Avaliação do Desenvolvimento da Linguagem

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© Maria Lúcia Novaes Menezes 
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O desenvolvimento da linguagem discutido neste texto utiliza o constructor 
teórico Bloom e Lahey, estudiosas que tornaram possível a análise da 
linguagem espontânea da criança e a observação do desenvolvimento da 
semântica, da estrutura (sintaxe, morfologia e sintaxe) e do uso (cognição 
social). 
Em seguida será exposto o texto sobre avaliação e diagnóstico dos distúrbios 
da linguagem e, em sequência, os distúrbios da linguagem. Coloco neste site à 
disposição dos profissionais que lidam com o desenvolvimento da linguagem 
verbal e seus distúrbios, textos extraídos da minha tese de doutorado intitulada 
“A CONSTRUÇÃO DE UM INSTRUMENTO PARA AVALIAÇÃO DO 
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM: Idealização, estudo piloto para 
padronização e validação”. Defendida em 2003 no Instituto Fernandes Figueira 
–FIOCRUZ. tive como orientador o Prof. Dr. Juan Clinton Llerena Júnior e 
como co-orientadora a Prof. Dra. Brasília Maria Chiari. Colaborou na revisão 
bibliográfica o Prof. Dr. Adailton T. Pontes. 
O texto inicial será sobre desenvolvimento da linguagem e é composto de 
considerações gerais sobre a linguagem, com descrição da etapa da pré-
linguagem referente ao primeiro ano de vida do bebê, período fundamental 
para o desenvolvimento da linguagem no segundo ano de vida. O 
desenvolvimento da linguagem discutido neste texto utiliza o constructor teórico 
Bloom e Lahey, estudiosas que tornaram possível a análise da linguagem 
espontânea da criança e a observação do desenvolvimento da semântica, da 
estrutura (sintaxe, morfologia e sintaxe) e do uso (cognição social). Em seguida 
será exposto o texto sobre avaliação e diagnóstico dos distúrbios da linguagem 
e, em sequência, os distúrbios da linguagem. 
 
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DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 
 
Considerações gerais 
Os estudos sobre a Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem constituem 
área de extremo interesse para os pesquisadores. De fato nessas últimas 
décadas, esses estudos tiveram grande avanço e envolveram diferentes áreas 
de pesquisa. Fletcher & Whinney (1997), observam que os pesquisadores em 
aquisição da linguagem, apesar de conservarem os métodos e insights 
arduamente desenvolvidos ao longo de 30 anos, continuam a explorar novos 
modelos, técnicas e dados lingüísticos, o que tem sido de grande importância 
na compreensão do desenvolvimento e dos distúrbios de linguagem. 
Dronker et al.(2000) descrevem a linguagem como um sistema extraordinário 
que possibilita a comunicação entres pessoas através de ilimitada combinação 
de idéias, utilizando seqüência de sons altamente estruturada ou em linguagem 
de sinais, gestos manuais e faciais. Esses autores relatam que investigações 
científicas realizadas por neurolingüístas e psicolingüístas nos últimos 40 anos 
têm revelado que todas as línguas são baseadas em princípios de desenho 
semelhantes. Eles consideram que um sistema neural analisa os sinais 
comunicativos e de acordo com este modelo a criança aprende pares 
arbitrários de sons, o léxico e vários tipos de regras gramaticais. Eles ainda 
afirmam que a língua emerge espontaneamente em todas as crianças normais, 
em todas as sociedades. Esses autores concluem que a língua surge da ampla 
adaptação da espécie e depende de considerável complexidade dos circuitos 
neurais. 
 
Bates, (2001), propôs a existência de uma psicolingüística universal, 
afirmando que línguas como a inglesa, a italiana e a chinesa, recorrem ao 
mesmo mecanismo mental/neural, e que não estão “ligadas“ à partes diferentes 
do cérebro. Logo o mecanismo exigido para a criança aprender essas 
diferentes línguas é o mesmo. 
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Dronker et al (2000) consideram a língua, como a habilidade de codificar idéias 
em signos que permite a comunicação entre indivíduos. Portanto, a língua 
como um código pelo qual se transmite idéias é diferente das próprias idéias 
em si. Estes autores ainda afirmam que as pessoas não pensam somente 
através de palavras e frases da sua língua; o pensamento pode ocorrer na sua 
ausência. Como exemplo, eles citam crianças e indivíduos afásicos que 
pensam quando usam imagens visuais. 
Dronker et al.(2000) consideram a língua, como outras habilidades cognitivas, 
dependentes não só de estruturas biológicas, como também, do aprendizado. 
Para esses autores, o aprender desempenha papel crucial e qualquer criança 
normal adquirirá a língua a que for exposta. Como exemplo da importância 
desse aprendizado citam indivíduos que não tendo se desenvolvido em um 
contexto lingüístico não adquiriram a linguagem: as “crianças selvagens”, que 
foram abandonadas pelos pais e sobreviveram em florestas e as crianças filhas 
de pais mudos, criadas em ambientes silenciosos. Por outro lado, para 
comprovar que o seu aprendizado depende de mecanismos biológicos inatos, 
exclusivos do ser humano, esses autores dão como exemplo outras espécies 
que, expostas ao mesmo ambiente lingüístico de uma criança, não conseguem 
aprender. 
 
Fazendo referência à dependência de capacidades cognitivas inatas para 
a criança adquirir a língua, pesquisas científicas com crianças que apresentam 
distúrbios no desenvolvimento mostraram alterações específicas no 
processamento e na expressão verbal. Um estudo relevante é o de Rapin 
(1996), que demonstrou que crianças sem lesão estrutural no cérebro, como 
surdez, inabilidade motora significativa ou severa privação social, adquirem a 
língua a que são expostos de forma inadequada. Essa alteração na sua 
aquisição é identificada como déficit específico da língua, que é considerada, 
por Rapin (1996), um subtipo clínico dos distúrbios da linguagem. Segundo 
Leonard (1999) essas crianças, que não formam um grupo homogêneo, 
apresentam diferenças entre as dificuldades nas áreas lingüísticas (fonologia, 
morfologia e sintaxe), memória e em relação à sua capacidade para 
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compreender e se expressar verbalmente. Essas alterações seletivas sugerem 
haver domínios de áreas cognitivas específicas responsáveis pela aquisição e 
desenvolvimento dessas habilidades lingüísticas. 
Finalmente, neurocientistas têm chamado a atenção para a complexidade da 
integração desses elementos envolvidos no desenvolvimento da criança. 
Segundo Shore (1997), a maneira pela qual o ser humano se desenvolve e 
aprende está intimamente relacionada à interação contínua entre a herança 
genética individual (nature) e a nutrição, estimulação, cultura e ensinamento, 
que são fornecidos ou apreendidos (nurture). 
 
 
AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NOS 
DIAGNÓSTICOS DOS DISTÚRBIOS DE LINGUAGEM 
A linguagem é de fundamental importância para a inserção do indivíduo no 
mundo, constituindo-se numa habilidade essencial para a socialização, o 
aprendizado e a integração à sua cultura. No entanto, alguns fatores podem 
alterar a aquisição da linguagem e causar distúrbios no seu desenvolvimento. 
Sabe-se que as crianças que apresentam déficits na compreensão e expressão 
verbal têm, como consequência, dificuldade na socialização e aprendizado, 
situação que geralmente causa nas crianças sentimento de menos valia. 
Profissionais de diferentes perfis têm se preocupado com essas crianças e, 
como resultado, observou-se na última década crescente interesse em 
pesquisas nessa área. A finalidade é a de aprimorar os conhecimentos teóricos 
e as técnicas de avaliação e diagnóstico precoce, na tentativa de contribuirna 
atuação terapêutica e prevenção. 
 
