PPP

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O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E A INCLUSÃO ESCOLAR: ENTRE 
O ESCRITO E O EXECUTADO 
 
Keyla Nunes Castilho 186 
Michelle Pereira Gomes 187 
 
 
Resumo: O estudo busca entender a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação no cotidiano das escolas de ensino regular, a luz 
do Projeto Político Pedagógico (PPP). Articulamos o trabalho a autores que evidenciam o PPP e 
Inclusão Escolar como Veiga, Drago e Mantoan, bem como a legislações que garantem os direitos 
desses alunos. Está análise é de caráter bibliográfico-documental, utilizando dois procedimentos de 
pesquisa: análise documental e questionário. A pesquisa nos revelou um universo desafiador, sobre o 
qual afirmamos a inclusão como direito de todos os alunos, ao acesso, desenvolvimento e 
participação política nas escolas com ensino de qualidade. 
 
 
Palavras chave: Projeto Político Pedagógico. Educação Inclusiva. Deficiência. 
 
ABSTRACT: The study seeks to understand the inclusion of students with disabilities, pervasive 
developmental disorders or high ability / gifted in the daily mainstream schools, the light of the Political 
Pedagogical Project (PPP). We articulated the work that the authors highlight the PPP and School 
Inclusion and Veiga, Drago andMantoan, and the laws that guarantee the rights of these students. 
This analysis is a bibliographical-documentary research using two procedures: documentary analysis 
and questionnaires. The survey revealed a challenging universe on which we affirm the inclusion as a 
right of all students, access, development and political participation in schools with quality education. 
 
 
KEYWORDS: Pedagogical Political Project. Inclusive Education.Disabilities. 
 
 
O PROJETO POLÍTICO E PEDAGÓGICO E INCLUSÃO ESCOLAR 
Pensando o Projeto Político Pedagógico, destacamos esse documento como 
essência do trabalho escolar e fruto de um processo global em permanente 
construção, é a organização do trabalho realizado trazendo singularidades de cada 
espaço, planejamento e caminhos possíveis acerca do trabalho desenvolvido, 
baseando-se em seus próprios alunos. A elaboração do PPP planeja um futuro, 
diferente do que é vivido, cujas reflexões previstas serão afirmadas ou questionadas, 
avaliadas e então ganham vida no espaço escolar. 
 
186
 Graduanda de Pedagogia pela Universidade Federal do Espírito Santo. Bolsista de Iniciação 
Científica pela FACITEC. <keylinhanunes@hotmail.com> 
187
 Graduanda de Pedagogia pela Universidade Federal do Espírito Santo. Bolsista de Iniciação 
Científica pelo CNPQ. <michelle.gomes1988@hotmail.com> 
 98
Para conceituar o Projeto Político Pedagógico, utilizamos os conceitos de 
Marques188, cujo afirma que esse documento busca um rumo, uma direção, com 
compromissos definidos coletivamente, vivenciados a todos os momentos por todos 
os envolvidos, trazendo o pedagógico e o político juntos, por tratar do compromisso 
sociopolítico com a formação cidadã dos alunos que estão na escola e também da 
dimensão pedagógica assumida na efetivação da intencionalidade da escola de 
formar cidadãos participativos, críticos e criativos. 
O momento de construção permite uma vivência da democracia, se 
efetivamente acontecer com a participação de todos, superando relações de 
conflitos, superioridade, competitividades, possibilitando interações diferentes das 
que acontecem na rotina da escola. Ressaltamos que não pode se tratar de um 
documento criado fora do chão da escola, algo inventado. Afirmamos novamente a 
participação de todos, profissionais da escola, alunos, famílias, e comunidade, que 
deverão pactuar de uma mesma vontade, a fim de realizar mudanças na realidade 
escolar para melhora da educação dos alunos. Buscamos no bojo da pesquisa sobre 
os documentos legais que garantem esse aspecto de inclusão nas escolas regulares 
de ensino. Vale lembrar que ao longo do histórico de atendimento das crianças com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação, são encontradas muitas dificuldades e também avanços 
conforme os que apresentaremos a seguir. 
Partimos do direito promulgado na Constituição Federal189 que tem como 
objetivo principal a promoção do bem de todos os cidadãos “sem preconceitos de 
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º 
inciso IV). Esse documento ainda decreta nos artigos 205 e 206 I, respectivamente, 
a educação como garantia de direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento 
da pessoa preparando-a para o exercício da cidadania e estabelece “igualdade de 
condições de acesso e permanência na escola”. 
A Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)190 da 
Educação Nacional dedica um capítulo inteiro à educação especial trazendo o 
 
