inclusão escolar uma realidade incabada

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ISSN 
 
INCLUSÃO ESCOLAR: UMA REALIDADE INACABADA 
 
Ana Paula Geraldo1 - Faculdade da Indústria 
Ana Lucia Berno Bonassina2 - Faculdade da Indústria 
Julia Cristina Bazani Banas3 - Faculdade da Indústria 
 
Eixo–Formação de Professores 
Agência Financiadora: não contou com financiamento 
 
 
Resumo 
O presente artigo tem o propósito de apresentar uma investigação de como o trabalho dos 
estagiários é realizado ao assumirem a função de “monitores de estudantes de inclusão”. A 
pesquisa se desenvolveu na disciplina de “Estágio Supervisionado na Educação Inclusiva”, 
ministrada no curso de Licenciatura em Pedagogia. A metodologia aconteceu por meio de um 
levantamento bibliográfico baseado em autores que fundamentam a temática da Educação 
Inclusiva, entre eles, Berbat e Zapparoli (2013) que indicam a inclusão escolar como 
pertencente ao movimento dos direitos humanos e a Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008b) que garante o acesso e a permanência 
na escola regular e de um monitor/acompanhante para auxiliar o estudante incluso. Também 
apropriou-se de um estudo exploratório, no qual participaram três estagiários “monitores de 
inclusão”, que trabalham em diferentes Escolas Públicas de Ensino Fundamental I, na região 
metropolitana de Curitiba. Aos participantes da pesquisa foi entregue um questionário de 
investigação contendo quatro perguntas abertas. Na análise de dados foram criadas duas 
categorias, a saber: “Impressões da prática e exercício profissional como ‘Monitor de 
Inclusão’ e ‘Considerações dos estagiários acerca da Educação na perspectiva Inclusiva”. 
Foi possível verificar que a prática desses “monitores de inclusão” não ocorreu com 
orientação e apoio pedagógico necessários o que, de certa forma, compromete a qualidade de 
suas ações. Pode-se concluir que, somente a instituição de leis que garantam o acesso e a 
permanência do estudante de inclusão à escola, não dão conta de ofertar uma escolarização 
inclusiva eficiente. Contudo, confirmou-se o trabalho da educação inclusiva, como essencial 
para a socialização e autoestima dos estudantes e aos estagiários a motivação pela busca 
constante de estudo sobre a temática em questão. Portanto, se a solução para suprir a demanda 
é esta, é primordial promover ações que subsidiem e delineiem esta função. 
 
1 Acadêmica do 7º período do curso de Licenciatura em Pedagogia pela Faculdade da Indústria. Trabalho 
realizado no 6º período na disciplina de Supervisão de Estágio na Educação Inclusiva. E-mail: 
anageraldo.pedagogia@gmail.com 
2 Doutoranda em Ciência e Tecnologia Ambiental: Educação Ambiental na Universidade do Vale do Itajaí 
(UNIVALI). Mestre em Educação: Tecnologias Educacionais pela PUCPR. Professora do curso de Pedagogia da 
Faculdade da Indústria. E-mail: ana.bonassina@ifpr.edu.br 
3Mestre em Educação pela PUCPR, Professora dos Cursos de Pedagogia da Faculdade da Indústria. E-mail: 
juliacbbanas@hotmail.com 
 
