles? Um está certo e o outro errado? Um e falso e o outro verdadeiro?
O Posicionamento da Escola Frente ao Conhecimento
O posicionamento da escola é proporcionar acesso a outras formas de conhecimento (como o científico, artístico e cultural) que muitas vezes constituem explicações alternativas – quando não frontalmente opostas às crenças da coletividade. É obrigação constitucional da escola que seus alunos tenham o direito de saber que manga e leite não reagem quimicamente produzindo veneno mortal e que a mandioca é diferente. É tarefa da escola estabelecer a distinção entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento científico.
Você já aprendeu sobre as questões relacionadas ao conhecimento científico e o conhecimento cotidiano e o posicionamento da escola frente a este conhecimento.
Para conhecer sobre esse assunto, acesse a biblioteca virtual e leia o texto CONHECIMENTO CIENTÍFICO E CONHECIMENTO ESCOLAR.
Aula 02 - O Ensino das Ciências Naturais: Fases e Tendências Dominantes
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
Ilustrar as três principais concepções de ciências: a Racionalista, a Empirista e a Construtivista;
Demonstrarque a organização do ensino de Ciências tem sofrido nas últimas décadas inúmeras propostas de transformação;
Problematizar as possibilidades metodológicas e os desafios do ensino e da aprendizagem das Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
A ciência na história: as três principais concepções de Ciência
Chauí (1997) destaca que, historicamente, há três principais concepções de ciência, ou ideais de cientificidade. São elas:
A concepção racionalista nasceu com os gregos e se estendeu até o fim do século XVII. Ela afirma que a ciência é conhecimento racional e dedutivo como a matemática, e que deve ser capaz de elaborar enunciados e atingir resultados que sejam verdades universais, sem que haja nenhuma dúvida. O objetivo científico, por sua vez, corresponde à própria realidade e as experiências servem apenas para verificar o verdadeiro conhecimento, que é obtido inteiramente pela teoria.
Podemos dizer então:
Racionalista - prova da verdade dos enunciados sem deixar dúvida! Exemplo: Matemática!
Dos gregos até o fim do século XVII.
Representação Intelectual Universal - necessária e verdadeira, correspondendo à própria realidade.
Experiências são realizadas para confirmar as demonstrações teóricas.
"O grande livro da Natureza está escrito em caracteres matemáticos" (Galileu)
A concepção empirista, que também surge com os gregos, mas se estende até o fim do século XIX, afirma que a teoria científica resulta das observações e dos experimentos, ao contrário do que pensam os racionalistas.
A Ciência
A ciência, para o empirismo, é a interpretação de fatos observados e que, por indução, oferecem definições e propriedades do objeto de estudo. Isso exige o cuidado para estabelecer métodos experimentais rigorosos, já que é em função deles que é produzida a teoria.
Concepção Empirista
Na concepção empirista, o fundamental é a experiência e a utilização do método científico. O estudo dos fenômenos físicos acontece sem interferência do observador, são comprovados somente pela experimentação e são vistos como objetivos, neutros, incontestáveis.
Diferenças
Empirista – baseada na observação e nos experimentos. Exemplo: Medicina Grega e História Natural.
De Aristóteles até o final do século XIX.
Ciência baseia-se em observações e experimentos, que permitem estabelecer induções.
Experiência como produtora de conhecimentos.
Métodos experimentais rigorosos.
As duas concepções de cientificidade possuíam o mesmo pressuposto, embora o realizassem de maneiras diferentes. Ambas consideravam que a teoria científica era uma explicação e uma representação verdadeira da própria realidade, tal como esta é em si mesma. A ciência era uma espécie de raio-X da realidade. 
Concepção racionalista
A concepção racionalista era hipotético-dedutiva, isto é, definia o objeto e suas leis e disso deduzia propriedades, efeitos posteriores, previsões. 
Concepção empirista
A concepção empirista era hipotético-indutiva, isto é, apresentava suposições sobre o objeto, realizava observações e experimentos e chegava à definição dos fatos, às suas leis, suas propriedades, seus efeitos posteriores e previsões.
Racionalismo x Empirismo
Mesmo pressuposto – Ciência era uma explicação verdadeira da realidade.
Racionalismo: Hipotético-Dedutivo.
Empirismo: Hipotético-Indutivo.
No século XX, porém, surge a concepção construtivista
Período Aristotélico > Período Medieval > Século XX = Concepção construtivista
A concepção construtivista considera a ciência uma construção de modelos e não uma explicação daquilo que a realidade seria por si mesma. O cientista construtivista alia o estabelecimento de postulados e axiomas dos racionalistas e o poder de mudar dos experimentos empiristas. No entanto, difere de ambos ao tratar o objeto de estudo como um modelo construído, e não a realidade em si mesma. A busca, portanto, não é a de encontrar verdades absolutas, mas verdades aproximadas que possam ser corrigidas e abandonadas por explicações mais acuradas que sejam desenvolvidas.
A Concepção Construtivista
De acordo com a concepção construtivista, o conhecimento é uma construção do sujeito e não algo que ele possa receber passivamente. Borges (1996) destaca que para o construtivismo, o conhecimento “não se encontra em nós, nem fora de nós”, mas é construído, progressivamente, pelas interações que são estabelecidas; sendo assim a ciência é vista como um processo dinâmico.
Começou no século XX.
Ciência como uma construção de modelos explicativos da realidade.
A ideia é da verdade aproximada, que pode ser estendida e corrigida.
Combina aspectos do Empirismo e do Racionalismo.
O seu ideal de cientificidade exige coerência entre os princípios da teoria; 
Modelos construídos com base na observação e na experimentação;
Resultados que possam alterar os princípios da teoria, corrigindo-a quando for necessário.
A educação em ciências
No tocante à educação em ciências, a expressão “natureza da ciência”, frequentemente refere-se à epistemologia da ciência, à ciência como o caminho do conhecimento, ou ainda aos valores e crenças presentes no progresso do conhecimento científico. Alguns autores admitem correspondência entre a concepção de ciência do professor com a orientação didática. O conceito de didática surge com o aparecimento do ensino e é decorrente da concepção que é construída em cada período histórico.
Conheça as concepções de Chassot sobre as modalidades didática
Segundo Chassot (2004), as modalidades didáticas usadas no ensino de ciências dependem, fundamentalmente, da concepção de aprendizagem de ciência adotada.
Alguns autores acreditam que as concepções de ciência e as crenças dos professores sobre a natureza da ciência influenciam diretamente na forma como veem o processo ensino e aprendizagem e o quanto determinam a sua prática pedagógica.
Classificação das ciências
Ciência, no singular, refere-se a um modo e a um ideal de conhecimento que examinamos até aqui. Ciências, no plural, refere-se às diferentes maneiras de realização do ideal de cientificidade, segundo os diferentes fatos investigados e os diferentes métodos e tecnologias empregados. 
A primeira classificação sistemática das ciências de que temos notícia foi a de Aristóteles, à qual já nos referimos no início deste livro. O filósofo grego empregou três critérios para classificar os saberes:
Critério da ausência ou presença da ação humana nos seres investigados, levando à distinção entre as ciências teoréticas (conhecimento dos seres que existem e agem independentemente da ação humana) e ciências práticas (conhecimento de tudo quanto existe como efeito das ações humanas);
Critério da imutabilidade ou permanência e da mutabilidade ou movimento dos seres investigados, levando à distinção entre metafísica (estudo do Ser enquanto Ser, fora de qualquer mudança), física ou ciências da Natureza (estudo dos seres constituídos por matéria e forma e submetidos à mudança ou ao movimento) e matemática (estudo dos seres dotados apenas de forma, sem matéria, imutáveis, mas existindo nos seres naturais e conhecidos por abstração);
Critério da modalidade prática, levando à distinção entre ciências que estudam a práxis (a ação ética, política e econômica, que tem o próprio agente como fim) e as técnicas (a fabricação de objetos artificiais ou a ação que tem como fim a produção de um objeto diferente do agente).