Refletindo sobre minha atividade clínica no atendimento à crianças com 
distúrbio no desenvolvimento da linguagem, tanto na compreensão como na 
expressão verbal, e na complexidade do diagnóstico, apresentaram-se 
questões fundamentais no processo de avaliação e diagnóstico: 
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• Inicialmente realizar uma entrevista (anamnese) com os pais ou responsáveis 
pela criança, utilizando como apoio um questionário com itens referentes aos 
dados clínicos do período pré natal (gestação), perinatal (nascimento) e pós 
natal, com perguntas relacionadas ao desenvolvimento motor, aos períodos do 
desenvolvimento da pré- linguagem (primeiro ano de vida do bebê) e da 
linguagem, questões sobre as atividades preferidas e o comportamento social 
da criança. Isto possibilitará ao fonoaudiólogo obter a história pregressa da 
criança antes de atendê-la. 
• Identificar se as habilidades da linguagem relativas à semântica, estrutura 
(fonologia- morfologia –sintaxe), uso (cognição social) estão alteradas. 
• Estabelecer o fator causal. 
 
Locke (1997) confirma essa complexidade ao escrever que para entender o 
desenvolvimento da linguagem verbal da criança precisamos tratar com um 
número muito grande de elementos. Assim, é fundamental compreender como 
as crianças desenvolvem suas capacidades emocionais, sociais, perceptivas, 
motoras, cognitivas e linguísticas, necessárias ao uso eficiente da linguagem. 
 
A constatação dessa complexidade nos induz a redobrar a atenção com os 
cuidados que o fonoaudiólogo precisa ter ao realizar uma avaliação e 
diagnóstico do distúrbio de linguagem em uma criança. 
 
Assim, é importante compreender a distinção entre avaliação e diagnóstico. 
Haynes et al. (1992) definem a avaliação como o processo para se chegar ao 
diagnóstico. Para estes autores o mais importante ao se realizar o diagnóstico, 
é ter profunda compreensão do significado do problema da criança. Chamam 
atenção para a complexidade da avaliação das alterações na aquisição da 
linguagem, apontando para a importância de se buscar as possíveis causas 
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dos déficits e de que modo interferem na compreensão e expressão verbal. E 
finalmente observar quais são as consequências impostas na comunicação, 
socialização e aprendizado. 
 
De acordo com Chiari & Perissinoto (2003), a ação – avaliar para diagnosticar - 
é um movimento contínuo que permeia todo o trabalho clínico. É a sucessão de 
ações em sua composição que constitui o método. Mantendo constantes os 
recursos metodológicos tem-se, de alguma forma, assegurado o controle do 
produto apresentado. 
 
Portanto, para auxiliar as crianças que apresentam dificuldade na compreensão 
e expressão da linguagem é necessário que o profissional que as está 
avaliando compreenda como a linguagem se desenvolve e como os vários 
déficits se relacionam entre si. Além disso, o profissional deve dispor de 
instrumentos técnicos, tais como testes padronizados. A aplicação de testes e 
a análise qualitativa e quantitativa dos resultados auxiliam, em um período 
relativamente curto, a traçar o perfil da linguagem, indicando a etapa do 
desenvolvimento das habilidades da linguagem que a criança se encontra, e 
assim tornando possível a comparação da idade do desenvolvimento da 
linguagem alcançada pela criança com a sua idade cronológica. Para que se 
realize o planejamento terapêutico, adequado às necessidades da criança, é 
fundamental compreender a extensão do distúrbio e sua natureza específica. 
 
Segundo Haynes et al. (1992), a avaliação da linguagem em uma criança que 
apresenta déficit na sua aquisição exige do fonoaudiólogo habilidades, 
conhecimentos e instrumentos técnicos que são determinantes para que os 
resultados evidenciem as dificuldades da linguagem que estão interferindo em 
sua compreensão e expressão verbal. Os autores sugerem que o profissional 
tenha habilidade para se comunicar com a criança, estabelecendo ambiente de 
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segurança e harmonia, cuja principal finalidade é a de auxiliar na interação da 
criança com o contexto da avaliação. É de igual importância que o profissional 
tenha conhecimento das etapas do desenvolvimento da linguagem e de seus 
distúrbios. Isto lhe atribui condições tanto de observar o comportamento da 
linguagem espontânea da criança em contexto lúdico, como o de compreender 
as alterações no desenvolvimento da linguagem.. 
 
 Entretanto, além da avaliação do fonoaudiólogo, frequentemente, para 
se concluir o diagnóstico, torna-se necessária a cooperação e troca de 
informações com equipe interdisciplinar, que poderá ser composta por 
neurologistas, geneticistas, psiquiatras, psicólogos, otorrinolaringologista, 
pediatras e oftalmologista. A cooperação entre profissionais nos diagnósticos 
dos distúrbios da comunicação tem sido de grande importância no auxílio para 
a compreensão não só das causas, como também do indivíduo em si. Essa 
interação facilita e beneficia um planejamento terapêutico mais adequado. 
 
Portanto, o diagnóstico dos distúrbios de linguagem, muitas vezes, depende da 
correlação da avaliação de diferentes profissionais que, através de 
comprovados conhecimentos, técnicas e instrumentos, possam identificar os 
sinais observados no comportamento da linguagem da criança. Como exemplo, 
podemos citar o Déficits Específicos de Linguagem (DEL) que, dependendo da 
gravidade, podem ser confundidas com deficiência auditiva ou desordens do 
espectro autista. Neste caso, são necessárias as avaliações de um 
neuropediatra, de um psiquiatra infantil e/ou de um otorrinolaringologista para 
se definir a causa o distúrbio de linguagem apresentado. 
 
Nas últimas décadas, do ponto de vista de avaliação dos distúrbios da 
linguagem, podemos constatar a construção e atualização de instrumentos 
técnicos de precisão. À medida que foram se aprofundando os estudos sobre o 
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desenvolvimento da linguagem e seus distúrbios, baterias de testes foram 
construídas e atualizadas. 
 Ao estudar-se o manual desses testes pode-se observar que utilizaram o 
conceito de Bloom e Lahey como fundamento teórico na construção das etapas 
e tarefas propostas para avaliar as habilidades da linguagem. Este conceito 
encontra-se descrito neste site. 
 
Nos Estados Unidos e na Europa, várias baterias de testes são utilizadas tanto 
como instrumento clínico, quanto em pesquisa. Infelizmente, no Brasil, existem 
poucos instrumentos técnicos ou testes construídos respeitando nossa cultura, 
padronizados e validados para a criança brasileira. 
 
A restrição na construção desses instrumentos pode ser decorrente das 
dificuldades que o pesquisador enfrenta no que diz respeito aos custos, para 
pesquisas na área do desenvolvimento da linguagem. 
 