Palavras-chave: Educação Inclusiva. Formação de Professor. Monitor de Inclusão. 
Introdução 
Pensar em direitos igualitários que visam à humanização das relações sociais é uma 
questão primordial e até mesmo urgente para que a sociedade não venha se tornar cada vez 
mais preconceituosa e excludente. Em razão disso, medidas de ações positivas como a criação 
de cotas raciais, de gêneros, étnicos, deficientes, entre outros, são formas de se transpor as 
barreiras culturais e sociais que impedem a inserção destas pessoas no mercado de trabalho, 
escolas, espaços públicos, esporte, política e etc. E, com a escola regular na perspectiva da 
educação inclusiva, a premissa é a mesma. No Brasil ainda, possivelmente devido a 
burocracia, governos transitórios e a corrupção, muitas discussões com profissionais da 
educação acerca da escolarização são deixadas de lado o que prejudica o ensejo de se fazer 
uma escola básica e inclusiva com excelência. 
Sabe-se que as salas dos anos iniciais do Ensino Fundamental estão mais lotadas, e os 
professores assumem anualmente mais de vinte e cinco crianças no mesmo ambiente, todas 
com suas especificidades, vindas das mais diferentes realidades, contextos sociais e afetivos. 
Como então um professor pode incluir o aluno com deficiência e/ou necessidades especiais 
com qualidade dentro de uma sala de aula comportando tantos outros estudantes que possuem 
também suas particularidades? 
Diante deste contexto medidas mais pragmáticas possivelmente pautadas na Política 
Educacional da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva estão sendo adotadas para poder 
suprir essa demanda através da contratação de estagiários de licenciaturas para atuar como 
monitores/acompanhantes de estudantes de inclusão (BRASIL, 2008b). 
Portanto, o problema de pesquisa desta investigação é verificar como está sendo 
realizada a prática profissional de estagiários “monitores de estudantes de inclusão” em sala 
de aula. 
Este trabalho em sua fundamentação teórica apresenta dois tópicos distintos, porém 
inter-relacionados, que são: “Um breve histórico da educação especial e os direcionamentos 
para a educação inclusiva” e “O estagiário no contexto da educação inclusiva”. 
Em sua metodologia apresenta o caráter exploratório, pois procura entender e retratar 
uma realidade distinta. A pesquisa segue uma abordagem qualitativa que objetiva refletir e 
analisar os dados sem que se ignore ou exclua características relevantes de uma circunstância 
autêntica (GIL, 2010). Com o propósito de responder ao problema da investigação, foram 
 
entregues três questionários com quatro questões estruturadas e abertas para três estagiários 
“monitores de estudantes de inclusão” que atuam em diferentes escolas públicas de Ensino 
Fundamental I de uma região metropolitana de Curitiba. 
Para uma melhor sistematização da análise de dados foram criadas duas categorias de 
compreensão a conhecer: “impressões da prática e exercício profissional como ‘monitor de 
estudantes de inclusão” e “considerações dos estagiários acerca da educação na perspectiva 
inclusiva”. As respostas do instrumento foram analisadas e refletidas com o amparo de 
autores e estudiosos da temática aqui abordada com a finalidade de se estabelecer reflexões 
embasadas teoricamente para se verificar as afinidades e diferenças entre elas sem a intenção 
de encerrar o assunto e se possível lançar sugestões e hipóteses (GIL, 2010). 
Breve histórico da educação especial e os direcionamentos para uma educação inclusiva 
A escolarização no Brasil de uma forma geral configurou-se de maneira excludente e 
segregadora (BRASIL, 2008b). Antes das conquistas que culminaram na criação de leis, 
decretos, diretrizes que hoje concretizam a educação especial na perspectiva inclusiva, ou 
seja, juntamente com a educação regular, a educação especial era vista como um espaço 
exclusivo de acolhimento e desenvolvimento de atividades envolvendo crianças com 
deficiência e substituindo o ensino regular. 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
apresenta um histórico, informações e orientações sobre a inclusão (BRASIL, 2008b). A 
partir da verificação deste documento seguirá uma sucinta revisão da história da educação 
especial no Brasil, da qual tem suas raízes na época do Império, em 1854, com a criação de 
duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 1854 (atual Instituto Benjamin 
Constant) e o Instituto dos Surdos-Mudos em 1857 (atual Instituto Nacional da Educação dos 
Surdos), ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX foi criada a Sociedade Pestalozzi 
(1926) especializada no atendimento de pessoas com deficiência e em 1945 foi criadaa 
primeira instituição para atendimento de pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi 
pela Helena Antipoff e em 1954 foi criada a primeira Associação de Pais e Amigos dos 
Excepcionais (APAE). 
Ainda, em conformidade com o documento exposto, a partir de 1961 ocorreram 
grandes mudanças nas leis educacionais, bem como, da visão de direitos à cidadania para com 
essas pessoas, tais como: na Lei de Diretrizes e Base de 1971 é indicado o atendimento 
educacional às pessoas com deficiência. De 1973 a 1990 ocorreram mudanças significativas 
 
