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ÁGORA Revista Eletrônica Ano VIII nº 16 Jun/2013 ISSN 1809 4589 P. 213 – 222 www.agora.ceedo.com.br agora@ceedo.com.br Cerro Grande – RS F,: 55 3756 1133 213 VISÃO JUNGUIANA DA RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO 1 Regina de Fátima Fortes Araújo2 RESUMO A relação professor-aluno, neste artigo, é vista sob a ótica da Psicologia Analítica, de Carl G. Jung. Evidenciando-se o papel do inconsciente ligado nesta relação, em especial o fato de ser esta uma relação arquetípica. Utilizando-se do conceito de arquétipo e, no caso, do arquétipo do professor-aluno, analisam-se as várias facetas dessa essencial forma de relacionamento humano. Através da caracterização desse arquétipo, estabelecem-se as diferenças e consequências entre estar-se consciente ou inconsciente deste; conduzindo a uma reflexão sobre a importância de um reconhecimento desse padrão de relacionamento para a situação pedagógica. Palavras-chave: Arquétipo. Inconsciente Pessoal e Coletivo. Relação Dialética. INTRODUÇ ÃO Percebendo-se a relação professor-aluno se trata de uma relação humana que é mediada e organizada tanto por fatores conscientes quanto por fatores inconscientes; portanto, desta ocorrerá à interferência de fatores arquetípicos inconscientes e o reconhecimento destes facilita a situação de ensino-aprendizagem, melhorando a qualidade desta. Percebo que sob a ótica Junguiana é possível entender como ocorre o envolvimento do inconsciente nas relações e as suas implicações, assim, considerando que a maioria dos estudos sobre a relação professor-aluno observa apenas o nível consciente desta e que o não reconhecimento da participação ativa do inconsciente do modo pelo qual esta se estrutura pode ser um fator desencadeador de complicações ou mau aproveitamento do ensino, o 1 Texto apresentado pelas autoras, Professora da rede Estadual de Educação do Rio Grande do Sul, no XIX Seminário Nacional de Educação: Educação Crítica: pesquisa emancipatória e diálogo problematizador, em Palmeira das Missões, entre os dias 12 e 14 de julho e 14 e 15 de setembro de 2012. ¹ É Pedagoga, Professora Anos Iniciais na rede Municipal e Estadual de Palmeira das Missões-RS. Texto apresentado no XIX Seminário Nacional de Educação: Educação Crítica: pesquisa emancipatório e diálogo problematizador, em Palmeira das Missões, entre os dias 12 e 14 de julho e 14 e 15 de setembro de 2012. ÁGORA Revista Eletrônica Ano VIII nº 16 Jun/2013 ISSN 1809 4589 P. 213 – 222 www.agora.ceedo.com.br agora@ceedo.com.br Cerro Grande – RS F,: 55 3756 1133 214 presente artigo justifica-se no sentido de ser uma reflexão sobre a presença do inconsciente na relação arquetípica professor-aluno, tendo como consequência uma redefinição destes papéis, objetivando um espaço facilitador do ensinar e aprender. Partindo, desta busco refletir sobre a necessidade do reconhecimento do que Jung considera como referenciais inconscientes e que estão envolvidos na relação pedagógica, bem como suas implicações, a fim de se buscar uma situação que favoreça o ensino-aprendizagem. Para tanto, penso analisar conceitos Junguianos que tratam da relação ensinantes-aprendentes, aproveitando melhor a situação de mediação no ensinar e aprender, através do reconhecimento dos aspectos inconscientes que envolvem esta relação. 1. Perfil de Carl Gustav Jung Carl Gustav Jung nasceu em Kesswil, Turgávia, região às margens do Lago Constança, Suíça, no dia 26 de julho de 1875. Filho de Joham Paul Jung, pastor protestante da igreja reformada e de Emile Preiswerk. Sua mãe era uma dona de casa instruída e culta que o incentivou à leitura de Fausto de Goethe na adolescência. Quando chegou à Universidade de Basiléia para estudar medicina, Jung detinha razoável conhecimento de Filosofia, nutrindo especial interesse pelas ideias de Kant e Goethe. O seu entusiasmo filosófico levá-lo-ia, ainda, às ideias de Schonhauer e às de Nietzsche, que exerceriam significativa influência na construção de sua teoria psicológica. O contato com a obra de Freud ocorreu através do livro: “A interpretação dos Sonhos”, cuja leitura por Jung deu-se em dois momentos. No primeiro, a obra não lhe causou