Com pequenas variações, a classificação do filósofo grego foi mantida até o século XVII, quando, então, os conhecimentos se separaram em filosóficos, científicos e técnicos. A partir dessa época, a Filosofia tende a desaparecer nas classificações científicas (é um saber diferente do científico), assim como delas desaparecem as técnicas.
Qual a classificação e ciência que se costuma usar hoje?
Das inúmeras classificações propostas, as mais conhecidas e utilizadas foram feitas por filósofos franceses e alemães do século XIX, baseando-se em três critérios: tipo de objeto estudado, tipo de método empregado, tipo de resultado obtido.Desses critérios e da simplificação feita sobre as várias classificações anteriores, resultou aquela que se costuma usar até hoje:
Ciências matemáticas ou lógico-matemáticas (aritmética, geometria, álgebra, trigonometria, lógica, física pura, astronomia pura, etc.);
Ciências naturais (física, química, biologia, geologia, astronomia, geografia física, paleontologia, etc.);
Ciências humanas ou sociais (psicologia, sociologia, antropologia, geografia humana, economia, linguística, psicanalise, arqueologia, história, etc.);
Ciências aplicadas (todas as ciências que conduzem à invenção de tecnologias para intervir na Natureza, na vida humana e nas sociedades, como por exemplo, direito, engenharia, medicina, arquitetura, informática, etc.).
Cada uma das ciências subdivide-se em ramos específicos, com nova delimitação do objeto e do método de investigação. Assim, por exemplo:
A física: subdivide-se em mecânica, acústica, óptica etc.
A biologia: em botânica, zoologia, fisiologia, genética etc.
A psicologia subdivide-se em: psicologia do comportamento, do desenvolvimento, psicologia clínica, psicologia social etc. 
E assim sucessivamente, para cada uma das ciências.
Por sua vez, os próprios ramos de cada ciência subdividem-se em disciplinas cada vez mais específicas, à medida que seus objetos conduzem a pesquisas cada vez mais detalhadas e especializadas.
O processo de ensino-aprendizagem das ciências naturais
Na educação contemporânea, o ensino de Ciências permite reconstruir a relação ser humano/natureza, contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência social e universal. Não se pode pensar no ensino de Ciências como propedêutico ou preparatório, voltado apenas para o futuro distante.
Breve Histórico
1950 – 1960
	Situação mundial
	Guerra Fria
	Situação brasileira
	Industrialização
	Objetivos da educação
	Formar elite
	Objetivos do ensino
	Transmitir informações atualizadas
	Visão da Ciência no currículo
	Neutra, enfatizando o produto
	Metodologia
	Laboratório
1960 – 1970
	Situação mundial
	Crise energética
	Situação brasileira
	Ditadura
	Objetivos da educação
	Formar cidadão
	Objetivos do ensino
	Vivenciar o método científico
	Visão da Ciência no currículo
	Histórica, enfatizando o processo
	Metodologia
	Laboratório mais discussões
1970 – 1980
	Situação mundial
	Problemas ambientais
	Situação brasileira
	Transição política
	Objetivos da educação
	Preparo do trabalhador
	Objetivos do ensino
	Pensar lógica e criticamente
	Visão da Ciência no currículo
	Contexto econômico, político e social
	Metodologia
	Resolução de problemas
1990 - ...
	Situação mundial
	Competição tecnológica
	Situação brasileira
	Transição política
	Objetivos da educação
	Formar cidadão trabalhador
	Objetivos do ensino
	Desenv. científico e tecnológico
	Visão da Ciência no currículo
	Contexto econômico, político e social
	Metodologia
	Resolução de problemas
O Professor de Ciências, talvez mais do que seus colegas de outras áreas, deve despertar nas crianças e jovens a curiosidade pelas coisas do mundo: 
Pelos seus processos e fenômenos, fazendo o mesmo em relação ao homem e aos outros seres que habitam o planeta; assim, estará desenvolvendo nos seus alunos a autonomia, estimulando-lhes o rigor intelectual e criando as condições necessárias para o sucesso deles no campo do conhecimento, tanto ao nível da educação formal, quanto da educação fora da escola e daquela que necessitam durante toda a sua vida. (BIZZO, 1996)
Tarefa docente
A tarefa docente exige a apropriação de um saber sistematizado de forma autônoma e crítica - construindo a partir do conhecimento científico, um novo conhecimento: um saber escolar ao buscar a melhor forma de orientar o aluno fazendo com que ele o assimile. 
Esse saber refere-se às práticas e métodos produzidos pelo professor no ambiente escolar, mas que não são devidamente considerados pois somente o conhecimento científico tem o status de válido e o próprio professor não valoriza estes saberes produzidos por ele. Uma proposta de mudança desse quadro é o emprego da metodologia da Pesquisa-Ação de Thiollent, M. (2000). 
Essa metodologia vem contribuindo para que os professores estudem sua própria prática pedagógica e para o fortalecimento da profissão e dos saberes construídos nesta prática. A Pesquisa-ação é uma linha de pesquisa, que tem como objeto de investigação a situação social e os problemas encontrados. Seu objetivo é resolver os problemas de uma situação e aumentar o conhecimento dos pesquisadores e pessoas e grupos considerados com a participação dos mesmos. 
Ao mesmo tempo, é importante que o professor se familiarize com as contribuições da pesquisa e inovações didáticas, artigos científicos específicos da educação e das ciências e supere obstáculos como a falta de tempo e de recursos, desvalorização profissional, desmotivação e a falta de interesse dos alunos. Nesse sentido, é essencial que promova ações integradas com outros profissionais e com a comunidade do entorno da escola.
O aluno
As influências socioculturais têm papel fundamental tanto no cotidiano escolar quanto no familiar, onde o aluno adquire conhecimentos, ideias, valores e crenças influenciados pela sua vivência no grupo. 
A principal característica dos alunos na sala de aula é a diversidade – de atitudes, comportamentos, motivações, ritmos de aprendizagem e raciocínio, interesses, culturas, gêneros e classe social. Ao mesmo tempo, eles têm em comum o desejo de encontrar uma explicação sobre o conhecimento das ciências naturais, pois vivem num mundo no qual ocorre uma enorme quantidade de fenômenos naturais aliados aos produtos da ciência e tecnologia usados diariamente. 
O ensino de Ciências busca, então, favorecer a manifestação de conhecimentos prévios em sala de aula e o aperfeiçoamento dos saberes envolvendo os alunos em uma ambiência propícia ao aprofundamento das questões científicas. O desejo de conhecer o que se vê motiva questionamentos acerca da realidade e é o cerne dos estudos científicos. Cada criança é um pesquisador não para seguir carreira científica, mas no desenvolvimento de postura social crítica e indagadora dentro e fora da sala de aula.
A escola é o ambiente que instiga a investigação cientifica, pois possibilita descobertas, transformações e interações sociais.
O educador, por sua vez, é aquele que deve perceber os resultados dessas possibilidades e propiciar o ato de sentir o conteúdo como parte real que nos cerca e favorecer o raciocínio e a assimilação desses conteúdos.