como a Centro Nacional de Educação Especial (CENESPE) pelo MEC, a Constituição 
Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) criado em 1990, os quais 
reforçam o direito à igualdade e acesso à educação de qualidade, sendo os pais/responsáveis 
aqueles que têm a obrigação de matricular as crianças nas escolas de ensino regular. 
Apesar das significativas mudanças nesse espaço de tempo, somente de 1990 a 1994 
são elaborados três documentos primordiais para a causa das pessoas com deficiência que 
passam a influenciar drasticamente as políticas públicas: a Declaração Mundial de Educação 
para Todos (DMET), a Declaração de Salamanca e a Política Nacional de Educação Especial 
(PNEE) (BRASIL, 2008b). 
Contudo, apenas com a LDB n° 9394/96 de 20 de dezembro de 1996 é que se começa 
a pensar na reestruturação curricular escolar para que os conteúdos e disciplinas pudessem ser 
flexibilizados e adaptados para os diferentes tipos de deficiência (BRASIL, 1996). 
Em 1999 é instituída a educação especial como modalidade transversal à educação 
regular, sendo realizada em contraturno, portanto com caráter complementar à educação 
regular e, somente em 2002, que as ações de reestruturação no currículo e programas que 
abordam a diversidade passam a fazer parte dos cursos superiores e também na formação 
continuada dos professores da educação básica (BRASIL, 2008b). 
A partir de 2008 se instituiu que as escolas regulares deveriam propiciar ao aluno 
Atendimento Escolar Especializado (AEE) de forma complementar ou suplementar, sendo 
dentro da escola com salas de recursos multifuncionais ou em instituições filantrópicas e 
afins, mas em turno inverso ao de estudo regular das crianças, sem este ser substitutivo a 
educação básica. O Manual de orientação: Programa de Implantação de Salas de Recursos 
Multifuncionais indica como deve ser a organização destas salas: 
 
[...] I - Sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliários, materiais 
didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; II - 
Matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de 
outra escola; III - Cronograma de atendimento aos alunos; IV - Plano do AEE: 
identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos 
recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; V - Professores para o 
exercício do AEE; VI - Outros profissionais da educação: tradutor intérprete de 
Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, 
principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção; VII - Redes de 
apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da 
pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que 
maximizem o AEE (BRASIL, 2010, p. 7). 
 
 
Ao mesmo passo que, a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva 
Inclusiva em concordância à Declaração de Salamanca de 1994, se preocupou em diferenciar 
os termos “deficiência” e “necessidades especiais”, pois deficientes possuem necessidades 
especiais, mas nem todos que possuem necessidades especiais têm deficiência, como pode ser 
percebido a seguir: 
[...] que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou 
sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua 
participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos 
globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das 
interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e 
atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com 
autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas 
habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das 
seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, 
psicomotricidade e artes. Também apresenta elevada criatividade, grande 
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. 
Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, 
discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros (BRASIL, 2008b, p. 
15). 
Pode-se afirmar que na história da escolarização brasileira muitos foram os ganhos em 
relação a leis e elaboração de documentos oficiais para programar a educação especial na 
perspectiva inclusiva, mas também, Berbat e Zapparoli (2013) trazem em sua pesquisa, que a 
inclusão escolar integra-se genuinamente a movimentos de proporções maiores: como os dos 
“direitos humanos” e da “inclusão social” das pessoas que sofreram ou sofrem discriminações 
devido a fatos pertencentes às suas trajetórias na história, por sua cultura, etnia, classe social, 
gênero, deficiência, credo e entre outros. 
Sendo assim, a proposta da educação inclusiva poderá oportunizar e ampliar o contato 
com pessoas das mais diferentes camadas sociais, culturas, deficiências e necessidades 
especiais, possibilitando a todos se confrontarem com as mais variadas situações, e assim, 
possivelmente aprender no convívio a respeitar e compreender o multiculturalismo. Portanto, 
“permitir a interação social do aluno em situação de inclusão é permitir-lhe o acesso à cultura 
e à cidadania” (BERBAT; ZAPPAROLI, 2013, p. 12). 
Com isso, a inclusão escolar e a social se constituem como desconstrução de 
preconceitos e a garantia de direitos essenciais para a manutenção de uma vivência mais 
íntegra, segura e também a visibilidade social. Esta visibilidade não subentende apenas no 
sentido de colocar as pessoas com deficiências e/ou necessidades especiais nos holofotes de 
debates e discussões de primeira instância, mas também de fazer a sociedade que os rodeia 
pensar sobre as dificuldades diárias, lutas, além de repensar sobre o lugar de cada ser humano 
 