 
*A descrição da aquisição da pré-linguagem encontra-se descrita neste site. 
*O desenvolvimento da linguagem é descrito utilizando o conceito proposto por 
Bloom&Lahey. 
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Desenvolvimento da pré linguagem 
• Cognição Social 
Denominamos de pré linguagem o início da aquisição das habilidades da 
linguagem que ocorre no primeiro ano da vida do bebê. Essas habilidades que 
são adquiridas neste período e são fundamentais para o desenvolvimento da 
linguagem que se inicia no segundo ano de vida. A aquisição da prélinguagem 
depende do desenvolvimento da cognição social que está estritamente ligada 
a intersubjetividade. 
Entre o segundo e o sexto mês de vida, em uma relação de par em um 
contexto face- a - face, os bebês desenvolvem a sensibilidade em relação a 
disposição emocional do adulto, quando engajados em brincadeiras individuais. 
Rochat & Striano (1999) relatam que é na interação íntima com a mãe e 
cuidadores e nas trocas recíprocas, as sensações, sentimentos e emoções 
ecoam, contagiam e refletem no outro. É a origem da intersubjetividade, é o 
aparecimento do senso de compartilhar experiências de reciprocidade. Assim, 
com esse comportamento, o bebê demonstra estar desenvolvendo as 
habilidades sociais. Locke (1997) afirma que os bebês são colocados e 
mantidos no caminho que leva à linguagem pela integração da força do 
genoma humano e com as experiências que caracterizam a nossa espécie. 
Denomina o primeiro ano de vida das crianças de “no caminho até a linguagem 
falada”. Se observarmos nesse período a interação das crianças com seu 
cuidador (pais, avós e familiares), em determinado contexto afetivo, social e 
lingüístico, podemos constatar a maturação das capacidades biológicas através 
da evolução das trocas sociais. Uma série de pesquisas realizadas para 
observar o comportamento dos bebês em seu primeiro ano de vida tem 
demonstrado a importância desse período para a aquisição da linguagem 
verbal. Locke (1997) constatou ainda que o desempenho da linguagem 
depende do desenvolvimento da criança, e se manifesta através da sua 
crescente capacidade de interação com o contexto afetivo, social e lingüístico. 
Striano & Rochat (1999) consideram a origem da cognição social, o 
desenvolvimento da interação dos bebês, que se dá através de experiências 
compartilhadas com os cuidadores. 
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Striano & Rochat (1999) descrevem três categorias básicas de experiências 
subjetivas determinantes das trocas sociais: 
• Sensação - que é a percepção de experiências individuais, como a dor, a fome, 
ou a frustração; 
• Sentimentos - que é a sensibilidade para discriminar e perceber o sentimento e 
a emoção contida no contexto de interação; 
• Emoção - que é a habilidade de observar no outro os sentimentos de dor, 
prazer, tristeza e raiva, expressos através de gestos, mudanças de postura e 
mímicas faciais. 
Para esses autores, do nascimento à sexta semana de vida, os bebês 
apresentam sensibilidade inata para estímulos sociais. Durante esse período 
demonstram harmonia social considerada como uma atitude de atenção 
(attentional). Apresentam vida subjetiva, com experiências ainda rudimentares 
de sensações, sentimentos e emoções e um senso privado de si mesmo, sem 
nenhum sinal de intersubjetividade de relação com o outro, ou seja, os pais ou 
o cuidador. 
Em torno do segundo mês de vida os bebês dão sinais de mudanças na 
atitude da atenção (attentional) e, eventualmente, começam a demonstrar que 
não percebem só as mudanças externas, como também dão sinais de 
reconhecimento de estados internos da sua mãe ou das pessoas ao seu redor. 
Segundo Wolff (1987), nesse período os bebês demonstram uma súbita 
mudança e, em particular, um aumento no período em que permanecem em 
estado de alerta e acordados. Observa-se que é nessa condição que os bebês 
demonstram acompanhar e processar mais informações e aspectos do mundo 
externo. Para Rochat e Striano (1999), esta manifestação coincide com a 
emergência de um novo senso de si mesmo. E representa a primeira transição 
do início do desenvolvimento da cognição social, que é marcado pelo senso de 
compartilhar experiências (intersubjetividade) e reciprocidade com os outros, 
como parte de um novo comportamento dos bebês. É o início da atitude 
contemplativa. A atitude da atenção (attentional) é complementada pelo 
comportamento contemplativo, num contexto de díade (mãe-bebê ou pai - 
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bebê). Esse momento é marcado pelo aparecimento do sorriso como resposta 
ao outro e mudanças na modulação do choro, que se torna mais instrumental 
em relação aos fatores físicos e sociais. 
Entre o segundo e o sexto mês de vida, em uma relação de par em um 
contexto face- a - face, os bebês desenvolvem a sensibilidade em relação a 
disposição emocional do adulto, quando engajados em brincadeiras individuais. 
Rochat & Striano (1999) relatam que é na interação íntima com a mãe, o pai e 
cuidadores e nas trocas recíprocas, ainda que por período curto, que as 
sensações, sentimentos e emoções ecoam, contagiam, refletindo no outro. É a 
origem da intersubjetividade, é o aparecimento do senso de compartilhar 
experiências de reciprocidade. Assim, com esse comportamento, o bebê 
demonstra estar desenvolvendo as habilidades sociais cognitivas em relação à 
compreensão e o reconhecimento do outro como agente intencional, habilidade 
fundamental para o seu desenvolvimento. 
 
 
Vídeo 1 (clique na imagem) 
 
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Descrevendo a evolução da intersubjetividade primária para a secundária, 
Trevarthen C. (1979) observou que inicialmente o bebê não consegue dirigir 
sua atenção, simultaneamente, aos objetos e pessoas. Entretanto, no decorrer 
do desenvolvimento, expande essas habilidades e, através dos jogos em 
díade, desenvolve a competência sócio-cognitiva em tríade, denominada 
intersubjetividade secundária. Nesse momento o bebê apresenta fluência 
completa na interação pessoa-pessoa-objeto, adquire a consciência de que 
compartilha o seu “mundo” com outras pessoas, torna-se agente intencional, 
demonstrando estar desenvolvendo a subjetividade secundária. Neste 
momento, o bebê passa a monitorar outras pessoas em relação a objetos e 
com isso adquire novas possibilidades de aprendizado através do ensino e da 
cooperação com os outros sobre coisas externas. 
 
 
Vídeo 2 (clique na imagem) 
 
Por volta dos nove meses, o bebê consegue compartilhar seu “mundo” 
com as pessoas e é possível observar fluência completa na interação pessoa-
pessoa-objeto. Para Rochat & Striano (1999), a competência em tríade 
corresponde ao aparecimento da habilidade do bebê para controlar o outro em 
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relação aos objetos. Então começa a manifestar o senso de compartilhar a 
atenção no mundo físico. É nesse período que os bebês começam a dirigir o 
foco da atenção para objetos, com a perspectiva (attentional) de chamar a 
atenção do outro. Bates et al. (1979), relatam que em torno do nono mês o 
bebê demonstra crescimento na comunicação social através do aparecimento 
de gestos como apontar, chamar a atenção, seguir o outro com o olhar, 
acompanhar o olhar do outro. Estas ações são indicações da intersubjetividade 
secundária que se inicia nesta idade. Este período é fundamental para o 
desenvolvimento da linguagem como agente de interação social e do 
aprendizado. 
Locke (1997) ressalta a importância da socialização do bebê para a aquisição 
da linguagem quando escreve, “Os elementos significativos do ponto de vista 
evolutivo, que o bebê precisa aprender sobre a linguagem falada, estão 
escritos nos rostos, vozes e gestos daqueles que falam com ele”. Assim sendo, 
a aquisição da linguagem implica no desenvolvimento da cognição social. 
Em seguida farei uma breve descrição da aquisição fonética na etapa pré – 
lingüística fundamental para a aquisição da comunicação verbal. 
 