Para Vygotsky (2001), o processo de interação social leva naturalmente à internalização e ao desenvolvimento de conceitos espontâneos dos alunos, sendo o ensino fator atuante na construção e internalização de conceitos científicos. Segundo o mesmo autor, a interação social se estabelece por meio da troca de emoções que desencadeiam funções capazes de organizar internamente os conteúdos absorvidos pelo aluno.
O educador deve valer-se disso como elemento auxiliar ao alcance de seus objetivos, pois, ao compartilhar conhecimentos, ele busca atingir o sentimento do outro.
O ensino de ciências e a postura do professor
É fortemente presente no imaginário coletivo o mito sobre a ciência e o cientista, enquanto a primeira é o método para se alcançar a verdade absoluta e inquestionável, o segundo é um gênio (pessoa que pensa melhor que as outas).
Na realidade, a Ciência é uma atividade humana e o conhecimento científico uma produção cultural e ambos estão impregnados de valores e costumes de cada época, assim como fortemente influenciados e indissociados dos aspectos sociais, culturais, históricos e dos interesses comerciais, religiosos, políticos e econômicos, portanto é um conhecimento mutável, temporário e questionável.
A Ciência e o seu desenvolvimento proporciona à humanidade grandes benefícios, mas com grandes ressalvas: há um comprometimento em produzir conhecimento necessárioaos modelos políticos e econômicos e algumas vezes fornecendo subsídios para a confirmação de preconceitos (contra a mulher, classe social e étnicos);
Muitas inovações estão voltadas para a melhoria da qualidade de vida de uma parcela muito pequena da população ficando inacessível para a maioria das pessoas contribuindo para a desigualdade social; algumas são voltadas para a destruição e para a guerra.
É de grande importância para o professor à reflexão crítica da ciência e da educação científica, superando a visão ingênua e descomprometida.
Segundo Alves (2002), a ciência deveria encontrar sua legitimação não no lado do conhecimento e na busca da verdade, mas pelo lado da bondade, da preservação da natureza, da saúde dos pobres e se perguntar: qual seu impacto sobre a vida das pessoas?
Aula 03 - O Conhecimento do Conteúdo Científico e a Formação do Educador
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
Refletir sobre as questões referentes ao histórico do ensino de Ciências no Brasil e suas diversas tendências, traçando um paralelo com diferentes concepções de conhecimento científico.
O ensino de Ciências Naturais, relativamente recente na escola fundamental, tem sido praticado de acordo com diferentes propostas educacionais que se sucedem ao longo das décadas como elaborações teóricas e que, de diversas maneiras, expressam-se nas salas de aula. 
Um aspecto que distingue o ensino nas séries iniciais do ensino fundamental de outros níveis de ensino é a presença de um professor que trabalha todos os conteúdos, inclusive os de Ciências. 
Tal situação acarreta uma dificuldade dos professores inserirem atividades diferenciadas das tradicionalmente realizadas, caso o docente não sinta que domina o conteúdo dessas atividades (LONGHINI, 2008).
Um aspecto importante e que afeta diretamente o desenvolvimento dos conteúdos científicos em sala de aula é a forma que o docente é formado ou até mesmo a visão que possui sobre o que é Ciência e a atividade científica.
Obstáculos ao ensino de Ciências nas series iniciais do ensino fundamental
Para Raboni (2002), um dos grandes obstáculos ao ensino de Ciências nas séries iniciais do ensino fundamental está na insegurança do professor em desenvolver os conteúdos, principalmente na realização de experimentos. 
Tais problemas são gerados, segundo o autor, pela má-formação recebida nos conteúdos que deve ensinar. Se o professor não conhece sobre o assunto que irá ensinar, é provável que não se arrisque em atividades relacionadas a esse assunto.
Muitas práticas, ainda hoje, são baseadas na mera transmissão de informações, tendo como recurso exclusivo o livro didático e sua transmissão de informações, tendo como recurso exclusivo o livro didático e sua transcrição na lousa; outras já incorporavam avanços, produzidos nas últimas décadas, sobre o processo de ensino e aprendizagem em geral e sobre o ensino de Ciências em particular.
Bonando (1994) reforça essa ideia quando aponta que os professores parecem possuir uma concepção arraigada de que ensinar Ciências é transmitir conhecimento pronto. Desse modo, o autor afirma que se torna difícil esperar que um professor formado com uma concepção de ciência como algo estático, pronto, desenvolva práticas que privilegiem outra visão da atividade científica se nem mesmo ele vivenciou tal processo.
Um pouco de história: O Ensino de Ciências no Brasil
A educação em Ciências vincula-se ao desenvolvimento científico e tecnológico de uma sociedade. Ao contrário dos países desenvolvidos que desenvolveram políticas nacionais para a educação em geral e para o ensino de Ciências desde o século XVIII, o Brasil só inicia esse processo no início do século XX, período em que a industrialização (aumento do uso de tecnologias nos meios de produção) impõe uma formação básica em Ciências.
Na década de 50, efetiva-se a intervenção do Estado para atender a projetos políticos de modernização da nação com a expansão da indústria. Com essa mudança na economia, a mão de obra muda também e, se no início os trabalhadores precisavam ser alfabetizados para ler manuais, hoje eles precisam ir além devido à inclusão de tecnologias mais sofisticadas.
Entre os anos 50 e 60 do século XX teve início o estímulo ao ensino de Ciências em especial na presença de grandes projetos estrangeiros (principalmente dos EUA) para o ensino de Física e Biologia - voltados para a elaboração de materiais e na adequação do material não foi adaptada à realidade brasileira iniciaram a produção de projetos nacionais que repercutem até meados da década de 70.
Em 1961, foi lançada a Lei de Diretrizes e Bases
Lei de Diretrizes e Bases torna o ensino de Ciências obrigatório nos 6º ao 9º ano do ensino fundamental quando antes só era obrigatório nos 8º e 9º ano. Nesse período, o ensino é tradicional com o professor como informante dos conhecimentos científicos (possuidor de saber acadêmico e enciclopédico) enquanto o aluno é um reprodutor de informações, passivo, submisso e acrítico. 
Nesse momento, não eram considerados os conhecimentos prévios dos alunos nem sua realidade social. As aulas eram expositivas com conteúdos cumulativos e fragmentados para serem memorizados; a avaliação usada era o questionário centrado no que foi memorizado na sala e no livro.
Quando foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, o cenário escolar era dominado pelo ensino tradicional.
Nesse período, ainda que esforços de renovação estivessem em processo, aos professores cabia a transmissão de conhecimentos acumulados pela humanidade, por meio de aulas expositivas, e aos alunos, a reprodução das informações. No contexto escolar, o conhecimento científico era considerado um saber neutro, isento, e a verdade científica, tida como inquestionável.
Entre os anos 60 e 70, a metodologia se caracteriza pelo método da “redescoberta” ou do “aprender fazendo” cuja concepção envolvia uma sucessão de atividades com os alunos que os estimulava a imitar o trabalho dos cientistas e a participar ativamente no processo de aprendizagem.
Objetivo do método
O objetivo era ensinar o processo básico das Ciências, o controle das variáveis, a observação, o procedimento das experimentações, a construção de hipóteses e a elaboração de conclusões. Se o aluno dominasse o processo, desenvolveria capacidades e atitudes científicas. O papel da escola era atender às necessidades e as interesses individuais dos alunos com enfoque no conhecimento necessário à adaptação do meio social.