na sociedade, compreendendo que se compõe em um direito não se sentir inferiorizado por 
olhares não acostumados com a diversidade. A visibilidade nesta premissa possivelmente 
também está direcionada para solidarizar a percepção das pessoas consideradas “normais” ou 
“iguais”. 
Desta forma, os movimentos e ações sociais em busca de uma sociedade inclusiva 
pressionaram e propiciaram leis e documentos que buscam ofertar a escolarização inclusiva 
de qualidade. As ações de escolas, comunidades e governo, gradativamente vêm se 
difundindo e encontrando em meio aos desafios e as novas demandas sociais, maneiras de 
concretizar o trabalho pedagógico que crianças com deficiências e/ou necessidades especiais 
têm o direito de receber. Mesmo assim, ainda há precariedade estrutural e financeira, rigidez 
curricular e formação insatisfatória de profissionais para que a educação na perspectiva 
inclusiva seja engendrada. 
A realidade é que a educação básica como um todo, tem passado e passa por 
percalços, devido a planos compostos de políticas transitórias, falta de profissionais 
capacitados e baixa contratação, salas lotadas, gestões escolares com déficits, entre outras 
mazelas. Diante do exposto, além do professor regente, quem vem realizando o trabalho de 
inclusãoe como ele está ocorrendo? 
O estagiário no contexto da educação inclusiva 
Dentro desta nova perspectiva que busca uma escola inclusiva, debates tornam-se cada 
vez mais constantes no sentido de quem deve ser o monitor/acompanhante do aluno incluso 
além do professor regente. Para isto, vem sendo utilizado o estagiário de licenciaturas e 
magistério que na Lei Federal nº 11.788, de 25 de setembro de 2008 que regula o exercício 
profissional do estágio remunerado como o: 
 
[…] ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, 
que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam 
frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação 
profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino 
fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos (BRASIL, 
2008a, p. 1). 
 
Apesar de todas as mudanças que a lei do estágio como exercício profissional vem 
sofrendo desde a sua criação, ela ainda se encontra muito abrangente, pois, não se aplica 
somente aos estagiários do âmbito escolar, mas sim a todos os estagiários de qualquer nível 
escolar que atuam em várias áreas profissionais. Após averiguações e nada constando na lei 
 
do estágio, documento, decreto ou orientação sobre a atuação como “monitor de estudante de 
inclusão” dentro do Estado do Paraná e no próprio Município que se desenvolveu esta 
pesquisa, prosseguirá uma sintética reflexão de dois documentos oficiais no intuito de se 
elaborar uma hipótese acerca desta função. 
Em documentos mais recentes como as Diretrizes Nacionais da Educação Especial na 
Educação Básica elucida que para ser professor na perspectiva inclusiva preceitos como 
entender as necessidades educacionais, estudos anteriores, flexibilização do currículo e prática 
pedagógica, avaliação do processo formativo e ajuda de profissionais da educação especial 
para a atuação em sala de aula são fundamentais (BRASIL, 2001). Mesmo que este 
documento tenha sido elaborado um ano antes das ações de reestruturação curricular da 
formação de docentes em nível Superior, já se contemplava a formação para a diversidade e 
ao mesmo tempo indicava o suporte pedagógico de um professor especializado em educação 
especial em sala de aula. 
Já na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva se 
estabelece que o professor deverá contar com uma formação inicial voltada para a diversidade 
e sua instrução continuada também deverá ir por essa mesma lógica, para que então o mesmo 
possa estar preparado para uma sala de aula inclusiva (BRASIL, 2008b). Ainda neste 
documento se indica o direito do estudante incluso ter um “monitor/acompanhante” que zele 
por sua integridade física, higiene, alimentação, locomoção, e auxílio no que ele necessitar. 
No entanto, diferente das Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação 
Básica nada se esclarece sobre qual profissional será esse monitor/acompanhante, só 
especifica que as escolas deverão se organizar de tal modo que disponibilizem pessoas para 
este trabalho, salvo na questão do intérprete de LIBRAS (BRASIL, 2008b). Logo, este auxílio 
extra na sala de aula do qual este documento assegura, deixa vasta a sua interpretação o que 
pode ser imprudente. 
A interpretação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva somada a da lei do estágio podem ter colaborado para compreensões 
muito genéricas e, por consequência, o estagiário que se constitui em mão de obra econômica 
e de rápida contratação vem sendo indicado para esta função. 
Entretanto, se existem esses dois documentos mais recentes que norteiam a ação 
pedagógica garantindo direitos às pessoas com deficiência e/ou necessidades especiais no 
âmbito escolar, os mesmos devem ser considerados pertinentes em suas propostas de ações e 
 