 Aquisição das habilidades fonéticas na etapa da pré- linguagem 
Paralelamente,a sensibilidade inata para estímulos sociais, que estão 
presentes no bebê nos primeiros dias de vida, também foi observada por 
pesquisadores da área da psicolingüística e lingüística, a capacidade inata para 
discriminar os sons que pertencem ao inventário fonético universal. Podemos 
considerar essa capacidade como a origem da aquisição linguística . De acordo 
com Kent & Miolo (1997), pode-se presumir que o bebê possui determinadas 
habilidades fonéticas que podem ser estudadas com métodos da ciência 
fonética e, talvez, até mesmo da fonologia. Esses pesquisadores definem para 
essas habilidades, domínios perceptivos e produtivos, na fase inicial, qual seja 
no primeiro ano de vida do bebê. Estes dois aspectos podem apresentar cursos 
ligeiramente diferentes, mas a partir do segundo ano de vida, acabam 
integrados na competência da linguagem falada. 
 
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Aquisição das habilidades fonéticas - domínios perceptivos 
Bates (2001) observou que os bebês nos primeiros meses de vida têm a 
capacidade de discriminar todos os contrastes dos sons (fonético) que são 
usados, sistematicamente, em todas as línguas do mundo. Nesse período, 
esses bebês recém-nascidos, são denominados de “cidadãos do mundo”,(Kuhl, 
1985). Apesar dessa capacidade universal de discriminação, estudos 
realizados em relação à preferência de escuta têm demonstrado que os bebês 
nascem com a preferência pelos sons da sua língua materna que foi adquirida 
ainda no útero. Jusczk et al (1993); Mehler et al (1998); Jusczyk, (1997), 
observaram que os bebês, em torno dos três meses de idade, demonstram 
preferência pelo seu próprio nome e, segundo Lock (1997), orientam-se pela 
voz da mãe. A exposição pré-natal à voz materna pode ser a base da 
preferência inicial do bebê pela voz da mãe em relação à de outra mulher; 
(Kent & Miolo, 1997). 
Dos quatro aos seis meses, o bebê consegue detectar marcadores 
prosódicos de unidades oracionais e têm preferência pelo padrão da fala 
dirigida a ele, em relação à aquela dirigida ao adulto, (Fernald,1985 e Fernald & 
Kuhl, 1987). 
 
 
Vídeo 3 (clique na imagem) 
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Dos sete aos dez meses, a capacidade para detectar contrastes 
estrangeiros começa a diminuir, o que indica, talvez, que o bebê desenvolveu 
alguns aspectos de um reconhecimento fonético específico da sua língua 
(Werker & Pegg, 1992; Werker & Tees,1984). O processo seletivo dos sons da 
língua materna parece estar relacionado sistematicamente com a inibição dos 
contrastes dos sons que não pertencem ao contexto lingüístico da criança; 
Werker & Tees (1984). Segundo Bates (2001), essa “xenofobia lingüística” se 
inicia em torno dos oito/dez meses de idade e provavelmente não é acidental, 
já que ocorre ao mesmo tempo em que o bebê dá evidências de compreender 
algumas palavras. É o inicio da compreensão verbal e da aquisição do léxico. 
Essa sintonização da percepção da fala com os sons específicos da língua 
materna precede as primeiras palavras. Isto se dá no final do seu primeiro ano 
de vida. 
 
Aquisição das habilidades fonéticas - domínios produtivo 
Independentemente da comunidade linguística na qual são criados, todos os 
bebês passam por uma seqüência ordenada de estágios em termos do 
desenvolvimento vocal (Menn & Gammon 1997). 
Neste texto não serão incluídos os sons vegetativos (arrotos, soluços, e 
outros), choro e risos, o que não significa que esses sons não possuam valor 
crucial na comunicação inicial do bebê. 
Segundo Eisenson (1972), por volta do terceiro, até o sexto mês de vida, os 
bebês iniciam a emissão de sons semelhantes às vogais e às consoantes 
que fazem parte do seu repertório de vocalização, e que não são restritos aos 
sons do ambiente lingüístico. 
 
(Ver vídeo 4) 
 
Por volta do sexto mês tem início o período denominado balbucio, que é aquele 
em que os bebês começam a emitir sílabas. Eisenson (1972) ainda afirma que, 
nesse período, o bebê demonstra um aumento na consciência da presença de 
pessoas no seu ambiente e tem a percepção de que os seus jogos vocais são 
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prazerosos não só para si como para as pessoas que povoam seu ambiente. 
Este é um marco importante no desenvolvimento pré-lingüístico do bebê. 
Lock (1997) chama atenção para a importância do aprendizado da linguagem 
nesse período, como sendo o momento em que o bebê está ligado à mãe e, 
assim, seus enunciados são formados sob a influência de fatores afetivos que 
tendem a diminuir com o aumento da independência e autonomia. 
 
(Ver vídeo 4) 
 
Nakazima (1980) descreveu os bebês de nove meses de idade como se 
estivessem desenvolvendo a comunicação pré-linguística através dos sons. 
Menn & Gamon (1997), denominam de balbucio tardio as emissões vocais do 
bebê em torno dos dez/doze meses. Os mesmos autores afirmam que tais 
balbucios são semelhantes em diferentes sujeitos e línguas, e que seu 
repertório inclui alta proporção de consoantes anteriores - labiais e 
dentais/alveolares - de oclusivas e nasais, e de sílabas consoantes/ vogais 
(CV). Oller (1976) mostrou que os sons e estruturas silábicas desse período, se 
assemelhavam muito aos da fala inicial com significado. Menn & Gamon (1997) 
confirmaram que a estrutura silábica (CV) desse período é também mais 
frequente nas primeiras produções das palavras. Concluem que o balbucio e a 
fala inicial compartilham das mesmas propriedades fonéticas em termos de tipo 
de sons e formato silábicos. Kent & Miolo (1997) observaram que antes de 
emitirem os sons que são prontamente identificados como palavras por seus 
pais, os bebês utilizam a vocalização com funções comunicativas. Menn & 
Gamon (1997) chamam a atenção para a importância da prática de 
vocalizações semelhantes à fala para o feedback, pois além de melhorar o 
componente de habilidade motora da produção da fala, esta prática permite 
aos bebês ouvirem suas próprias vocalizações. Fry (1966) descreve o circuito 
deste feedback ( do bebê com seus pais e cuidadores) como sendo a criação 
de um elo forte entre as impressões táteis e cinestésicas e as sensações 
auditivas que a criança recebe dos seus próprios enunciados que se expande 
através da repetição freqüente dos seus movimentos produtores de som. A 
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consciência dos elos entre seus próprios movimentos orais ( motores) e o sinal 
acústico resultante destes movimentos é pré-requisito do encontro auditivo - 
vocal subjacente e a produção das palavras (Menn & Gamon 1997). 
Por volta dos 10/12 meses do primeiro ano de vida os bebês emitem 
seqüências de sons de modo incoerente, com prosódia semelhante a do 
ambiente linguístico a que são expostos. Essa forma de se expressar é 
denominada jargão (Dronker e al. 2000). Logo após o jargão os bebês 
começam a produzir as primeiras palavras, que são observadas em torno dos 
doze meses. 
 