impacto nem despertou interesse. Em segunda leitura, percebeu a extensão e a profundidade com que Freud tratou a questão dos sonhos. Essa leitura aproximou os dois maiores estudiosos do inconsciente numa amizade fecunda e tumultuada, que durou cerca de sete anos. A princípio, Jung permaneceu receptivo à teoria da sexualidade infantil. Todavia, ao longo do tempo em que estudou e praticou a psicanálise freudiana, não conseguiu encontrar nos seus fundamentos teóricos, elementos que dessem conta dos fenômenos com os quais se defrontava no tratamento dos psicóticos, principalmente esquizofrênicos. Pois, nesses pacientes, a doença decorria de grave dissociação da mente, não apresentando traços de uma etiologia sexual. ÁGORA Revista Eletrônica Ano VIII nº 16 Jun/2013 ISSN 1809 4589 P. 213 – 222 www.agora.ceedo.com.br agora@ceedo.com.br Cerro Grande – RS F,: 55 3756 1133 215 Partindo, desse impasse, Jung desenvolveu estudos de alquimia, mitos e lendas na busca de elementos que construíssem para a elucidação das questões levantadas pela clínica da psicose. Foi principalmente essas questões que o fizeram demandar outras perspectivas de análise, tais como a abordagem simbólica e a hermenêutica. Com o instrumental teórico oferecido por esses métodos, identificam nos mitos, lendas e processos alquímicos a estrutura e a dinâmicos psíquicos por ele encontrados na clínica da psicose. A partir dessa constatação, são fundados os pilares em cima dos qual Jung afirma que esta estrutura, enquanto forma, seria um componente da psique, presente em todos os indivíduos desde o nascimento, chegando em tão à sua hipótese mais refinada: “ a da existência de um substrato desconhecido na mente humana, responsável pelo obscuro da psique”, que ele denominou de inconsciente coletivo que configura a dimensão objetiva da psique e contém o aprendizado resultante da experiência humana em todos os tempos, herdado pelo indivíduo como disposições ou virtualidades psíquicas. O inconsciente coletivo, dotado de propósito ou intencionalidade, cuja força energética repousa em elementos primordiais ou arcaicos denominados arquétipos, é determinante dos fatos psíquicos. Segundo as próprias palavras de Jung: Os arquétipos não são apenas impregnações de experiências típicas, incessantemente repetidas, mas também se comportam empiricamente como forças ou tendências à repetição das mesmas experiências. Cada vez que um arquétipo aparece em sonho, na fantasia ou na vida, ele traz consigo uma “ influência” específica ou uma força que lhe confere um efeito numinoso e fascinante ou impele a ação. (JUNG, 1942, p. 109). Jung considera que é a psique coletiva, no seu embate com o ambiente externo e suas exigências, que gera o que ele denominou de inconsciente pessoal, e não as vicissitudes da pulsão como postula a teoria freudiana. O inconsciente pessoal tem como conteúdo: tudo aquilo que sabemos, mas em que não estamos pensando no momento; tudo aquilo de que uns dias estiveram conscientes, mas de que atualmente estamos esquecidos; tudo o que nossos sentidos percebem, mas nossa mente consciente não considera; tudo aquilo que sentimos, pensamos, recordamos, desejamos e fazemos involuntariamentee sem prestar atenção, ou seja, é resultante de nossa experiência pessoal. ÁGORA Revista Eletrônica Ano VIII nº 16 Jun/2013 ISSN 1809 4589 P. 213 – 222 www.agora.ceedo.com.br agora@ceedo.com.br Cerro Grande – RS F,: 55 3756 1133 216 É importante colocar que tanto o inconsciente pessoal quanto o coletivo, está atuante o tempo todo: falamos, sentimos e reagimos muitas vezes de forma involuntária sem ideia dos motivos que nos leva a estas ações. Pois, nossas relações obedecem a padrões arquetípicos no sentido de que, desde primórdios da existência do homem elas se estabelecem de forma simbólica, como por exemplo: a relação mãe-filho, professor-aluno, entre outros; por mais que haja nossa individualidade podemos reconhecer algo de comum, de universal. Exemplificando: é possível reconhecer uma relação de amor seja em que lugar e época forem esse é o modelo humano se manifestando. Todos os arquétipos contêm polaridades, isto é, tem dois polos, atuam em pares e todo ser humano, pela própria definição de arquétipos possui os dois lados dentro de si, como potencialidades de comportamento, ou seja: temos a mãe, mas também o filho; muitas vezes agimos como médico ou como doente. Ambos são aspectos do mesmo arquétipo, um não vem sem o outro. Enfim, há muito que se falar sobre o pensamento Junguiano, especificamente sobre conceitos de inconsciente e de arquétipo, porém penso que, com estes exemplos o básico sobre o assunto foi tratado. Então, parto para uma área mais específica de conceito: a polaridade professor-aluno. Carl Gustav Jung faleceu em 06 de junho de 1961. 