estratégias, e não somente ser considerado o que é mais rápido e conveniente financeiramente 
sem ponderar os riscos para as pessoas com deficiências e/ou necessidades especiais. 
Neste sentido, questiona-se: o estagiário possui a experiência acadêmica e pessoal que 
o ajudem como “monitor de estudantes de inclusão”? Como a escola se posiciona perante esta 
realidade? Como é o exercício profissional do estagiário nesta função? 
No intuito de se entender e analisar a atuação profissional destes estagiários foi 
realizado uma investigação de abordagem qualitativa, com três estagiários que atuam em 
diferentes escolas de Ensino Fundamental I da rede pública de ensino de uma região 
metropolitana de Curitiba. 
Metodologia 
Esta pesquisa foi realizada no ano de dois mil e dezesseis durante o 6º período do 
curso de Licenciatura em Pedagogia na disciplina de “Estágio Supervisionado na Educação 
Inclusiva”. Este trabalho é de cunho exploratório que tem por objetivo aproximar o problema 
de pesquisa tornando-o mais claro e assim verificar hipóteses e reflexões diversas que possam 
surgir e, a abordagem é qualitativa (GIL, 2010). Para a obtenção de dados foram entregues 
para três estagiários que são “monitores de estudantes de inclusão” um questionário, contendo 
quatro perguntas abertas estruturadas todas do mesmo caráter investigativo, para assim poder 
entender e refletir a realidade da qual estão inseridos primando por assimilar toda a 
diversidade e subjetividade contida nesta realidade (GIL, 2010). 
Os estagiários trabalham em escolas diferentes entre si, porém, todas pertencentes à 
rede pública de ensino, que ofertam o Ensino Fundamental I, situadas em um município de 
Curitiba. Os três estagiários acompanham crianças que possuem deficiência e/ou necessidades 
especiais como: síndrome de Down, autismo, TDAH, baixa visão, perda auditiva, paralisia 
motora, entre outras. Para melhor sistematização da análise de dados a mesma foi dividida em 
duas categorias, a saber: “Impressões da prática e exercício profissional como ‘Monitor de 
Estudantes de Inclusão’” e “Considerações dos estagiários acerca da Educação Especial na 
perspectiva Inclusiva” (GIL, 2010). Neste estudo, os estagiários estão nominados como: 
“Estagiário A”, “Estagiário B” e “Estagiário C”. 
Para a análise das respostas do instrumento de pesquisa foram usados pesquisas e 
livros de autores que apresentam consonância com a temática que esta pesquisa expõe, 
procurando desta forma embasar teoricamente a reflexão e as hipóteses aqui lançadas (Gil, 
2010). Esta pesquisa tem por objetivo refletir sobre uma prática profissional que se constitui 
 
em um recorte de uma realidade maior sem querer esgotar o assunto e se possível lançar 
hipóteses relevantes. 
Impressões da prática e exercício profissional como “Monitor de Estudantes de 
Inclusão” 
Quando questionados, se no momento da contratação foram comunicados que seriam 
“monitores de estudantes de inclusão” e se após isso receberam algum tipo de suporte 
pedagógico para desempenhar esta função, os estagiários A, B e C responderam que foram 
informados verbalmente que acompanhariam estudantes de inclusão, porém não obtiveram 
auxílio por parte da escola para desempenhar esta função, como demonstrado nas respostas a 
seguir: 
“No momento da contratação fui informado que iria acompanhar um aluno de 
inclusão. Na escola a pedagoga me mostrou o laudo da criança e relatou que eu iria 
auxiliá-la nas atividades escolares, mas não fui orientado em como realizar esse 
auxílio” (Estagiário A); 
“Sim, porém não tive apoio e/ou suporte pedagógico. Apenas conheci as crianças e 
recebi a ordem para ser firme com elas e auxiliar nas atividades em sala de aula” 
(Estagiário B); 
“Quando cheguei à escola me comunicaram que acompanharia os alunos inclusos. 
Mas meu termo de compromissode estágio não tem essa função. Não tive nenhum 
suporte pedagógico” (Estagiário C). 
Na fala do “Estagiário A”, ele menciona que a pedagoga da escola mostrou o laudo da 
criança que ele acompanharia, mas não explicou como proceder com a mesma. Então, 
possivelmente existe uma dificuldade em compreender que um laudo não é exatamente um 
papel que aponta as incapacidades de um indivíduo, mas que ele pode ser visto como um 
documento norteador das possíveis práticas pedagógicas a serem pesquisadas, adaptadas e 
realizadas para esta pessoa ser incluída no ambiente escolar. 
Em concordância, Silva e Lima (2016, p. 8) explicitam que “[...] é necessário 
acrescentar o fazer pedagógico, focando em uma aprendizagem contextualizada que 
potencialize o trabalho, as habilidades, as competências e as produções dos alunos nas 
construções de seus conhecimentos”, ou seja, é no processo educativo que se faz a ligação na 
vida cotidiana de cada aluno focando nas suas potencialidades que se desenvolve uma prática 
de inclusão efetiva e com qualidade. 
 