188
 MARQUES apud VEIGA, I. P. A. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção 
coletiva. In: VEIGA, I. P. A.Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção possível. (Org.) 
Campinas: Papirus, 2010. 
189
 BRASIL, Constituição 1988. Constituição [da] Republica Federativa do Brasil. Brasília: 
Senado Federal, 1988. 
190
 BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 
9.394/ 1996. 
 99
suporte e o aparatos necessários para atender as necessidades dos alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação nas escolas de Ensino Regular. Essa inclusão, atendendo 
a referida lei, deve partir principalmente da escola, em se adaptar às diversidades 
dos alunos criando um currículo, métodos, técnicas e recursos educativos, formação 
dos profissionais e organização específica para que ocorra efetivamente a educação 
inclusiva nas escolas. 
O contexto legal da educação especial tenta seguir uma linha de superação 
nas práticas excludentes mostrando certos avanços em relação ao atendimento da 
criança com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação, porém estes avanços ainda mostram-se muito complexos 
e duvidosos quando se referem à educação inclusiva de forma educativa. 
Observamos também a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da 
Educação Inclusiva191 que salienta o atendimento das crianças com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas 
escolas da Educação Básica, uma vez que a Educação Especial perpassa por todos 
os níveis. Segundo Mantoan 
 
A inclusão é um desafio, que ao ser devidamente enfrentado pela 
escola comum, provoca melhoria da educação básica e superior, pois 
para que os alunos com e sem deficiência possam exercer o direito a 
educação em sua plenitude, é indispensável que essa escola 
aprimore suas praticas a fim de atender as diferenças.192 
 
Quando pensamos na elaboração do Projeto Político Pedagógico, temos em 
mente a organização didática, pedagógica, metodológica e institucional com a 
participação de todo o corpo docente, o que podemos chamar de gestão 
democrática na qual a pretensão é aquela que “o objetivo central da educação deve 
ser a construção de personalidades mais autônomas, críticas, que almejam o 
exercício competente da cidadania. Para tanto, ela deve embasar-se nos princípios 
democráticos da justiça, da igualdade, da equidade e da participação ativa de todos 
os membros da sociedade na vida publica e política”.193 
 
191
 BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva. Inclusão:revista da Educação Especial. V. 04, n. 1, Brasília: jan./jun., 2008. 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>.192
 MANTOAN apud DRAGO, R. Inclusão na Educação Infantil. Rio de Janeiro: Wak Editora, 
2011. 
193
 ARAUJO apud DRAGO, R; RODRIGUES, P. S. Projeto Político Pedagógico: reflexões 
para construção de uma escola participativa. (p 141 – 149) In: DRAGO, R. PASSAMAI, H. B. 
 100
Mesmo a LDB194 garantindo a educação como direito de todos, vislumbramos 
no cotidiano escolar uma realidade totalmente oposta: as pessoas com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, 
frequentemente, são excluídas dos ambientes comuns a ainda permanecem sem 
acesso à muitos recursos oferecidos a população, e isso por serem diferentes do 
padrão estético imposto pela mídia e pela própria sociedade. 
Contudo, as escolas devem oferecer também formação continuada aos 
docentes para capacitação e melhoria no desenvolvimento de seu trabalho, pois 
com os avanços tecnológicos, os professores precisam se preparar e adequar aos 
novos momentos da sociedade. Perrenoud195 salienta que: 
 
A formação continuada visava e sempre visa atender a defasagem 
entre o que os professores durante sua formação inicial e o que foi 
acrescentado a partir da evolução dos saberes acadêmicos e dos 
programas, da pesquisa didática e, de forma mais ampla, das 
ciências da educação. 
 
Concordando com esta afirmação do autor, percebemos que hoje o professor 
não pode se firmar somente em algo engessado que o remete ao passado, mas 
deve atualizar-se, assumir uma postura inovadora, construtiva e antenada com a 
realidade em que vive. 
 
 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação196 dedica o Capítulo II, seção II à 
Educação Infantil trazendo no artigo 29 “a Educação Infantil, [...] tem como finalidade 
o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos 
físico, psicológico, intelectual e social [...]”. 
 