2. As implicações do padrão arquetípico da relação professor-aluno O fato de duas ou mais pessoas se encontrarem com propósitos educacionais é em si um acontecimento arquetípico, já que desde que existem seres humanos, existem pessoas ensinando e pessoas aprendendo. O encontro com fins pedagógicos é um acontecimento humano típico. “Ensinar é uma especificidade humana.” (FREIRE, 1999, p. 102). Assim, como a relação mãe-filho ou a relação médico-paciente. Há todo um ritual que define este acontecimento: horário, local específico e papéis definidos com uma proposta de transmissão de conhecimento e formação do indivíduo. De acordo com Paulo Freire: (1999, p. 25). “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. O professor e o aluno são arquétipos e, por definição, todos nós temos independentemente do papel que assumimos. Quando uma pessoa se encontra numa situação pedagógica o arquétipo do professor-aluno se reúne: o aluno procura um professor exterior, ÁGORA Revista Eletrônica Ano VIII nº 16 Jun/2013 ISSN 1809 4589 P. 213 – 222 www.agora.ceedo.com.br agora@ceedo.com.br Cerro Grande – RS F,: 55 3756 1133 217 mas ao mesmo tempo traz o professor intrapsíquico para fazer parte da ação pedagógica. O mesmo acontece com o professor: ao ensinar para o aluno exterior traz consigo o seu aluno intrapsíquico. Assim, em uma situação pedagógica pode se observar que a figura do professor e a figura do aluno exemplificam um modelo ativado e atuando de forma dinâmica. Segundo Freire (1999, p.32): “Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo”. O que geralmente ocorre é que num primeiro momento, o aluno está inconsciente de seu lado professor e o vivencia através da pessoa do professor formando-se assim, uma aliança pedagógica onde o professor encarrega-se de proporcionar o espaço para que aconteça o processo ensino-aprendizagem. Percebe-se, então que se estabelece uma “conversa” de consciência para consciência entre professor e aluno, a qual já denominei “aliança pedagógica”, onde realmente deve haver um pacto entre ambos a ser planejado e cumprido, tais como: formas de avaliação, e as normas de conduta de cada um. Conforme Freire (1999, p. 77): “A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, sugere ou, mais do que isso, implica a nossa habilidade de apreender a substantividade do objeto aprendido”. A professora psicóloga e doutora Laura Villares de Freitas, responsável pelo Departamento de Psicologia da Aprendizagem do Desenvolvimento e da Personalidade da USP – Universidade de São Paulo coloca como partes integrantes do papel do professor: Coloca-se à disposição para uma relação aberta, fluente, empática, aceitadora;... o cuidar do clima do grupo;... O colaborar com a ligação entre o vivido (pelo grupo) e os temas teóricos. Em suma, o professor é o encarregado das condições básicas da criação e da manutenção de um campo de comunicação onde os símbolos do arquétipo do mestre-aprendiz possam se configurar, manifestar e ser assimilados à consciência. (FREITAS, 1990, p. 79). Outra “conversa” é a que se estabelece entre a consciência e o inconsciente do professor: espera-se que o professor tenha contato com seu lado aluno até para poder estar sempre aprendendo, se reciclando e também exercitando a empatia, se colocando no lugar do aluno. Desta maneira, como coloca Freire (1987, p. 68): “ o educador já não é o que apenas ÁGORA Revista Eletrônica Ano VIII nº 16 Jun/2013 ISSN 1809 4589 P. 213 – 222 www.agora.ceedo.com.br agora@ceedo.com.br Cerro Grande – RS F,: 55 3756 1133 218 educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa”. Caso o professor se separe