Na resposta do “Estagiário C” aponta o que esta pesquisa traz em sua fundamentação: 
a falta de se existir no termo de compromisso ou inciativas pela concedente do estágio o que 
ele vai realizar especificamente e não somente o que a lei do estágio regulamenta de forma 
generalizada. 
Ao serem questionados sobre como é elaborado o planejamento do professor para os 
alunos inclusos e qual a sua função durante a aula, dois estagiários mencionaram que suas 
atribuições são de auxiliar nas atividades, e o “Estagiário C” respondeu que ele mesmo é 
quem faz os planejamentos e aplica para seus alunos, conforme pode ser percebido: 
“Não é realizado nenhum planejamento específico ao aluno de inclusão, o mesmo 
faz as mesmas atividades propostas para outras crianças dentro de suas limitações e 
minha função é incentivar e auxiliar o aluno nas atividades solicitadas pela 
professora regente” (Estagiário A); 
“O professor faz a impressão das atividades em tamanho maior. Minha função é dar 
suporte e ajudá-los a realizar tais atividades. Em alguns momentos, a professora 
utiliza jogos educativos com a criança de inclusão e eu fico responsável pelas 
atividades. Também recebi a ordem que devo ficar sentada a todo tempo ao lado do 
aluno incluso” (Estagiário B); 
“Na sala de aula eu mesmo faço os planejamentos dos alunos inclusos e aplico as 
atividades. Como todo dia eu fico em várias salas e atendo oito crianças, fica muito 
difícil planejar, aplicar as atividades com qualidade. Também fica por minha conta 
fazer com que estas crianças se socializem com as demais e também que não 
atrapalhem o andamento da aula.” (Estagiário C). 
O “Estagiário C” mencionou que ele mesmo planeja as atividades e as aplica, porém a 
Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva prevê o 
trabalho pedagógico sendo exercido pelo docente regente e sendo de sua total 
responsabilidade (BRASIL, 2008b). E para que esse trabalho seja realizado com perspicácia, 
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica apontam que o 
professor regente tem o direito de buscar respaldo e colaboração com docentes especializados 
na área da Educação Especial para assim se concretizar um trabalho satisfatório (BRASIL, 
2001). 
O “Estagiário A”, aponta algo muito interessante: que sua função também é incentivar 
as crianças, isto é, não basta apenas orientar e aplicar atividades para as crianças inclusas 
dentro do processo educativo é essencial ajudá-las na sua autoestima, motivando-as a 
realizarem as tarefas e apontado suas vitórias. Sendo assim, todo o contato e interação 
realizados dentro do ambiente escolar com as pessoas que fazem parte do mesmo é muito 
relevante e significativo para a evolução do processo de ensino-aprendizagem da criança com 
 
necessidades especiais e/ou deficiência, bem como, para as crianças tidas como “iguais” que 
aprendem a conviver e respeitar a heterogeneidade na sala de aula (SILVA; LIMA, 2016). 
Na fala do “Estagiário B” é possível notar que está à sua alçada “ficar sempre ao lado” 
do estudante considerado de inclusão, mas se o estudante não puder ter períodos de 
afastamento do “monitor” para poder interagir com os colegas em relação as atividades que 
estão fazendo por exemplo, um ambiente inclusivo pode estar altamente prejudicado. Garnica 
et al. (2016, p. 74) reconhecem que a criação de uma atmosfera inclusiva depende do olhar 
dos docentes, isto é, daqueles que dirigem a prática pedagógica, então pensar nas deficiências 
e necessidades especiais como “determinantes” pode acabar prejudicando a inclusão que 
prima pela não criação de rótulos entre os alunos. 
Na fala do “Estagiário C” a respeito da socialização partir da iniciativa do estagiário 
mostra como a prática do regente está equivocada, já que como o professore regente é o 
responsável da sala, ele deveria nortear as suas ações pedagógicas para mostrar a diversidade 
para os alunos. Em concordância com o exposto acima, Silva e Lima (2010) indicam que o 
trabalho docente deve ser feito de tal modo que direcione as práticas pedagógicas para o 
processo inclusivo, utilizando das diferenças entre os alunos para se elaborar estratégias que 
problematizem o preconceito e assim criar na sala de aula uma atmosfera de cooperação e 
solidariedade. 
Considerações dos estagiários acerca da Educação Especial na perspectiva Inclusiva 
Quando perguntados sobre quem eles acham que deveria ser o profissional para fazer 
o papel de “monitor de estudantes de inclusão”, todos acreditam que deve ser realizado por 
um profissional especializado, como se pode notar nas respostas abaixo: 
“Por profissionais especializados e preparados para atuar com as devidas situações 
de inclusão, pois os estagiários não recebem nenhum suporte necessário para 
auxiliar e incluir a criança no âmbito escolar na realidade que vivencio, não há 
nenhum profissional apto na escola para tirar minhas dúvidas” (Estagiário A); 
“Por um profissional preparado para a função que consiga fazer as adaptações 
corretas, contribuindo com o aprendizado do aluno” (Estagiário B); 
“Deveria ser feito por um especialista, já que mesmo tendo toda a formação 
necessária já é um grande desafio imagine para quem está estudando. Isso que já 
tenho o magistério e agora faço pedagogia, mas mesmo assim me sinto despreparada 
e preciso sempre estar lendo e buscando para poder ajudar as crianças que 
acompanho” (Estagiário C). 
 