ARAUJO, G.C. Projeto Político Pedagógico da Educação do Campo. Povos, territórios, saberes da 
terra, Movimentos sociais, sustentabilidade. Vitória; Programa de Pós-Graduação, 2010a. 
194
 Idem p. 6. 
195
 PERRENOUD apud DRAGO, R; RODRIGUES, P. S. O Projeto Político Pedagógico como 
articulador do trabalho da comunidade escolar: interculturalidade, interdisciplinaridade e 
campesinato. (p. 87-107) In: DRAGO, R. PASSAMAI, H. B. ARAUJO, G.C. Projeto Político 
Pedagógico da Educação do Campo. Povos, territórios, saberes da terra, Movimentos sociais, 
sustentabilidade. Vitória; Programa de Pós-Graduação, 2010b. 
196
 Idem p. 6. 
 101
A Educação Infantil também tem como base a Resolução nº 05197 de 17 de 
dezembro de 2009 que “institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil a serem observadas na organização de propostas pedagógicas na Educação 
Infantil”. Essa resolução nos dá a concepção de currículo para a Educação Infantil 
definindo-o como conjunto de práticas com objetivo de buscar articular as 
experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos de modo a promover 
o desenvolvimento integral das mesmas. 
A Resolução nº 05/09198 que reafirma as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil (DCNEI) se articula com as LDB199 reunindo princípios, 
fundamentos e procedimentos para orientar as políticas públicas na elaboração, 
planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares para a 
Educação Infantil. 
A Educação Infantil, segundo a DCNEI200 deve respeitar os direitos e 
individualidade do desenvolvimento de cada criança a partir de princípios éticos, 
políticos e estéticos que são definidos no artigo 6º na Resolução 05/09 
respectivamente por: I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade 
e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades 
e singularidades; II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade 
e do respeito à ordem democrática; III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, 
da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e 
culturais. 
No Município de Vitória, a Educação Infantil, estruturada como primeira etapa 
da Educação Básica, é de responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação 
que por meio da Lei 4747/08201 organiza-a baseada na já citada Lei 9394/96202. 
 
ENSINO FUNDAMENTAL 
O estudo sobre o Ensino Fundamental no Brasil será desenvolvido seguindo 
os princípios da LDB203. Traremos também as especificidades desta etapa no 
 
197
 Resolução CNE/CEB 05/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 17 de dezembro de 2009, 
Seção 1, p.18. 
198
 Idem p. 12. 
199
 Idem p. 6. 
200
 Idem p. 12. 
201
 VITÓRIA, Prefeitura Municipal. Institui o Sistema Municipal de Ensino do Município de 
Vitória, Capital do Estado do Espírito Santo. Lei nº 4.747 de 30 de julho de 1998. 
202
 Idem p. 6. 
203
 Idem p. 6. 
 102
município de Vitória, em acordo com a Lei 4747/08204. O Ensino Fundamental é a 
segunda etapa da Educação Básica no Brasil, sendo obrigatório, gratuito nas 
escolas públicas, atendendo crianças a partir dos seis anos de idade. 
O objetivo do Ensino fundamental é a formação básica do cidadão, estando 
previsto no o artigo 32 da LDB205. Esta etapa é apresentada com duração de oito 
anos pela lei nacional e a municipal. Entretanto, essa informação está desatualizada, 
pois em 2006 a Lei nº 11.274206 amplia a duração do Ensino Fundamental para nove 
anos, tornando obrigatória a matrícula de crianças a partir de 6 anos no 1º ano do 
Ensino Fundamental e estabelecendo como prazo máximo para a implementação 
dessa lei pelos sistemas de ensino no ano de 2010. Dessa maneira, o Ensino 
Fundamental passou a ser dividido como: anos iniciais – abrangendo do 1º ao 5º 
ano e anos finais – abrangendo do 6º ao 9º ano. 
No município de Vitória, a Lei 4747/08207afirma a LDB208 e estabelece 
questões singulares e específicas do contexto da rede de ensino do município. 
As diretrizes curriculares para o Ensino Fundamental209 estabelecem 
princípios, fundamentos e procedimentos, a serem contemplados nos currículos, 
sempre relacionados aos aspectos de uma vida cidadã, para as áreas do 
conhecimento: Língua Portuguesa; Língua Materna (para populações indígenas e 
migrantes); Matemática; Ciências; Geografia; História; Língua Estrangeira; Educação 
Artística; Educação Física; Educação Religiosa. 
Nesse sentido, as diretrizes da Educação Especial210, no contexto do Ensino 
Fundamental, buscam difundir a ideia da inclusão na rede municipal de ensino, e 
seguir na eliminação das barreiras que impedem a todos os alunos em receberem 
uma educação de igualitária e de qualidade. 
 