O método da redescoberta, com sua ênfase no método científico, acompanhou durante muito tempo os objetivos do ensino de Ciências Naturais, levando alguns professores a, inadvertidamente, identificarem metodologia científica com metodologia do ensino de Ciências Naturais, perdendo-se a oportunidade de trabalhar com os estudantes, com maios amplitude e variedade, processos de investigação adequados às condições do aprendizado e abertos a questões de natureza distinta daquelas de interesse estritamente científico.
Apesar de não ter atingido a maioria das escolas e ter criado a ideia no professorado de que somente com laboratórios é possível alguma modificação no ensino de Ciências, muitos materiais didáticos produzidos segundo a proposta da aprendizagem por redescoberta constituíram um avanço relativo para o qual contribuíram equipes de professores, trabalhando em instituições de ensino e pesquisa para a melhoria do ensino de Ciências Naturais.
Entre outros aspectos, essa proposta enfatizou trabalhos escolares em grupo de estudantes, introduziu novos conteúdos e os organizou de acordo com faixas etárias. Introduziu também orientações para o professor, ainda que numa perspectiva mais diretiva e prescritiva.
A Proposta da Ciência Integrada
Na década de 70, observa-se a chamada "Ciência Integrada" difundida por instituições internacionais como a Unesco. A proposta integrava Ciências Naturais e Matemática, excluindo as Ciências Sociais.
Há um esvaziamento dos conteúdos e o livro vira peça fundamental,impondo-se o chamado estudo dirigido, com exercícios de múltipla escolha. Em 1971, a Lei 5692 define que o ensino de Ciências passa a ser obrigatório do 2º ao 9º ano do ensino fundamental.
No final dos anos 70, grupos de pesquisa em ensino de Ciências iniciam uma reflexão sobre o trabalho realizado, suas implicações sociais e tecnológicas. Culminando na década de 80 em uma transformação na prática, diminui-se os grandes projetos/kits realizados por alunos em ala de aula que são substituídos por projetos centradas na escola e no professor. Inicia-se uma fase de aproveitamento daquilo que os alunos já trazem para a sala de aula, considerando as explicações que têm sobre os fenômenos naturais.
Conheça as Contribuições dos Estudos de Piaget para o Ensino de Ciências 
Os estudos de Piaget sobre o desenvolvimento intelectual passam a ter papel central no processo ensino-aprendizagem da ciência numa perspectiva cognitivista – que considera que a aprendizagem se estabelece no diálogo entre as ideias prévias dos estudantes e a visão científica atual. Tendo o professor um papel de mediador, ele leva as informações do conhecimento científico e os alunos reelaboram sua visão prévia a cerca da vida e do mundo.
As propostas para a renovação do ensino de Ciências Naturais orientavam-se, então, pela necessidade de o currículo responder ao avanço do conhecimento científico e às demandas pedagógicas geradas por influência do movimento denominado Escola Nova.
Essa tendência deslocou o eixo da questão pedagógica dos aspectos puramente lógicos para aspectos psicológicos, valorizando-se a participação ativa do estudante no processo de aprendizagem. Objetivos preponderantemente informativos deram lugar a objetivos também formativos. As atividades práticas passaram a representar importante elemento para a compreensão ativa de conceitos, mesmo que sua implementação prática tenha sido difícil, em escala nacional.
A preocupação de desenvolver atividades práticas começou a ter presença marcante nos projetos de ensino e nos cursos de formação de professores, tendo sido produzidos vários materiais didáticos dessa tendência. 
O objetivo fundamental do ensino de Ciências Naturais passou a dar condições para o aluno vivenciar o que se denominava método científico, ou seja, a partir de observações, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las quando fosse o caso, trabalhando de forma a redescobrir conhecimentos.
Transcorridos quase 30 anos, o ensino de Ciências atualmente ainda é trabalhado em muitas salas de aula não levando em conta sequer o progresso relativo que essa proposta representou. Durante a década de 80, no entanto, pesquisas sobre o ensino de Ciências Naturais revelaram o que muitos professores já tinham percebido: que a experimentação, sem uma atitude investigativa mais ampla, não garante a aprendizagem dos conhecimentos científicos.
A prática pedagógica do professor, influenciada diretamente pela formação incipiente que teve nessa área, traduz-se em aulas de Ciências predominantemente teóricas, em que se privilegiam livros-textos que, por vezes, são descontextualizados do entorno sociocultural dos alunos. 
As práticas de laboratório ou mesmo as experiências em sala de aula, quando realizadas, nem sempre contribuem para a construção de outros conhecimentos, pois podem não favorecer a reflexão por parte do sujeito da aprendizagem de modo que este possa, de fato, mobilizar o conhecimento científico em suas leituras de mundo, atribuindo significado àquilo que lhe é ensinado. (LONGHINI, 2008).
O modelo desenvolvimentista mundialmente hegemônico na segunda metade do século caracterizou-se pelo incentivo à industrialização acelerada, ignorando-se os custos sociais e ambientais desse desenvolvimento.
Em consequência, problemas sociais e ambientais, associados às novas formas de produção, passaram a ser realidade reconhecida em todos os países, inclusive no Brasil. Os problemas relativos ao meio ambiente e à saúde começaram a ter presença nos currículos de Ciências Naturais, mesmo que abordados em diferentes níveis de profundidade.
No ensino de Ciências Naturais, a tendência conhecida desde os anos 1980 como Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), que já se esboçara anteriormente e que é importante até os dias de hoje, é uma resposta à problemática do meio ambiente. 
O objetivo central da educação de CTS era desenvolver a alfabetização científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões (TRIVELATTO, 2003).
No âmbito da pedagogia geral, as discussões sobre as relações entre educação e sociedade se associaram a tendências progressistas que no Brasil se organizaram em correntes importantes, influenciando o ensino de Ciências Naturais, em paralelo à CTS, enfatizando conteúdos socialmente relevantes e processos de discussão coletiva de temas e problemas de significado e importância reais. 
Questionou-se tanto a abordagem quanto a organização dos conteúdos, identificando-se a necessidade de um ensino que integrasse os diferentes conteúdos com um caráter também interdisciplinar, o que tem representado importante desafio para a didática da área.
O ensino de Ciências a partir dos anos 80
Especialmente a partir dos anos 80, o ensino das Ciências Naturais se aproxima das Ciências Humanas e Sociais, reforçando a percepção da Ciência como construção humana e não como verdade natural. A nova importância é atribuída à História e à Filosofia da Ciência no processo educacional. 
O processo de construção do conhecimento científico pelo estudante passou a ser a tônica da discussão do aprendizado, especialmente a partir de pesquisas, realizadas desde a década anterior, que comprovaram que os estudantes possuíam ideias muitas vezes bastante elaboradas, sobre os fenômenos naturais, tecnológicos dentre outros e suas relações com os conceitos científicos.
Essas ideias são independentes do ensino formal da escola, pois são construídas ativamente pelos estudantes em seu meio social. Esses conhecimentos dos estudantes, que anteriormente não eram levados em conta no contexto escolar, passaram a ser objeto de particular atenção e recomendações. 
Nas décadas de 80 e 90, houve grande preocupação por parte dos educadores em pensar os currículos escolares a partir de contextos naturais e sociais onde as Ciências Naturais se aproximam das Ciências Humanas e Sociais. Isso culminou em 1998, com a produção dos Parâmetros Curriculares Nacionais pelo Ministério da Educação (PCN) – MEC.
Veja o que dizem os PCNS sobre o ensino de Ciências Naturais
Segundo o PCN, o ensino de Ciências Naturais está baseado na formação para ampliar a possibilidade de participação social e viabilizar o exercício da cidadania. O professor deve então garantir um suporte cognitivo, afetivo e espiritual para que possa construir seu aprendizado e desenvolver sua autonomia pessoal, deve provocar o desejo de aprender e/ou criar a necessidade de aprender – é um dos compromissos mais difíceis para os educadores.