Desta forma, na opinião destes estagiários o trabalho como monitor deveria ser 
realizado por profissionais especializados na Educação Especial que segundo determina as 
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica são aqueles que: 
 
[...] desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais 
especiais para definir, implementar, liderar, apoiar a implementação de estratégias 
de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e 
práticas alternativas, adequados ao atendimento das mesmas, bem como trabalhar 
em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias 
para promover a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais 
(BRASIL, 2001, p. 5). 
 
Na resposta do “Estagiário C” ele levanta uma situação verídica: se os profissionais 
que são especializados já encontram muitas dificuldades para fazer um trabalho de qualidade 
com crianças que possuem necessidades especiais e/ou deficiências, no caso do estagiário que 
está estudando, até mesmo no primeiro ano da graduação ou então fazendo o Magistério e não 
entraram em contato com nenhum tipo de estágio obrigatório, esta situação se torna ainda 
mais difícil.Ainda, este mesmo estagiário, traz outro ponto importante: o de se estudar e buscar 
conhecimento independente das adversidades. Apesar de ser primordial que a escola e a 
equipe gestora ofereçam estrutura e recursos para se desempenhar um bom trabalho é de suma 
importância que o profissional seja ele quem for (professor, pedagogo, estagiário, entre 
outros) tenha interesse em estar em constante aprendizagem, porque esta é a condição 
primordial para ser um profissional da educação. 
Neste sentido, Freire (2002, p. 90) destaca a importância do processo educativo como 
estudante para que ao ser docente o indivíduo consiga extrair da relação anterior ou 
simultânea saberes essenciais para a sua prática, ou seja, sendo aluno que se aprende o que 
fazer ou não fazer enquanto professor e “vivendo criticamente” o exercício de aluno que 
pesquisa, questiona, interage e se coloca no mundo como protagonista se delineia um futuro 
professor. 
Ao serem perguntados, se conforme a prática profissional que exercem concomitante 
aos estudos acadêmicos sobre a educação inclusiva eles veem em seu próprio cotidiano 
funcionar a proposta da educação inclusiva, os três responderam que na escola que atuam a 
inclusão não funciona, como se pode verificar nas respostas abaixo: 
 