METODOLOGIA 
 
204
 Idem p. 16. 
205
 Idem p. 6. 
206
 BRASIL, Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 
11.274, de 06 de fevereiro de 2006. 
207
 Idem p. 16. 
208
 Idem p. 6. 
209
 VITÓRIA, Prefeitura Municipal. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental. 
Secretaria Municipal de Educação, 2004. 
210
 VITÓRIA, Prefeitura Municipal. Diretrizes da Educação Especial. Secretária Municipal de 
Educação, 2004. 
 103
A partir de nossa busca em compreender e investigar como tem sido 
garantida a inclusão e o atendimento educacional especializado, numa perspectiva 
inclusiva, de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação, desenvolvemos um estudo baseado nos Projetos Político 
Pedagógico dos Centros Municipais de Educação Infantil e das Escolas de Ensino 
Fundamental pertencentes ao sistema de ensino do município de Vitória-ES. 
O municípiode Vitória foi o escolhido por ser um município que muito tem 
investido em ações técnicas e pedagógicas com foco na inclusão e também na 
escrituração e implementação dos projetos pedagógicos das escolas como 
possibilidade de dar maior autonomia às unidades de ensino, permitindo que essa 
construção seja realizada pelas escolas de acordo com a realidade de cada uma. 
Sendo assim, o município fundamenta sua política educacional em uma proposta de 
gestão democrática, com eleição direta para diretores, planos de cargos e salários 
para professores contratados e concursados, e incentivos à formação continuada 
dos profissionais que atuam na escola. 
Nosso estudo é de caráter bibliográfico-documental, pois nos atentamos a 
recolher um conjunto de documentos de uma realidade (nesse caso da realidade 
das escolas do município de Vitória) para efetivar uma análise. Para o estudo. 
Seguimos dois procedimentos de pesquisa: análise documental e questionário. 
Para a coleta de dados, em um primeiro momento, entramos em contato com 
a Secretaria Municipal de Educação de Vitória e buscamos todos os projetos 
políticos pedagógicos disponíveis para consulta e pesquisa. 
Não alcançando uma resposta favorável na abordagem anterior decidimos, 
em um segundo momento, contatar as escolas através dos telefones 
disponibilizados pelo site da Secretaria Municipal de Educação, para solicitar o 
documento para a pesquisa. 
Com resposta inicialmente insatisfatória partimos para um terceiro momento 
da pesquisa na qual decidimos enviar questionários a todos os CMEIs e EMEFs 
contendo dados da instituição e questões específicas que nos revelasse como se 
efetiva a inclusão e o atendimento educacional especializado na escola. 
Nossa análise será de cunho quanti-qualitativo, sendo que levaremos em 
conta os números e as respostas possíveis de compararmos e quantificarmos, mas 
nosso foco principal é em analisar qualitativamente o conteúdo dos questionários. 
 
 104
O QUE NOS DIZEM OS PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS E 
QUESTIONÁRIOS 
 
CENTROS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
Analisamos como os projetos trazem a inclusão e o atendimento educacional 
especializado em seu bojo, no intuito de entender como acontecem as ações 
educativas nas escolas. 
Dos dois que temos em mãos, fornecidos pela Secretaria Municipal de 
Educação (SEME), um busca atender dispositivos exigidos pela Constituição 
Federal211, LDB212 e Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)213 no que se refere 
à educação, apoio e atendimento às crianças de 0 a 5 anos de idade na instituição 
de ensino e organização escolar democrática colocando o aluno como centro do 
processo de ensino/aprendizagem a partir de uma perspectiva Vigotskyana, mas 
não aborda nenhum aspecto que evidencia o atendimento educacional especializado 
aos alunos com deficiência, transtorno globais do desenvolvimento ou altas 
habilidades/superdotação. 
Este primeiro documento mostra-se como insuficiente e/ou superficial para 
uma instituição que tem por objetivo “[...] ações educativas, fundamentado nos 
princípios da universalização de igualdade de acesso e permanência, gratuidade e 
sucesso instituído pela LDB em relação à Educação Básica [...]” (CMEI F) já que não 
aborda ao longo do documento nenhuma medida de cunho inclusivo. 
O segundo PPP fornecido vê a Educação Inclusiva como “exercício de 
Direitos e Deveres políticos, civis e sociais” e aborda a política de educação 
inclusiva, descrevendo-a como uma prática de favorecimento às crianças que 
apresentam NEE capacitando profissionais para atuarem na inserção desses alunos 
confrontando as diferenças envolvendo toda a escola nesse processo. 
Este documento procurou atender os dispositivos dispostos no artigo 12 da 
Lei 9394/96214, procurando tornar a escola democrática e transparente quanto às 
suas ações e tenta, a partir disso, mobilizar todos os funcionários firmando 
compromisso com uma prática pedagógica centrada no cotidiano escolar, na relação 
 