(Ver vídeo 4) 
 
De fato, como propõem Kent e Miolo (1997), o primeiro ano de vida do 
bebê não é um mero período de maturação física que deve ser cumprido antes 
que o desenvolvimento da linguagem tenha início. É um período no qual 
aparecem excelentes motivos para se buscar no bebê mecanismos iniciais do 
desenvolvimento da linguagem. 
Assim, a breve descrição desse início do desenvolvimento cognitivo-social e 
pré-linguístico do bebê, demonstra a complexidade e a importância no 
desenvolvimento da comunicação verbal da criança
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DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 
A partir do segundo ano de vida a velocidade do aprendizado verbal aumenta 
repentinamente. A criança começa a se expressar por palavras soltas, em 
seguida junta as palavras em combinações, tais como, “neném mimiu”. Nesta 
idade também, já utilizam estruturas de frases e começam a dominar o 
vocabulário gramatical de suas línguas. Em torno dos três anos, na maioria das 
vezes, as crianças usam as palavras gramaticais e as construções da língua 
materna, quando então tornam-se fluentes e conversadoras ( Drenker et. al 
2000). 
 
Segundo Bishoop & Mogford (2002), as primeiras tentativas de descrever 
o desenvolvimento da linguagem da criança foram realizadas por psicólogos, 
que utilizaram-se de medidas de senso comum para registrar as modificações 
observáveis no comportamento lingüístico das diferentes faixas etárias. Por 
muitos anos considerou-se que a aquisição da linguagem se restringia a uma 
lista de sons, palavras e tipos de sentenças produzidas pela criança nos vários 
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estágios do desenvolvimento. Como Menyuk (1971) relata, inexistiam estudos 
que pudessem explicar os porquê e como a criança adquiria a linguagem. 
 
Na década de 60 surgiu o modelo inatista, de autoria de Chomsky (1966), 
que partiu do pressuposto de que todo o indivíduo nasce com mecanismos 
lingüísticos inatos, ativados através da sua exposição ao contexto lingüístico, 
ou seja, a fala de outros indivíduos. Neste contexto estão inseridas inúmeras 
regras gramaticais que são comuns a todas as línguas, surgindo assim o 
modelo por ele proposto, denominado gramática gerativa. O adulto 
desempenha o papel de provedor de um modelo ligüístico contínuo a partir do 
qual a criança abstrai da informação linguística, fragmentos com significado 
(Lee 1966). Segundo Chomsky (1972), o indivíduo está capacitado a adquirir a 
gramática da língua a que é exposto, isto é, a língua é paulatinamente 
desenvolvida como resultado da interação da maturação dos potenciais 
biológicos e do contexto lingüístico. 
 
No início da década de 70, a polêmica em relação a hipótese inatista e do 
desenvolvimento da língua, independente dos demais aspectos cognitivos, 
contribuiu para que surgissem novos estudos nessa área. O interesse na 
relação entre o desenvolvimento da linguagem e da cognição da criança 
aprofundou-se, devido à constatação da interdependência desses processos. 
Novas teorias surgiram, tendo como preocupação a interação entre esses 
processos. Segundo Brown (1973), as primeiras emissões vocais da criança, 
expressam relações semânticas simples, que vão se tornando 
progressivamente mais complexas. O desenvolvimento semântico é visto como 
o aspecto da linguagem que é o mais diretamente ligado ao desenvolvimento 
cognitivo. 
 
Dale (1976), por exemplo, destaca a importância dessa interação 
(semântica e estrutura) questionando a natureza do significado da expressão 
verbal das crianças. Este autor chama atenção para a dependência da 
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estrutura com as idéias que elas codificam, afirmando que não poderão ser 
dissociadas das idéias que estão expressando. O autor ainda afirma que o 
sistema semântico de uma língua é o conhecimento que um falante deve ter 
para compreender sentenças e relacioná-las ao seu conhecimento do mundo. 
 
A hipótese de Bloom (1986) de que as crianças aprendem a linguagem 
para expressar seus pensamentos, interpretar a fala de outras pessoas e 
atribuir significado a essa mensagem, confirma a interdependência entre a 
semântica e a estrutura (palavras e frases) da linguagem. 
 
O processo de desenvolvimento da linguagem passou a ser objeto de 
estudo dos psicólogos do desenvolvimento, que começaram a estudar esse 
processo através de pesquisas e descrições longitudinais da aquisição da 
linguagem em crianças que foram acompanhadas ao longo do 
desenvolvimento. Como exemplo podemos citar a PESQUISA LONGITUDINAL DE 
AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM que Bloom realizou com Allison, Kathryn, Peter, Eric e 
Gia. Etapas dessa pesquisa em crianças, servem como exemplos nos textos 
do livro Language Development and Language Disordes, Bloom & Lahey 
(1978). 
 
Desses estudos surgiram teorias que auxiliaram os pesquisadores a 
compreender, de forma mais ampla, a aquisição e o desenvolvimento da 
linguagem, contribuindo de forma incontestável para o diagnóstico diferencial 
de seus distúrbios e para auxílio no planejamento terapêutico dessas crianças. 
 
Entre os estudiosos que se dedicaram a pesquisar o desenvolvimento da 
linguagem dentro dessa nova visão destacaram-se Bloom e Lahey (1978), cujo 
modelo teórico possibilita a análise dos componentes da linguagem ( conteúdo, 
estrutura e uso) separadamente, que é de grande auxílio na compreensão dos 
diferentes distúrbios de linguagem. 
 
 
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 SÍNTESE DO MODELO TEÓRICO DA AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO 
 DA LINGUAGEM (Bloom 1988) 
 
Bloom (1988) define: “Linguagem é um código pelo qual idéias são 
expressas através de um sistema convencional de signos arbitrários para 
comunicar”. 
Na definição temos as palavras – chave: idéias, código, sistema 
convencional e comunicar. A melhor compreensão do significado dessas 
palavras nos permite, então, observar mais de perto o desenvolvimento da 
linguagem. 
Linguagem expressa idéias 
De acordo com Bloom (1988), a linguagem expressa o que os indivíduos tem 
em mente – suas crenças e seus desejos. O conteúdo desse estado mental, o 
pensamento, expressados em uma língua, é resultado, em parte, das 
percepções que são orientadas pelo que vemos, ouvimos e sentimos naquele 
momento. Mas, em grande parte, o conteúdo destes pensamentos procede de 
conhecimentos que temos de objetos, eventos e relações com o mundo, e que 
se encontram armazenados na memória. Ou seja, o que as pessoas falam, 
depende tanto do conhecimento prévio como da percepção no momento 
presente. 
 