“Não funciona, pois não é oferecido recursos e profissionais qualificados para atuar 
e atender as diversas necessidades encontradas no dia a dia. A proposta seria ótima 
se realmente funcionasse, mas no momento não há estrutura para que isso aconteça” 
(Estagiário A); 
“No âmbito social sim, pois eles conseguem desenvolver novas habilidades 
(brincando, conversando). Já na aprendizagem eu acredito que muita coisa precisa 
ser melhorada como a capacitação de professores, para que eles utilizem métodos 
eficazes e que contribuam com o conhecimento do aluno” (Estagiário B); 
“Como a inclusão vem sendo feito eu não acredito, às vezes eu penso que seria 
melhor se as crianças pudessem ficar em escolas especiais por que lá existem muitos 
recursos para elas. Infelizmente a lei da inclusão só é muito bonita, só que é muito 
difícil de colocá-la em prática na escola onde trabalho” (Estagiário C). 
Porém o “Estagiário B”, traz em sua resposta a noção da inclusão benéfica no âmbito 
social e na brincadeira com os colegas de sala que oportuniza o desenvolvimento de 
habilidades. Esta resposta reafirma o que esta pesquisa traz em sua fundamentação, já que a 
partir da interação, seja em brincadeiras e/ou jogos que aspectos pertinentes à formação 
integral (física, cognitiva, afetiva) da criança mesmo que elas não percebam, se consolidarão 
transformando-as continuamente em seres sociais capazes de compreenderem a si e a 
sociedade em que vivem contribuindo desta forma para ascensão de seu papel como cidadão 
do mundo (KISHIMOTO, 1994). 
Ainda, este mesmo estagiário menciona a falta de capacitação para os professores, o 
que é muito pertinente, já que somente desde 2002 que a disciplina sobre a diversidade 
escolar tornou-se obrigatória nas graduações e nos cursos de pós-graduações. Então pensar 
em cursos de formação continuada que forneçam subsídios aos professores sobre a educação 
inclusiva é urgente. Já nas respostas do “Estagiário A” e “Estagiário C” vem à tona outra 
discussão que é paralela a da capacitação de professores: a falta de estrutura e recursos para 
que se possa fazer uma inclusão de qualidade. 
Por isso, não basta apenas garantir o acesso nas escolas, é necessário garantir políticas 
públicas que visem à formação inicial e continuada do professor e de toda comunidade 
escolar, pretendendo à reflexão crítica da prática docente e subsidiando os profissionais de 
forma adequada. Objetivando a criação ou adequação dos espaços físicos da escola, o 
currículo (adaptação e flexibilização) e também para as reduções de alunos por sala de aula 
(GARNICA et al., 2016). 
Na fala do “Estagiário C” o seu ponto de vista em relação à educação inclusiva é 
alarmante, pois o mesmo acredita que em escolas especiais as crianças seriam melhores 
atendidas. As escolas especiais são grandes referências de atendimento multidisciplinar e 
 
estrutura, não há como negar o esforço e mérito dessas instituições que dão o seu melhor para 
crianças, adolescentes e adultos com deficiências e/ou necessidades especiais, porém em 
consonância com Garnica et al. (2016) o que se almeja neste novo momento social é uma 
transformação dos espaços escolares para que se possam receber todas as pessoas com 
dignidade, igualdade e qualidade. Buscando neste convívio a construção de uma sociedade 
mais solidária que percebe as diferenças com profundo respeito, sabendo que cada pessoa 
possui habilidades e capacidades importantes para serem desempenhadas na sociedade. 
Considerações 
O problema de pesquisa desta investigação intentou verificar como acontecia a prática 
profissional de estagiários “monitores de estudantes de inclusão”. Foi possível constatar 
através de um recorte desta realidade que apesar dos estagiários terem sido comunicados 
verbalmente que acompanhariam crianças inclusas, os mesmos não receberam orientação e 
apoio pedagógico para poder realizar o seu trabalho. Em suas respostas também foi possível 
constatar que eles não entraram em contato ou assinaram documentos ou termos de 
compromisso sobre a função que desempenhariam e, também que a formação dos professores 
e da equipe pedagógica das escolas em que trabalham, conforme suas percepções, está 
defasada no quesito da educação inclusiva, o que significa que é necessário promover e 
oportunizar formação continuada à equipe escolar. 
Contudo aspectos muito importantes como: a socialização durante as brincadeiras 
entre as crianças, o compromisso em estudar e pesquisar sobre as necessidades de 
aprendizagem dos alunos que acompanham, e o seu papel fundamental como um incentivador 
direto para a aprendizagem do aluno incluso também foram identificados nas respostas dos 
entrevistados. Estas constatações indicam uma oportunidade de reafirmar e ampliar saberes 
sobre a inclusão consolidando-a como benigna e oportuna para a formação de uma sociedade 
mais solidária e menos excludente. 
A escolarização na perspectiva inclusiva, portanto, é uma realidade em constante 
construção. As ações sociais e medidas políticas para garantir o acesso e permanência de 
crianças com deficiências e/ou necessidades especiais vêm se concretizando cada dia mais, 
contudo, a grande questão gira em torno da qualidade do ensino durante a permanência destas 
crianças no sistema escolar. 
Se, realmente uma possível estratégia para suprir a demanda e oportunizar a qualidade 
do ensino inclusivo neste momento se constitui na contratação de estagiários como 
 
“monitores de estudantes de inclusão” é preciso buscar parcerias entre escolas, faculdades, 
universidades, Secretaria de Educação e órgãos afins para investir e promover cursos de 
formação, palestras e encontros com os estagiários como intuito de se criar estratégias, pré-
requisitos e documentos que norteiem a sua prática profissional como “monitor de estudantes 
de inclusão”. 
REFERÊNCIAS 
 
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