Seguindo as indicações, os conteúdos de Ciências Naturais estão organizados em eixos temáticos. Tais blocos indicam princípios pedagógicos e metodológicos a serem observados pelas instituições de ensino da rede pública, entretanto não configuram um padrão a ser seguido rigidamente. Para o ensino fundamental (volume 4) são propostos quatro blocos: Ambiente, Ser Humano e Saúde, Recursos Tecnológicos e Terra e Universo. 
Os PCNs apresentam ainda os temas transversais no qual “Meio Ambiente e a Saúde” (Volume 9) são um deles. A escolha desses temas teve como critérios: urgência social, abrangência nacional, possibilidade de ensino-aprendizagem na educação fundamental e favorecimento da compreensão da realidade e participação social. A criação dos temas transversais é fruto dos avanços tecnológicos e industriais acelerados, considerados essenciais para odesenvolvimento, mas que acentuaram os problemas sociais e ambientais relativos aos modos de produção.
Cada tema deve ser desenvolvido em sala de aula por meio de atividades que facilitem sua exploração e sistematização e, posteriormente, a conclusão dos trabalhos. É interessante que os alunos possam realizar observações no entorno da escola, assistir a vídeos, participar de experimentações, ter acesso a leituras variadas, realizar trabalhos de campo em ambientes naturais ou transformados pelo ser humano.
Várias pesquisas vêm sendo feitas para compreender os processos pedagógicos no ensino de Ciências, mas seus avanços são ainda distantes da realidade da maioria das escolas, pois apesar das mudanças e reformas na educação, ainda prevalece a tendência tradicionalista. É importante frisar que as mudanças são lentas, as pessoas precisam de um tempo para assimilar novas propostas. Os limites de uma prática para outra não são definidos, elas convivem, confrontam-se e misturam-se no cotidiano pedagógico. 
As pesquisas acerca do processo de ensino e aprendizagem levaram a várias propostas metodológicas, diversas delas reunidas sob a denominação de construtivismo. Pressupõem-se que o aprendizado se dá pela interação professor x estudantes x conhecimento, ao se estabelecer um diálogo entre as ideias prévias dos estudantes e a visão científica atual, com a mediação do professor, entendendo que o estudante reelabora sua percepção anterior de mundo ao entrar em contato com a visão trazida pelo conhecimento científico.
As diferentes propostas reconhecem hoje que os mais variados valores humanos não são alheios ao aprendizado científico e que a Ciência deve ser apreendida em suas relações com a tecnologia e com as demais questões sociais e ambientais. 
As novas teorias de ensino, mesmo as que possam ser amplamente debatidas entre educadores especialistas e pesquisadores, continuam longe de ser uma presença efetiva em grande parte de nossa educação fundamental. 
Propostas inovadoras têm trazido renovação de conteúdos e métodos, mas é preciso reconhecer que pouco alcançam a maior parte das salas de aula onde, na realidade, persistem velhas práticas. Mudar tal estado de coisas, portanto, não é algo que se possa fazer unicamente a partir de novas teorias, ainda que exija sim uma nova compreensão do sentido mesmo da educação, do processo no qual se aprende.
Agora que você já estudou os assuntos referentes ao processo pedagógico do ensino de Ciências, para conhecer as tendências referentes a esta modalidade de ensino, acesse a biblioteca virtual e leia o texto: TENDÊNCIAS DO ENSINO DE CIÊNCIAS.
Aula 04 - Educação Ambiental e seus Conceitos Básicos e Principais Tendências
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
Trazer à discussão a evolução dos conceitos de Educação Ambiental e sustentabilidade;
Reconhecer os principais eventos marcantes como "Princípios de Educação Ambiental", de 1974, o Congresso de Belgrado, a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental (1977), a Conferência do Rio ECO92, dentre outros;
Distinguir alguns pontos da Política Nacional de Educação Ambiental.
Um pouco da história da educação ambiental
“O modelo de produção introduzido pela Revolução Industrial, baseado no uso intensivo de energia fóssil, na superexploração dos recursos naturais e no uso do ar, água e solo como depósito de dejetos, é apontado como a principal causa da degradação ambiental atual” (ESPINOSA, 1993).
Os problemas ambientais não passaram a existir somente após a Revolução Industrial. É inegável, porém, que os impactos da ação dos seres humanos se ampliaram violentamente com o desenvolvimento tecnológico e com o aumento da população mundial provocados por essa Revolução.
Fonte: Arquivos da Unama – Universidade da Amazônia, disponível em: <http://arquivos.unama.br/nead/gol/gol_cont_8mod/contabilidade_ambiental/pdf/aula02(27).pdf>. Acesso em: 15 jun. 2011. 
Você já aprendeu sobre as questões relacionadas aos conhecimentos científico e cotidiano e ao posicionamento da escola frente a ele.
Para conhecer mais esse assunto, acesse a biblioteca virtual e leia o texto A EDUCAÇÃO AMBIENTAL.
Os primeiros grandes impactos da Revolução Industrial, ou os primeiros sintomas da crise ambiental, surgiram na década de 50. Em 1952, o “smog”, poluição atmosférica de origem industrial, provocou muitas mortes em Londres (CZAPSKI, 1998).
A cidade de Nova York viveu o mesmo problema no período de 1952 a 1960. Em 1953, a cidade japonesa de Minamata enfrentou o problema da poluição industrial por mercúrio e milhares de pessoas foram intoxicadas. Alguns anos depois, a poluição por mercúrio aparece novamente, desta vez na cidade de Niigata, também no Japão (DIAS, 1992).
Fonte: Arquivos da Unama – Universidade da Amazônia, disponível em: <http://arquivos.unama.br/nead/gol/gol_cont_8mod/contabilidade_ambiental/pdf/aula02(27).pdf>. Acesso em: 15 jun. 2011. 
A preocupação oficial com a necessidade de um trabalho educativo que procurasse sensibilizar as pessoas para as questões ambientais surge em 1972, na Conferência sobre Meio Ambiente Humano, realizado pela ONU, em Estocolmo.
A conferência gerou a “Declaração sobre o Meio Ambiente Humano” e teve como objetivo chamar a atenção dos governos para a adoção de novas políticas ambientais, dentre elas um Programa de Educação Ambiental, visando educar o cidadão para a compreensão e o combate à crise ambiental no mundo.
A Unesco promove em Belgrado, em 1975, um Encontro Internacional sobre educação Ambiental. O encontro culminou com a formulação de princípios e orientações para um programa internacional de Educação Ambiental (EA), segundo o qual esta deveria ser contínua, interdisciplinar, integrada às diferenças regionais e voltada para os interesses nacionais.
Em 1977, ocorreu a Primeira Conferência sobre Educação Ambiental, em Tbilisi, Geórgia, considerada o mais importante evento para a evolução da Educação Ambiental no mundo. 
A “Conferência de Tbilisi”, como ficou conhecida, contribuiu para precisar a natureza da EA, definindo seus objetivos, características, recomendações e estratégias pertinentes ao plano nacional e internacional. Foi recomendado que a prática da EA considerasse todos os aspectos que compõem a questão ambiental, ou seja, aspectos políticos, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos, éticos, culturais e ecológicos, dentro de uma visão inter e multidisciplinar.