Portanto, as idéias são o conteúdo (semântica) da linguagem, que são as 
representações mentais que a criança adquire do mundo que a cerca, e se 
desenvolvem através das capacidades neurobiológicas em interação com 
experiências vividas com pessoas, objetos e eventos do seu ambiente afetivo e 
social. 
 
Somente em conexão com essas representações mentais (idéias, o 
conteúdo, semântica) é que podemos pensar que a criança está aprendendo a 
compreender e usar uma língua Bloom (1988). Podemos exemplificar esse 
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processo, dando como exemplo o objeto “bola”. A expressão de uma idéia 
sobre a bola depende da aquisição do seu conceito, do conhecimento do objeto 
bola. E para adquirir esse conhecimento são necessárias várias experiências 
com o objeto tendo em vista que as bolas apresentam diferenças de uma para 
outra em tamanho, textura, cor e peso. Entretanto, todas têm semelhanças 
entre si, que as distinguem de outros objetos. Elas são semelhantes em 
relação à forma (redondas) e função (rolam em uma superfície e servem para 
jogar). A ação da própria criança e a de outras pessoas sobre o objeto “bola” 
vai sendo interiorizada. À medida que os encontros da criança com a bola se 
repetem, ela vai adquirindo a representação mental do objeto “bola” que é 
guardada na memória. 
De acordo com essa autora, o conteúdo da linguagem é a categorização 
mais ampla e geral dos tópicos que são codificados em palavras e sentenças, 
em uma mensagem.O tópico é uma idéia pessoal representada em uma 
mensagem individual. As pessoas podem falar de diferentes tópicos que variam 
em relação ao vocabulário, à cultura, à idade e ao conhecimento do indivíduo, 
e aparentemente esta capacidade é ilimitada. 
O conteúdo da linguagem é contínuo, se estendendo por todo o período 
da vida. Depois de adquiridas, essas categorias não sofrem influências 
culturais, de idade, nem tampouco de conhecimento. Assim, uma criança de 
dois anos, outra de cinco anos ou um adulto falam do mesmo conteúdo, sobre 
objetos, ações, eventos e relações. 
 
O conteúdo da linguagem é limitado a três categorias básicas (Figura I.1): 
. Conhecimento do objeto - Relação entre objetos - Relações entre eventos. 
 
a primeira categoria - CONHECIMENTO DO OBJETO - encontramos as 
seguintes classificações: 
 
(a) Objetos particulares - são os objetos que as crianças distinguem de outros e 
que têm para elas significado único, como por exemplo, a figura da própria 
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mãe, do pai ou do cuidador, nomes próprios de pessoas e de lugares 
Exemplos: mamãe, papai, João, Pão de Açúcar; 
(b) Classes de objetos - são os objetos comuns, Exemplos.: cachorro, bola, 
biscoito, carro, etc... 
Na segunda categoria - RELAÇÕES ENTRE OBJETOS - encontramos as 
classificações: 
 (c) Objeto reflexivo - é a representação da imagem do objeto na mente da criança. 
Esta representação pode ser: 
• Existência do objeto - Quando o objeto está presente no contexto da criança 
(ex: " a bola"; “o carro “). 
• Desaparecimento do objeto – Refere-se ao momento em que o objeto saí do 
campo visual da criança, mas ela continua com a imagem mental, apesar de 
seu desaparecimento ( ex.: “a bola saiu” ou "a bola foi embora" ) 
• Repetição do objeto – Quando a criança reconhece o mesmo objeto ou 
semelhante no momento em que este reaparece no seu campo visual. Por 
exemplo, após ter brincado com bolas reconhecer o mesmo objeto ao abrir 
uma caixa contendo outras bolas. ( ex.: “mais bola” ou “outra bola”). 
 
	
   
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Desenvolvimento Típico da Linguagem 
FIG. I.1 – Conteúdo e Tópicos da Linguagem 
(Bloom.1988, tradução e adaptação de Menezes) 
 
 
Fonte: Bloom, 1988. In: Language Development and Language Disorders 
(LAHEY, M.), pp. 9. 
 
 
Conhecimento de objetos
Objetos Classes
particulares de objetos Reflexivo Intra-classe Inter-classe Inter-evento Intra-evento
Existência Característica Ação Temporal Tempo
Desaparecimento Quantidade Localização Casualidade Humor
Repetição Posse Epistêmico
 Mamãe Gato . Este biscoito Bola grande Comer bolo Correr depois Ontem saiu
 Papai Mesa . Biscoito acabou Duas bolas Bote a bola aqui chutar Está alegre com
 João Biscoito Sapato do Papai Comeu porque a festa
 Jardim Bolas estava com Caiu e machucou
 Botânico Sapatos fome a perna
Tópicos da Linguagem
Relação entre eventos
Conteúdo da Linguagem
(semântica)
Relação entre objetos
… … … …
… …
…… …
…
…
…
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(b) Relações intra-classe - Relações entre objetos de uma mesma classe que são 
diferenciados por suas propriedades e quantidades. 
• Propriedades por exemplo tamanho : “O cachorro grande está ao lado do 
cachorro pequeno”; “ A bola vermelha bateu na bola azul. 
• Quantidade : “duas bolas”,” muitas bolas”, “ poucas bolas” 
 
(c) Relações inter-classe - São relações entre objetos de classes diferentes que 
compreendem: ação, localização e posse. 
• Ação – É O movimento ou a forma pela qual o objeto pratica ou é afetado por 
uma ação. (ex: “comer sanduíche”; “chutar a bola”). 
• Localização - É o ato de localizar, é a relação do objeto com o lugar que ocupa 
no espaço, por exemplo: dentro, fora, em cima, embaixo. (ex.: “O cachorro está 
em cima da cadeira”). 
• Posse – É a relação de propriedade, entre o possuidor e o objeto. É a 
associação de fato de que um objeto pertence a determinada pessoa. (ex.: 
“papato mamãe”, “a bola do menino”, “a bola dele”). 
 
Por fim, a terceira categoria - RELAÇÃO ENTRE EVENTOS - que compreende: 
 
(a) Inter-eventos – refere-se à forma como os eventos se relacionam entre 
si, podendo ser: 
• Temporalidade – sequência de tempo em que ocorre o evento, Exemplo: 
“Depois de apontar para o macaco, aponte para o elefante". 
• Causalidade - quando um fato acontece como conseqüência de outro. (ex: 
“Esta menina está feliz porque está usando um vestido novo e bonito”). 
 