211
 Idem p. 4. 
212
 Idem p. 6. 
213
 BRASIL. Congresso Nacional. Lei 8.069 - Estatuto da Criança e do Adolescente – de 13 de 
Julho de 1990. Casa Civil, 1990. 
214
 Idem p. 6. 
 105
de respeito, atendimento de qualidade aos alunos e pais, envolvimento com grupos 
de estudos e formações, assim como toda a organização coletiva do CMEI. 
Mesmo os dois documentos analisados atenderem alguns pontos exigidos em 
cumprimento de leis brasileiras acerca da educação, como a LDB215, por exemplo, 
fica evidente a distinção na construção e constituição de cada um, revelando a 
autonomia que as escolas têm na elaboração do PPP, Veiga216 diz que “A principal 
possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa 
autonomia da escola, da sua capacidade de delinear sua própria identidade”. Essa 
autonomia está além de planejar um documento, é constituir a identidade de uma 
instituição nos diversos campos administrativos, jurídicos, financeiros e 
pedagógicos. 
Dos centros que responderam os questionários enviados, obtivemos os 
seguintes dados: 
INSTITUIÇÃO NÚMERO TOTAL DE ALUNOS NÚMERO DE ALUNOS 
ESPECIAIS 
CMEI A Não respondeu 07 
CMEI B 522 07 
CMEI C 320 Não respondeu 
CMEI D 485 05 
CMEI E 532 Não respondeu 
 
Os cinco questionários recebidos afirmaram possuir PPP. O CMEI C declarou 
que mesmo tendo o documento já pronto, este se encontra em fase de reelaboração 
em grupos de estudos visando incluir todos nesse processo; e o CMEI D está em 
fase de revisão por ter sido construído há três anos. 
Em relação à construção do PPP a Lei nº 11.274217, de 6 de fevereiro de 
2006, assegura que na elaboração e/ou implementação do PPP, o respeito ao 
pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, garantindo a participação de todos 
os indivíduos participantes ativos ou não do processo educativo na 
elaboração/execução do projeto pedagógico das instituições, possibilitando avanços 
na explicitação do PPP, quatro instituições afirmaram incluir todos no processo, 
algumas contando com o auxilio de um profissional especializado, porém não 
relataram quais as dificuldades encontradas no processo de construção. 
 
215
 Idem p. 6. 
216
 Veiga apud DRAGO, Rogério. Inclusão escolar e atendimento educacional especializado 
no contexto do projeto político pedagógico. Revista Brasileira de Política e Administração da 
Educação, v. 27, n. 3, 2011b. 
217
 Idem p. 21. 
 106
No que se refere à inclusão, que a nossa pesquisa se propôs analisar, dos 
questionários respondidos um não aborda a educação inclusiva e nem relata se há o 
atendimento educacional especializado, porém relata ter um currículo flexível e 
aberto; dois deles disseram estar inserindo a educação inclusiva a partir de 
reavaliação de alguns conceitos e reestruturação/reelaboração do PPP; os outros 
dois relataram contemplar a inclusão adotando práticas pedagógicas que auxiliam 
no desenvolvimento do trabalho, mas disseram ainda haver “[...] necessidade de 
mais diálogos e aprimoramentos nesse item.” (CMEI A). 
Nesse contexto, percebemos que os centros têm se esforçado para ter ações 
que garantam a participação de todos os alunos, enfrentando o desafio da diferença, 
porém, é visível a resistência, descaso, falta de entendimento e diálogo na escola, o 
que não permite que a inclusão seja efetiva. 
 