Saiba como foi definida a Educação Ambiental na Conferência de Tbilisi
Na Conferência de Tbilisi, a Educação Ambiental foi definida como uma dimensão dada ao conteúdo e à prática da educação, orientada para resolução de problemas concretos do meio ambiente através de enfoques interdisciplinares e de uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade, como podemos ver no conceito ratificado na conferência:
“Formar uma população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os problemas que lhe dizem respeito, uma população que tenha conhecimentos, as competências, o estado de espírito, as motivações e o sentido de participação e engajamento que lhe permitam trabalhar individualmente para resolver problemas atuais e impedir que se repitam” (UNESCO, 1971).
A Conferência Intergovernamental de Tbilisi, na Geórgia, é considerada um dos principais eventos sobre Educação Ambiental do Planeta.
Anos depois, em função dos impactos da globalização da economia, os países do hemisfério Norte e os do Sul chegam à ECO-92 com posições bastante diferentes.
Os países do Norte se centravam na avaliação de que os problemas ambientais são globais; sendo assim, é necessário compartilhar responsabilidades (e os custos financeiros para resolvê-los) entre todos os países. Já os países do hemisfério Sul priorizavam as discussões sobre desenvolvimento para atingirem níveis socioeconômicos razoáveis: 
“A preservação não pode impedir o desenvolvimento econômico e social”.
A Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento ECO-92 e o FórumGlobal - Fórum Internacional de Organizações Não Governamentais e Movimentos Sociais, ocorridos no Rio de Janeiro, foram os grandes eventos internacionais sobre meio ambiente e educação ambiental no final do século passado (MARCATTO, 2002).
Conheça agora os temas em discussão na época da Eco 92
O crescimento econômico atual se dá através do crescimento das desigualdades;
O crescimento baseado na economia de mercado levada às últimas consequências pode aprofundar as desigualdades e dentro das nações e entre elas; 
O crescimento econômico atual transfere para a sociedade os custos sociais e ambientais da exploração do meio ambiente, alargando as desigualdades sociais e econômicas; 
A parceria para administrar o meio ambiente requer maior justiça econômica para os países em desenvolvimento;
Os países em desenvolvimento necessitam de ajuda econômica para saírem do duplo nó: pobreza e destruição ambiental; 
É necessário deter o consumo excessivo, principalmente dos países do primeiro mundo. 
Fonte: Arquivos da Unama – Universidade da Amazônia, disponível em: <http://arquivos.unama.br/nead/gol/gol_cont_8mod/contabilidade_ambiental/pdf/aula02(27).pdf>.   Acesso em: 15 jun. 2011.
A Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento ECO92 trouxe Chefes de Estado de mais de 130 países para o Rio de Janeiro. Dentre os vários documentos produzidos na ECO92, destacam-se:
Carta da Terra: declaração de princípios da ECO92, sem força de lei e sem detalhamento de medidas concretas a serem adotadas. 
Agenda 21: documento operacional da ECO92, se constituindo em um “verdadeiro plano de ação mundial" para orientar a transformação de nossa sociedade.
A Agenda 21 é dividida em 40 capítulos, com mais de 600 páginas. O capítulo 36 trata da Educação Ambiental e define como áreas prioritárias: 
“... a reorientação da educação na direção do desenvolvimento sustentável”; 
“... a ampliação da conscientização pública, compreendendo ações destinadas às comunidades urbanas e rurais, visando sensibilizá-las sobre os problemas ambientais e de desenvolvimento”; 
“... o incentivo ao treinamento, destinado à formação e à capacitação de recursos humanos para atuarem na conservação do meio ambiente e como agentes do desenvolvimento sustentável”.
Fonte: Arquivos da Unama – Universidade da Amazônia, disponível em: <http://arquivos.unama.br/nead/gol/gol_cont_8mod/contabilidade_ambiental/pdf/aula02(27).pdf>. Acesso em: 15 jun. 2011.
Convém destacar que, além do documento em si, a Agenda 21 é um processo de planejamento participativo que resulta na análise da situação atual de um país, estado, município, região, setor e planeja o futuro socioambiental de forma sustentável.
Em Tessaloniki, no ano de 1997, durante a Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade, os temas colocados na Rio 92 são reforçados. Chama-se a atenção para a necessidade de se articularem ações de EA baseadas nos conceitos de ética e sustentabilidade, identidade cultural e diversidade, mobilização e participação, além de práticas interdisciplinares. 
(HENRIQUES et al, 2007)
Foi reconhecido que, passados cinco anos da Rio 92, o desenvolvimento da EA foi insuficiente. Como consequência, configura-se a necessidade de uma mudança de currículo, de forma a contemplar as premissas básicas que norteiam uma educação “em prol da sustentabilidade”, motivação ética, ênfase em ações cooperativas e novas concepções de enfoques diversificados.
Ainda no âmbito internacional, a iniciativa das Nações Unidas de implementar a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005-2014), cuja instituição representa uma  conquista para a Educação Ambiental, ganha sinais de reconhecimento de seu papel no enfrentamento da problemática socioambiental, na medida em que reforça mundialmente a sustentabilidade a partir da Educação. 
A Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável potencializa as políticas, os programas e as ações educacionais já existentes, além de multiplicar as oportunidades inovadoras.
Os princípios da educação ambiental
Simultaneamente à reunião de chefes de Estado ocorrida na Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento – Rio de Janeiro, 1992 - foi realizado o Fórum Global das Organizações Não Governamentais, contando com a participação de 15000 profissionais atuantes na temática ambiental.
Nesse evento foram ratificados 32 tratados.
Dentre eles está o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, documento que constitui marco referencial da EA, no qual são definidos os seus princípios de compromisso com mudanças nas dimensões individuais e estruturais. Aborda os direitos e os deveres que cabem aos cidadãos, tendo em vista o estabelecimento de sociedades sustentáveis.
Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global
A Educação é direito de todos; somos todos aprendizes e educadores.
A Educação Ambiental deve ter como base o pensamento crítico e inovador, promovendo a transformação da sociedade.
A Educação Ambiental é individual e coletiva. Tem o propósito de formar cidadãos com consciência local e planetária.
A Educação Ambiental não é neutra, mas ideológica. É um ato político.
A Educação Ambiental deve envolver uma perspectiva holística, enfocando a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar.
A Educação Ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratégias democráticas.
A Educação Ambiental deve tratar as questões globais críticas, suas causas e inter-relações em uma perspectiva sistêmica, em seu contexto social e histórico.
A Educação Ambiental deve facilitar a cooperação mútua e equitativa nos processos de decisão, em todos os níveis e etapas.
A Educação Ambiental deve recuperar, reconhecer, respeitar, refletir e utilizar a história indígena e culturas locais, assim como promover a diversidade cultural, linguística e ecológica.
A Educação Ambiental deve estimular e potencializar o poder das diversas populações, promovendo oportunidades para as mudanças democráticas de base que estimulem os setores populares da sociedade.
A Educação Ambiental valoriza as diferentes formas de conhecimento. Este é diversificado, acumulado e produzido socialmente.
A Educação Ambiental deve ser planejada para capacitar as pessoas a trabalharem conflitos de maneira justa e humana.
A Educação Ambiental deve promover a cooperação e o diálogo entre os indivíduos e instituições com a finalidade de criar novos modos de vida, baseados em atender às necessidades básicas de todos os indivíduos.
A Educação Ambiental deve integrar conhecimentos, aptidões, valores, atitudes e ações.
A Educação Ambiental deve ajudar a desenvolver uma consciência ética sobre todas as formas de vida com as quais compartilhamos este planeta, respeitar seus ciclos vitais e impor limites à exploração dessas formas de vida pelos seres humanos.