(b) Intra-evento se refere a um único evento que acontece por si mesmo, podendo 
ser em função do: 
• Tempo - refere-se ao momento em que o evento ocorre (ex.: “João assistiu o 
jogo à noite”). 
• Humor – refere-se ao humor do falante em relação ao evento (ex.: “Lucas ficou 
alegre com a sua festa de aniversário”). 
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• Epistêmico - o conhecimento do falante em relação ao evento. 
(ex.: conhecimento para ler e compreender uma história). 
Serão descritas a seguir, algumas diferenças fundamentais entre o CONTEÚDO e 
o TÓPICO, que podem nos auxiliar a compreender o caráter universal e 
individual da linguagem. 
Segundo Bloom (1988), o conteúdo da linguagem não depende de um contexto 
particular, é universal e impessoal, enquanto o tópico depende de um contexto, 
é particular e pessoal. 
A aquisição do conteúdo, que depende da experiência comum universal, 
é limitada ao período do desenvolvimento da linguagem. Tanto a criança de 
dois, como a de cinco anos, como o adulto falam sempre do mesmo conteúdo, 
falam sobre objetos, ações, eventos e as relações entre eles. Entretanto os 
tópicos são particulares e podem ser idiossincrásicos às sociedades ou 
culturas distintas. Assim, dependem não só do conhecimento universal como 
também do pessoal, e variam de acordo com a idade e o conhecimento do 
indivíduo é uma idéia individual representada em uma mensagem. Daremos 
um exemplo da continuidade do conteúdo e da variabilidade do tópico em 
relação ao conhecimento individual e idade, descrevendo a fala da criança e do 
adulto assistindo a um jogo de futebol: 
- a criança fala: “ Fluminense vai chutar a bola”. 
- o adulto fala: “ O Fluminense vai chutar a bola para cobrar a falta". 
Tanto a criança com o adulto falaram da mesma categoria do conteúdo (a 
relação entre os objetos, ação, jogador/bola). No entanto, enquanto a criança 
falou unicamente da ação chutar a bola, o adulto falou da ação chutar, dentro 
de uma regra de futebol (a falta). Esta situação demonstrou a variabilidade do 
tópico em relação ao conhecimento das regras de futebol que foi adquirida pelo 
adulto. Em seguida daremos um outro exemplo em relação a diferença de 
contexto influenciando o tópico: 
- uma criança que mora na cidade fala de seu cachorro, gato, passarinho 
(tópico), 
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- enquanto uma criança que mora em uma fazenda fala de cavalo, boi, galinha, 
cobra ( tópico diferente). 
Tanto a criança urbana como a rural falam da mesma categoria do conteúdo 
(classes de objetos), mas de tópicos diferentes que são animais domésticos e 
da fazenda. 
 
De acordo com Bloom (1988), o CONTEÚDO DA LINGUAGEM é sobre o que as 
pessoas falam: é a expressão linguística do que temos em mente. Já, o 
pensamento, depende do conhecimento que temos sobre pessoas, desejos, 
objetos, eventos e a forma com que eles se relacionam. O conteúdo da 
linguagemdepende de um código - o sistema convencional de signos 
arbitrários que representa sua forma, a estrutura. 
 
 Estrutura da linguagem 
“O código é uma maneira de representar uma coisa por outra. A língua é uma 
forma de representação”. ( Bloom, 1988). 
Assim como o conteúdo da linguagem, a estrutura é representada por três 
categorias principais: 
. Fonologia 
. Morfologia 
. Sintaxe. 
Juntas, elas são responsáveis pelas regras fundamentais do sistema, ou 
seja, a gramática de uma língua (Figura I.2). 
• Fonologia 
Segundo Bloom (1988), a fonologia se subdivide em SEGMENTAL e SUPRA-
SEGMENTAL, a saber: 
SEGMENTAL - Refere-se a categorização dos sons de uma língua, ou seja, os 
fonemas, como por exemplo: /b/, /p/, /o/ e suas combinações mínimas que 
formam as sílabas como : /bo/, /po/, /pa/, os segmentos de uma língua 
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SUPRA-SEGMENTAL - Compreende o contorno rítmico dos segmentos que são 
combinados em palavras e frases, ou seja, a prosódia. A mensagem em uma 
sentença pode variar pela mudança do contorno de sua entonação e 
acentuação, que auxilia o ouvinte a discriminar o significado entre as suas 
diferentes possibilidades em uma mesma sentença. As mudanças de 
entonação, acentuação, ou tempo de pausa produzem a prosódia de uma 
emissão vocal, na estrutura da sentença. Por exemplo apenas trocando o 
contorno da entonação de uma sentença de queda no final que significa 
afirmativa, para subida, a sentença pode mudar de afirmativa ex.: “O menino 
vai jogar bola”, para interrogativa “O menino vai jogar bola? Pela mudança do 
padrão de entonação, diferentes informações podem ser obtidas sobre o 
conteúdo de uma sentença. 
 
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Desenvolvimento Típico da Linguagem 
 
Categorias da Estrutura Falada 
Morfologia Fonologia Sintaxe 
Segmental Supersegmental 
Classificação 
das palavras 
Inflexão Ordem das 
palavras 
Substantivo Relacional 
Sufixos verbais 
Sufixos nominais 
Sufixos de adjetivo 
Fonemas 
Sílabas 
Entonação 
Prosódia 
Pausa 
Verbo 
Adjetivo 
Advérbio 
Substantivo 
Preposição 
Conjunção 
Verbo Auxiliar 
Artigo 
Pronomes: 
• pessoais 
• possessivos 
• indefinidos 
• demonstrativos 
• interrogativos 
• relativos 
Linear/hierárquica 
Sujeito+verbo 
Modificador 
Oração coord. 
Oração subord. 
Sentenças Passivas 
Interrogativas 
Estrutura Individual 
 
• • • 
• • • • • • 
• • • 
• • • 
• • • 
(Bloom, 1988, tradução e adaptação de Menezes) 
Palavras 
Funcionais 
Conteúdo 
das palavras 
Comer 
bom 
rapidamente 
carro 
bolo 
entre 
e 
e+verbo 
o 
ele ou ela 
meu, minha 
isso, esse 
quem 
que 
- er 
- s 
- issimo 
mais bolo 
mamãe come 
mamãe come bolo 
bolo bom 
eu como bolo e leite 
quem comeu o bolo? 
• • • 
• • • 
• • • 
• • • • • • 
/b/ 
/p/ 
/o/ 
• • • 
Figura I.2 - Estrutura da Linguagem 
• 
 
Fonte: Bloom, 1988. In: Language Development and Language Disorders 
(LAHEY, M.), pp. 12. 
 
 
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• Morfologia 
 
O morfema é o menor elemento lingüístico com significado. No entanto, 
quando isolado de uma palavra, não tem significado. Os morfemas só 
adquirem significado quando são acrescentados aos substantivos, adjetivos e 
verbos. Segundo Brown (1973), a inflexão morfológica pode ser caracterizada 
como modulação do significado, pois indica tempo e número. A morfologia da 
linguagem, então, consiste de palavras e de inflexões (morfemas) da língua. 
Para esse autor, para compreender-se a linguagem em relação ao 
desenvolvimento, descrever a estrutura linguística, não é o mais importante, 
mas sim compreender como os sons e signos são associados com o 
significado. 
As duas principais classes de palavras do léxico são palavras de 
conteúdo e funcionais. As palavras de conteúdo são os substantivos, verbos 
adjetivos, e advérbios. São as que transmitem o significado em uma frase. 
Algumas palavras de conteúdo têm significado mesmo isoladas. As que se 
referem a objetos são denominadas de substantivo e as que indicam relações ( 
e.g. verbos, adjetivos) são chamadas de palavras relacionais. 
As palavras funcionais são aquelas que estabelecem a união para manter 
a estrutura da sentença junta. As palavras funcionais são preposições, artigos, 
conjunções e pronomes, e o seu significado depende da relação entre as 
palavras de conteúdo que elas estão conectando. 
A relação entre substantivos, verbos e adjetivos, juntamente com as 
inflexões morfológicas, é formalizada pela sintaxe . 
 