ESCOLAS MUNICIPAIS DE ENSINO FUNDAMENTAL 
Nossa análise tratará do Projeto Político Pedagógico, seus objetivos e 
finalidades, para que o trabalho desenvolvido na escola alcance a todos os alunos. 
Nesse sentido analisaremos também como está sendo contemplada a inclusão de 
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas 
habilidades/superdotação, bem como a proposta de atendimento educacional 
especializado.Em relação à formatação, organização e conteúdo, cada PPP apresenta uma 
forma diferente. Observamos a relação da escola com a construção do PPP, que 
acontece de forma autônoma, para que seja possível a escola expressar no projeto 
o contexto em que se localiza, característica das famílias e comunidade, os alunos 
que atendem entre outros pontos que devem estar presentes no PPP, e que cada 
escola constituiu de uma maneira. 
No que tange à inclusão apostamos no conceito trazido por Drago; 
Rodrigues218 quando salientam que “vivemos numa diversidade humana 
extremamente rica, em constante mudança e que todas as pessoas, independentes 
 
218
 DRAGO, R; RODRIGUES, P. S. O Projeto Político Pedagógico como articulador do 
trabalho da comunidade escolar: interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato. (p. 87 
– 107)In: DRAGO, R. PASSAMAI, H. B. ARAUJO, G.C. Projeto Político Pedagógico da Educação do 
Campo. Povos, territórios, saberes da terra, Movimentos sociais, sustentabilidade. Vitória; Programa 
de Pós-Graduação, 2010b. 
 
 107
de características e peculiaridades que marcam a diversidade humana, são seres 
únicos em sua existência”. 
Dessa maneira, o PPP deverá contemplar a inclusão em sua mais ampla 
definição, pensando a diversidade religiosa, sexual, étnica e a inclusão os alunos 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas 
habilidades/superdotação. 
No contexto dos projetos aos quais tivemos acesso, percebemos um sentido 
duvidoso nas propostas e construção de alternativas para alcançar a todos. Dos 
treze PPPs analisados, em dois não foram encontradas nenhuma pontuação em 
relação à inclusão (educação especial e/ou educação inclusiva) ou em relação aos 
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas 
habilidades/superdotação. Dos dois projetos um trata apenas de identificar e 
caracterizar a escola, o outro também caracteriza a escola e ainda traz histórico e 
uma grande listagem de conteúdos. 
Observamos assim a despreocupação em destacar as ações educativas em 
relação aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas 
habilidades/superdotação ou de ao menos citar essas crianças como também 
sujeitos das escolas. Cinco documentos trazem subcapítulos referentes à educação 
especial numa perspectiva da educação inclusiva de alunos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação. 
Analisamos três projetos que dedicam um capítulo inteiro para a educação 
especial na perspectiva inclusiva trazendo: apresentação do tema, objetivos gerais e 
específicos, organização do trabalho, operacionalização-ação organizativas, 
formação dos profissionais, sala de aula e de recurso multifuncionais, ações de 
todos os envolvidos com a escola (profissionais da educação e comunidade 
escolar), entre outras propostas para o trabalho a ser realizado na escola atender a 
todas as crianças sem distinção ou separação, percebendo a todas em suas 
diversas possibilidades. 
Sendo assim, dos treze projetos, seis apresentam superficialmente ou nada 
apresentam em relação à educação especial e/ou educação inclusiva. Observamos 
a negligência, descaso e falta de compromisso das escolas em compor o PPP com o 
tema, o que nos faz pensar que a construção do projeto não foi tão pensada e 
discutida como está proposto. Com isso se torna urgente repensar as práticas da 
escola, as ações e trabalhos desenvolvidos com alunos e avaliar se realmente 
 108
estamos oportunizando uma formação cidadã, para uma vida democrática e para a 
diversidade. Vale ressaltar que nos outros sete projetos encontramos a abordagem 
do tema, mesmo que de diferentes maneiras, mas trazendo ações e reflexões 
importantes que devem estar presentes nos documentos. Isso pode sugerir que as 
escolas aderem à educação da perspectiva inclusiva, valorizando a diferença, a 
diversidade em seus vários aspectos, propondo o apoio, desenvolvimento e 
formação de todos os alunos, “em favor de uma educação mais humana, mais 
democrática”219. 
Em relação ao atendimento educacional especializado, dos treze projetos 
analisados, três trazem o atendimento educacional especializado. Uma EMEF 
propõe o atendimento educacional especializado articulado à proposta pedagógica 
do ensino comum, a ser ofertado aos alunos com deficiência, transtorno global do 
desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação em um processo de “identificar, 
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as 
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades 
específicas; disponibilizar programas de enriquecimento curricular, o ensino de 
linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e 
tecnologias assistiva, dentre outros” (EMEF Q). 
Dos dados coletados a partir dos questionários respondidos, podemos 
visualizar que: 
 