Objetivos da educação ambiental
Existem várias definições de educação ambiental. O Congresso de Belgrado, promovido pela Unesco em 1975, definiu a Educação Ambiental como um processo que visa: 
“(...) formar uma população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os problemas que lhe dizem respeito, uma população que tenha os conhecimentos, as competências, o estado de espírito, as motivações e o sentido de participação e engajamento que lhe permita trabalhar individualmente e coletivamente para resolver os problemas atuais e impedir que se repitam (...)” 
No capítulo 36 da Agenda 21, a Educação Ambiental é definida como o processo que busca: 
“(...) desenvolver uma população que seja consciente e preocupada com o meio ambiente e com os problemas que lhes são associados. Uma população que tenha conhecimentos, habilidades, atitudes, motivações e compromissos para trabalhar, individual e coletivamente, na busca de soluções para osproblemas existentes e para a prevenção dos novos (...)”.
Tendo essa premissa básica como referência, propõe-se que a Educação Ambiental seja um processo de formação dinâmico, permanente e participativo, no qual as pessoas envolvidas passem a ser agentes transformadores, participando ativamente da busca de alternativas para a redução de impactos ambientais e para o controle social do uso dos recursos naturais.
Um dos principais objetivos da EA consiste em contribuir para a compreensão da complexidade do ambiente em suas dimensões ecológicas, econômicas, sociais, culturais, políticas, éticas e tecnológicas, de maneira a sensibilizar a coletividade quanto a importância de sua organização e participação na defesa de todas as formas de vida. 
“A educação, seja formal, informal, familiar ou ambiental, só é completa quando a pessoa pode chegar nos principais momentos de sua vida a pensar por si próprio, agir conforme os seus princípios, viver segundo seus critérios”  (REIGOTA, 1997).
A partir dos objetivos da EA, o que se pretende?
Pretende-se incentivar a mobilização dos cidadãos a partir do reconhecimento das causas e das consequências dos impactos socioambientais que afligem o planeta, buscando satisfazer as necessidades fundamentais da humanidade ao mesmo tempo em que são respeitados os direitos das gerações futuras terem acesso a um ambiente saudável.
Segundo a Unesco (2005, p. 44), “Educação ambiental é uma disciplina bem estabelecida que enfatiza a relação dos homens com o ambiente natural, as formas de conservá-lo, preservá-lo e de administrar seus recursos adequadamente”. 
Essa educação deve ser iniciada nos primeiros anos de vida, ainda em casa, quando as crianças aprendem, com os exemplos dos pais, como deverão agir no presente e no futuro. Depois, na escola, a Educação Ambiental deve continuar fazendo parte do dia a dia das crianças, adolescentes e jovens, seja inserida nas diversas disciplinas e conteúdos, interdisciplinarmente, seja no ambiente escolar, na convivência com professores, diretores e demais funcionários da escola.
Já aprendemos diversos conceitos e objetos da Educação Ambiental. Para saber mais sobre este conteúdo, acesse a biblioteca virtual e leia o texto: A EDUCAÇÃO AMBIENTAL.
O público-alvo da educação ambiental
Educação Formal: Envolve estudantes em geral, desde a educação infantil até a universitária, além de professores e demais profissionais envolvidos em cursos de treinamento em Educação Ambiental. 
Educação Informal: Envolve todos os segmentos da população, como grupos de mulheres, jovens, trabalhadores, políticos, empresários, associações de moradores, profissionais liberais, dentre outros. 
Em relação à educação ambiental, é relevante conhecermos a legislação brasileira e a Política Nacional referente a esta modalidade de educação. 
Para isso, acesse a Biblioteca Virtual e leia os textos:
Legislação brasileira sobre educação ambiental 
A política nacional de educação ambiental
Características da educação ambiental 
De acordo com a Conferência de Tbilisi, ocorrida em 1977, Educação Ambiental tem como principal característica ser um processo: 
Dinâmico integrativo - é um processo permanente no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem o conhecimento, os valores, as habilidades, as experiências e a determinação que os tornam aptos a agir, individual e coletivamente e resolver os problemas ambientais. 
Transformador - possibilita a aquisição de conhecimentos e habilidades capazes de induzir mudanças de atitudes. Objetiva a construção de uma nova visão das relações do ser humano com o seu meio e a adoção de novas posturas individuais e coletivas em relação ao meio ambiente. A consolidação de novos valores, conhecimentos, competências, habilidades e atitudes refletirá na implantação de uma nova ordem ambientalmente sustentável. 
Participativo - atua na sensibilização e na conscientização do cidadão, estimulando-o a participar dos processos coletivos. 
Abrangente - extrapola as atividades internas da escola tradicional. Deve ser oferecido continuamente em todas as fases do ensino formal, envolvendo a família e toda a coletividade. A eficácia virá na medida em que sua abrangência atingir a totalidade dos grupos sociais. 
Globalizador - considera o ambiente em seus múltiplos aspectos: natural, tecnológico, social, econômico, político, histórico, cultural, moral, ético e estético. Deve atuar com visão ampla de alcance local, regional e global. 
Permanente - tem um caráter permanente, pois a evolução do senso crítico e a compreensão da complexidade dos aspectos que envolvem as questões ambientais se dão de um modo crescente e contínuo, não se justificando sua interrupção. Despertada a consciência, ganha-se um aliado para a melhoria das condições de vida do planeta. 
Contextualizador - atua diretamente na realidade de cada comunidade, sem perder  de vista a sua dimensão planetária.
Transversal - propõe-se que as questões ambientais não sejam tratadas como uma disciplina específica, mas sim que permeie os conteúdos, objetivos e orientações didáticas em todas as disciplinas. A educação ambiental é um dos temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação e Cultura.
Aula 05 - A Educação Ambiental no Ambiente Escolar
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
Traçar um panorama sobre o histórico da Educação Ambiental, a evolução das legislações e os principais eventos que levaram à criação do Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA);
Contextualizar a Educação Ambiental na qualidade de política pública;
Demonstrar os principais fatos que levaram à inclusão da Educação Ambiental de modo organizado e oficial no sistema escolar brasileiro;
Reconhecer algumas possibilidades e necessidades do Ensino de Ciências e da Educação Ambiental.
A educação ambiental na qualidade de política pública
No início dos anos 80, com a promulgação da Lei 6.938/81, institucionalizou-se, de fato, no Brasil, a Política Nacional de Meio Ambiente (PNMA). Essa foi a primeira lei a assegurar um tratamento abrangente, sistemático e instrumentalizado para a proteção do Meio Ambiente em todo o território nacional. 
Entre outras coisas, a PNMA introduziu um conceito mais preciso de meio ambiente, definiu poluição, impôs a responsabilidade objetiva para o poluidor, reorientou a gestão ambiental, criou o Sistema Nacional de Meio Ambiente (SISNAMA), instituiu instrumentos de gestão eficazes e incluiu a Educação Ambiental, no artigo 2°.
Conheça agora o que diz o artigo 2º, inciso X, sobre a Educação Ambiental
A Política Nacional do Meio Ambiente tem por objetivo a preservação, melhoria e recuperação da qualidade ambiental propícia à vida, visando assegurar, no País, condições ao desenvolvimento socioeconômico, aos interesses da segurança nacional e à proteção da dignidade da vida humana [...] Assegurando a educação ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa do meio ambiente.
O avanço da conscientização e preocupação ambiental fez com que a Educação Ambiental fosse inserida na Constituição Federal de 1988, cujo artigo 225, parágrafo 1°, inciso VI, determina:
A constituição determina a obrigatoriedade de promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente.