 
• Sintaxe 
 
A sintaxe de uma sentença é a organização de palavras conforme a 
relação de significado entre elas. Os dois tipos de relações sintáticas entre as 
palavras são :a de estrutura linear e a hierárquica. A relação de estrutura linear 
se refere ao agrupamento de duas ( ou mais) palavras cujo significado é 
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acumulativo, ou seja, se limita ao significado de cada palavra individualmente. 
Por exemplo, quando uma criança na idade de dois anos termina de comer o 
biscoito, e quer mais, se dirige ao cuidador e diz: “mais biscoito” (more cookie). 
A relação entre as palavras “ mais” e “biscoito” não mudam o significado da 
mensagem, se a criança disser somente “biscoito” estará indicando o sua 
vontade de comer mais biscoito. Assim, quando o agrupamento de palavras 
não produz um novo significado, a relação sintática pode ser descrita como 
estrutura linear. 
Por outro lado, quando a combinação entre palavras, por exemplo, um 
substantivo e um verbo, é organizada em uma oração e cria um significado 
diferente de cada palavra individualmente a relação sintática pode ser descrita 
como estrutura hierárquica. O seu significado é mais amplo do que o de cada 
palavra individualmente. Por exemplo, as palavras “menino” e “menina” têm 
significados lexicais, mas podem adquirir significado gramatical quando em 
relação a verbos, em uma sentença. A estrutura sintática hierárquica é a que 
codifica a categoria do conteúdo da linguagem - relação entre objetos (ação) - 
um objeto pratica a ação e o outro sofre a ação. Por exemplo, os verbos “bebe” 
e “chuta”, determinam a relação de significado entre as palavras “menina” e 
“suco” e entre “menino” e “bola” respectivamente ( a relação semântica entre as 
palavras). Os verbos determinam a ordem das palavras nas orações: “a menina 
bebe o suco gelado” e “o menino chuta a bola grande”. 
Finalmente, independentemente das formas que são utilizadas para 
descrever a estrutura linguística, no conceito de linguagem, a estrutura sintática 
é o meio pelo qual os sons são ligados ao significado. 
 
• Uso da Linguagem 
O uso da linguagem, neste trabalho, será descrito segundo o conceito de 
Bloom (1988). Os três principais aspectos do uso da linguagem são: (1) função, 
ou seja, seu uso para diferentes propósitos, (2) a informação do contexto, para 
determinar qual a melhor forma de se expressar verbalmente para alcançar os 
objetivos, e (3) o uso da interação entre pessoas para iniciar, manter, e concluir 
a conversação (figura I.3). 
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Como Bloom (1988) relata, a descrição mais recente da função da 
linguagem tem sido em relação tanto a propósitos pessoais, como a propósitos 
sociais, que compreendem a interação, o regulamento, e a harmonia entre 
falantes e ouvintes.A função pessoal algumas vezes refere-se a funções 
(intrapessoal ou mathetic),e compreende o uso da linguagem para concluir 
tarefas que não incluem outras pessoas, como por exemplo, fazer perguntas 
para obter informações e solucionar problemas. 
 A fala não ocorre no vácuo – a fala ocorre em relação a um contexto, que 
frequentemente inclui outras pessoas. O segundo aspecto do uso da linguagem 
se refere ao contexto e às regras que se utilizam para decidir qual estrutura da 
mensagem será mais adequada para desempenhar sua função em diferentes 
contextos. Alguns contextos da mensagem não são lingüísticos, e incluem o 
ouvinte, assim como objetos, eventos, relações, e outras circunstâncias. 
Para formular mensagens é necessário que o falante tenha alguma 
suposição sobre o que o ouvinte sabe ou não sabe sobre o conteúdo (i.e., 
ajustar-se ao ouvinte). 
Quando o indivíduo é envolvido em trocas sociais com outras pessoas, 
passa a ser exigido por outro grupo de habilidades. Por exemplo, deve-se 
saber como iniciar, manter, e terminar a conversação. Em primeiro lugar, para 
iniciar a conversação deve-se ficar alerta ao ouvinte para observar se ele tem 
sua atenção. Para manter a conversação é necessário ter-se habilidade para 
perceber mudanças em relação à sua posição, saber como afirmar, responder 
ou reagir ao que foi dito. A estrutura das emissões verbais deve se adaptar ao 
status da relação entre o falante e o ouvinte. 
Alguma parte do contexto é lingüístico. Quando se introduz um tópico 
novo, ou seja, dizemos algo que não está relacionado com o que foi dito 
anteriormente, a mensagem é considerada independente (noncontingent). Por 
outro lado, certas mensagens que ocorrem em seqüência, mantendo o mesmo 
tópico, são consideradas mensagens condicionadas ou dependentes 
(contingent). 
Todos esses fatores descritos anteriormente contribuem, tanto para a 
estrutura, como para o conteúdo da mensagem. 
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Desenvolvimento Típico da Linguagem 
 
Fonte: Bloom, 1988. In: Language Development and Language Disorders 
(LAHEY, M.), pp. 16. 
Figura 1.4 - A integração do Conteúdo, Estrutura e Uso 
Fonte: Lahey, 1988. Language Disorders and Language development, pp.18. 
Uso da Linguagem
(pragmática)
(Bloom e Lahey, 1989, adaptação de Menezes)
Figura 1.3 - Uso da Linguagem
Função
Pessoal
(intrapessoal)
Social
(interpessoal)
Não linguísticos
não contigência• Observação
• Jogos vocais
• Solução de
 problemas
• Pedir objeto
• Obter informação
• Ganhar atenção
Suporte
percentual
SocialAdaptação
necessidades
do ouvinte
Tipos de
relações
- +
Esquema de
conversaçãoDinâmica Estática
Tomar a
condução
iniciar
terminar
Polida
direta
Demandas
indiretas
Contextos
Linguístico
(relacão com a emissão anterior)
contingência
QuestionarImitar
Adicionar
informação
Si mesmo Outros
•••
•••
•••
•••
	
   	
  
ESTRUTURA	
   CONTEÚDO 
 USO	
  
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Bloom apresentou três componentes: conteúdo, estrutura, e uso, como 
uma forma de definição da linguagem. E conclui sua definição explicando que 
para os indivíduos usarem e aprenderem a linguagem é necessária a interação 
entre os componentes do conteúdo, estrutura e uso, que é indispensável na 
compreensão e expressão da mensagem (Figura I. 4). 
A integração do conteúdo, estrutura e uso, é o conhecimento da 
linguagem que orienta as ações do falante e interpreta as mensagens. Esta é 
representada pela letra D na figura 1.4 (Bloom, 1988). 
A integração do conteúdo/estrutura/uso se dá no segundo ano de vida do 
bebê, em torno dos 16 meses a criança começa a se expressar através de 
palavras (morfologia/léxico) com significado (semântica/conteúdo) e com 
intenção de se comunicar (uso/pragmática/cognição social). E no decorrer do 
seu desenvolvimento vai adquirindo a linguagem. 
 
 
Vídeo 5 (clique na imagem) 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
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Assessment, and Intervention (MACCLOWRY, D. P.; GUILFORD, A M. & 
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BATES, E.; BENIGNI L.; BRETHERTON, I.; CAMAIONI, L. & VOLTERRA, V., 
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