Sobre o PPP, se possui, não possui ou ainda se está em construção, três 
escolas afirmam possuir o PPP completo; as outras três afirmam que o PPP está em 
construção. 
As escolas que afirmaram ter o documento em processo de construção 
apresentam alguns obstáculos nesse processo em relação à dificuldade de 
 
219
 MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar: O que é? Por que? Como fazer? São 
Paulo: Moderna, 2003.p. 56 
INSTITUIÇÃO NÚMERO DE ALUNOS 
ATENDIDOS 
NÚMERO DE ALUNOS COM 
DEFICIÊNCIA 
EMEF A Não respondeu 11 
EMEF B Não respondeu Não respondeu 
EMEF C 554 12 
EMEF D 750 07 
EMEF E 670 10 
EMEF F Não respondeu 03 
 109
encontros com todos os profissionais da escola por motivos de greve dos 
profissionais, outros assuntos priorizados e rotatividade de profissionais. São 
apontadas também a dificuldade em relação à estrutura física por estarem em 
lugares alternativos e provisórios, sem ter um lugar definitivo. Entretanto, 
destacamos que essa participação de todos não pode ser negada, sendo que os 
profissionais da escola sejam responsáveis em buscar estratégias para os 
encontros, discussões e debates. 
As escolas que estão em processo de construção do PPP garantem que a 
construção do documento está sendo realizada nos grupos de estudo e trabalho de 
discussões coletivas, envolvendo todos os seguimentos realizando debates com 
todos os envolvidos para a construção do PPP. 
Em relação a como é pensado/contemplado a inclusão de alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação na escola, duas escolas trazem o trabalho sendo realizado 
através de projetos envolvendo todas as crianças, uma opção das escolas para 
ajudar no desenvolvimento das crianças. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Nossas reflexões sobre as práticas políticas e pedagógicas nas escolas e o 
processo inclusivo de alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação na escola comum, nos revelou 
um universo cheio de desafios, incoerências e abismos. 
Pensar a inclusão é pensar na garantia de direitos a todos os alunos, no 
acesso às escolas com ensino de qualidade, e permitir que esse aluno cresça, 
desenvolva e participe ativamente das relações políticas, pedagógicas e sociais na 
escola e comunidade. Ao olharmos para esse desafio, acreditamos que as escolas 
tem se empenhado para afirmar uma ação educativa digna para a escola, que 
abrace a todos os seus alunos, com comprometimento, esforço e participação do 
coletivo. Entretanto, ainda precisamos caminhar para fazer da escola um lugar de 
todos. 
Afirmamos, então, uma escola que muda e se transforma, traz o novo para o 
processo educativo, interage com o diferente, com postura democrática, se 
esforçando para proporcionar uma educação de qualidade, formando cidadãosparticipativos na sociedade. Nesse sentido, a escola deve apresentar um Projeto 
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Político Pedagógico coerente, definindo suas as práticas pedagógicas e políticas, 
ressaltando seus espaços, relações, contextos e propostas. Construído a partir da 
união de profissionais, alunos e famílias, para expor no projeto a identidade da 
escola, sua concepção de mundo e suas especificidades. 
Sobre a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, o documento deverá identificar 
a postura e ações da escola, trazendo o trabalho a ser realizado com os alunos. 
Dessa forma, o processo de inclusão requer para além de formação, 
valorização do diferente entre outros fatores, mas sim uma reflexão do contexto de 
inclusão da escola, construção de práticas e caminhos a serem seguidos buscando 
confrontar o que está sendo imposto pela sociedade. 
Sobre nossa análise dos PPPs, percebemos que mesmo as instituições 
possuindo autonomia para formular tal documento, estas se mostram, de certa 
forma, irregulares no cumprimento de leis que exijam, por exemplo, atendimento e 
inclusão dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação. 
Sabendo que este atendimento deve ser contemplado no documento e que 
este define a identidade da instituição, concluímos que as escolas do município de 
Vitória estão longe de construir uma educação pautada nas legislações vigentes 
onde a inclusão ocorra de fato e que de forma democrática consigam atrair a 
participação de todos os envolvidos no processo educativo em tomadas de decisões 
de maneira efetiva. 
 
 
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