Entretanto, somente em 1991, a portaria 678/91 do MEC, determinou, finalmente, que a educação escolar deveria contemplá-la permeando todo o currículo dos diferentes níveis e modalidades de ensino. 
De igual maneira, também foi enfatizada a necessidade de investir na capacitação de professores. 
Nesse mesmo ano, com a Portaria 2421/91, instituiu-se em caráter permanente um Grupo de Trabalho de Educação Ambiental com o objetivo de definir com as Secretarias Estaduais de Educação as metas e estratégias para a implantação da Educação Ambiental no país e elaborar a propostade atuação do MEC na área da educação formal e não formal para a Conferência da Organização das Nações Unidas (ONU) sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento.
Quatro anos após a promulgação da Constituição de 1988, aconteceu no Rio de Janeiro o mais importante evento sobre desenvolvimento sustentável, a II Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, a Rio-Eco 92. 
Ao longo desse evento, foi pactuada a Agenda 21, que se constitui em um programa recomendado aos governos, agências de desenvolvimento, órgãos das Nações Unidas, organizações não governamentais e sociedade civil de um modo geral, para ser colocado em prática ao longo do século 21. 
Esse documento, de caráter abrangente, na medida em que engloba uma série de decisões resultantes de conferências específicas e temáticas sobre Educação Ambiental, foi um dos principais documentos resultantes dessa conferência.
A Agenda 21
Convém destacar que a Agenda 21 vai além de um projeto ou programa a ser implantado e é uma ferramenta de reconstrução de hábitos e atitudes, reformulação de conceitos que prime por uma sociedade mais solidária com o ambiente local e global, mas carece ainda do problema da desinformação, precisando ser mais divulgada.
Na década de 90, o Ministério da Educação, o Ministério do Meio Ambiente e o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA) desenvolvem diversas ações para consolidar a Educação Ambiental no Brasil. Paralelamente, as ONGs desempenharam um importante papel no processo de aprofundamento e expansão das ações de Educação Ambiental que se completam e, muitas vezes, impulsionaram iniciativas governamentais. (MEDINA, 2008).
Ainda no contexto da institucionalização da educação ambiental no país, pode-se citar o estímulo à implantação de sistemas de gestão ambiental por setores produtivos, em consonância com leis e normas, como as da série ISO 14000.
No MEC, são aprovados os novos “Parâmetros Curriculares” que incluem a Educação Ambiental como tema transversal em todas as disciplinas. Desenvolve-se, também, um programa de capitação de multiplicadores em Educação Ambiental em todo o país.
O PRONEA
Em cumprimento às recomendações da Agenda 21 e aos preceitos constitucionais, é aprovado no Brasil o Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA), em 1994. 
Suas ações destinam-se a assegurar, no âmbito educativo, a interação e a integração equilibradas das múltiplas dimensões da sustentabilidade ambiental- ecológica, social, ética, cultural, econômica, espacial e política – ao desenvolvimento do país, buscando o envolvimento e a participação social na proteção, recuperação e melhoria das condições ambientais e de qualidade de vida.
Para saber mais sobre o PRONEA e seus princípios, acesse a biblioteca virtual e leia o texto: O PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL (PRONEA).
Os PNCs e os temas transversais
A proposta dos temas transversais no Currículo Escolar (1997-1998) foi uma novidade que o sistema de ensino não pôde absorver de imediato, seja como política educacional ou como uma prática pedagógica, tamanhas as mudanças que isso exigiu.
Para inserir a Educação Ambiental como um tema transversal no Ensino Fundamental foi necessário a ocorrência de um movimento de institucionalização e formulação de políticas por parte do Ministério da Educação. Então, no ano de 1999 ocorreu a criação da Coordenação de Educação Ambiental na Secretaria de Ensino Fundamental.
Em 1999, é promulgada a Lei nº 9.795/99, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, regulamentada pelo Decreto 4.281/2002.
O decreto reafirma os principais pontos da Lei 9795/99, que definiu a educação ambiental como "uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal", não como disciplina específica no currículo de ensino, mas presente em todas as matérias.
O decreto estende a obrigatoriedade da Educação Ambiental para uma variedade de instituições: instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, órgãos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente (Sisnama) e outros órgãos públicos (desde federais até municipais), envolvendo entidades não governamentais, de classe, meios de comunicação. 
Esta lei foi um marco que propiciou a legitimação da Educação Ambiental como política pública nos sistemas de ensino, sendo o Brasil o único país da América Latina a ter uma política nacional específica para Educação Ambiental que, consequentemente, impulsionou a estruturação e o fortalecimento da Coordenação Geral de Educação Ambiental. Ela consolida os princípios da Educação Ambiental discutidos nos fóruns internacionais e nacionais anteriores, tornando-os legais e objetos de políticas públicas, fornecendo à sociedade um instrumento de cobrança para a promoção da Educação Ambiental.
A partir dos pressupostos da Lei 9.795/99, entende-se por Educação Ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do Meio Ambiente, bem de uso comum, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. 
Em seguida, o Plano Nacional de Educação (PNE 2001-2010) aprovado pelo Congresso Nacional (Lei nº 10.172/2001), além de cumprir uma determinação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em seu art. 87, fixou diretrizes, objetivos e metas para o período de 10 anos, buscando garantir coerência nas prioridades educacionais para este período.
No que se refere aos objetivos e metas para o Ensino Fundamental e Ensino Médio, o PNE propõe que “a Educação Ambiental, tratada como tema transversal, será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em conformidade com a Lei nº 9.795/99”.
Pretendia-se que as novas estruturas curriculares devessem estar sempre em consonância com as diretrizes emanadas do Conselho Nacional de Educação (CNE) e dos conselhos de educação dos estados e municípios que constituem a base das políticas de institucionalização da Educação Ambiental nos sistemas de ensino. Todo o envolvimento relacionado às questões ambientais levou também a Secretaria da Educação Fundamental a elaborar, em 1999, um programa de Desenvolvimento Profissional Continuado, lançado em 2001, em comemoração ao Dia Internacional do Meio Ambiente (05/06), com o objetivo de atender às demandas das Secretarias da Educação que necessitavam de orientações para a implementação dos PCNs.
No entanto, foi apenas com a legitimação da Educação Ambiental como política pública nos sistemas de ensino, com a Lei nº 9.795 (de 1999) que dispôs sobre a Política Nacional de Educação Ambiental, que se percebeu uma inclusão da Educação Ambiental de modo organizado e oficial no sistema escolar brasileiro. 
Após traçar esse panorama sobre o histórico da Educação Ambiental e as legislações decorrentes desse processo, buscar-se compreender as práticas que possibilitaram a incorporação desse conceito no âmbito das escolas.
A educação ambiental e o contexto escolar
Como já percebemos, a educação ambiental, o contexto brasileiro e sua inserção no currículo escolar, se constituiu sob os reflexos de um contexto histórico, político e sociocultural. 
Esses condicionantes influenciaram, sem dúvida alguma, os rumos da educação ambiental no país, bem como nortearam os discursos e as ações, fundamentadas em diferentes tendências e concepções pedagógicas.
A Educação Ambiental, de acordo com Dias (1994), se caracteriza por incorporar as dimensões sociais, políticas, econômicas, culturais, ecológicas e éticas, o que significa que, ao tratar de qualquer problema ambiental, deve-se considerar todas as dimensões.
Destaca Dias que “a maior parte dos problemas ambientais tem suas raízes na miséria, que por sua vez é gerada por políticas e problemas econômicos concentradores de riqueza e responsáveis pelo desemprego e degradação ambiental”. 
Segundo a Conferência Intergovernamental