de seu aluno intrapsíquico, este passará a ser projetado no aluno, somente sendo vivido na pessoa do aluno, ficando o aluno cada vez mais aluno no sentido de dependente do professor que tudo sabe, e ganhando o rótulo daquele que “não aprende”, e não vai aprender mesmo, pois neste caso ele está paralisado em seu papel tal qual seu professor. Guggenbühl define este professor de maneira clara: Esses se tornam “ professores e nada mais” e confrontam as crianças ignorantes quase como inimigos. Queixam-se que estas não sabem nada e não têm vontade de aprender; seus nervos ficam à flor da pele com a infantilidade e a falta de autocontrole dos alunos. Para esse tipo de professor as crianças são o Outro, aquilo que ele próprio não deseja ser jamais; comprazendo-se em exibir seu poder. (GUGGNBÜHL, 2004, p. 98). Realmente, “aluno” pode simbolizar alguém aberto para o novo, para a curiosidade, sendo, portanto, espontâneo, comprometido e entusiasmado. Caso o professor perca o contato com esse seu lado, este professor deixa de estudar, deixa de ser espontâneo, comprometido e curioso, esquece-se de que é necessário estar sempre em busca de aprendizagem e torna-se alguém rígido e inseguro; trazendo para a relação, dificuldades que há muito conhecemos, é aquele que se tornou: seco, mecânico e irritadiço com os alunos, pois, há muito perdeu o contato com a aprendizagem. É importante que o professor conheça suas principais defesas e se disponha a reconhecê-las quando surgem. Há professores que reagem à desordem ou à desatenção como uma rejeição pessoal. Há aqueles que reagem com ansiedade anormal à agressividade. Existem muitos que recebem com extraordinária dificuldade a competição de seus alunos. (BYINGTON, 2004, p. 73). E por fim a terceira “conversa” a ser observada é aquela que se dá entre a consciência do aluno e seu professor interno, inconsciente. Esta conversa num primeiro momento não está ocorrendo, como já vimos, é a figura do professor externo que encarna esta figura interna. Porém, isso não pode ficar sempre assim, lentamente a figura do professor interno começaa ser ativada, é quando o aluno fica independente, começa a correlacionar os ensinamentos do professor com situações de sua própria vivência, seja pessoal ou teórica, quando o aluno pode iniciar a contribuição para com seus colegas. ÁGORA Revista Eletrônica Ano VIII nº 16 Jun/2013 ISSN 1809 4589 P. 213 – 222 www.agora.ceedo.com.br agora@ceedo.com.br Cerro Grande – RS F,: 55 3756 1133 219 Caso esta conversa interna não se estabeleça, ou seja, estando o aluno separado do professor interior, ele se torna aquele aluno no qual a espontaneidade e o entusiasmo tornam- se infantilidades, “bagunça” mesmo. Torna-se então um aluno destrutivo por não conseguir manter a ordem e a criatividade dentro dele mesmo. Ou então se tornam alunos dependentes e submissos, nada questionam, nada criam, somente repete de forma mecânica aquilo que “aprenderam”, eternos alunos, esperando sempre tudo “mastigado” por parte do professor. Conforme Byington (2004, p. 110): “na relação professor-aluno a transferência se produz quando o desejo de saber do aluno se liga a um elemento particular que é a pessoa do professor”. Despertar para esta conversa vai depender do próprio aluno, dependendo da personalidade individual de cada um, mas também depende do professor, que deve despertar e estimular para que ocorra a troca. Mas, somente acontecerá se um professor despertar o professor intrapsíquico do aluno, isso só vai ocorrer se este professor estiver em contato com seu aluno intrapsíquico. Pois, somente um professor que esteja em processo de aprendizagem é que pode levar a despertar em seus alunos a vontade de aprender. E finalmente, há a “conversa” que se estabelece de inconsciente para inconsciente entre professor-aluno. O aluno também aprende com a personalidade do professor, com seus gestos, com sua postura frente à própria teoria que trabalha, com seus métodos; o que deixo claro é que a ética do professor aqui é imprescindível, pois, o professor atua como modelo, chegando a ser mais importante, em algumas situações, aquilo que ele é, do que o que ele diz. Assim, somente um professor atento aos seus direitos e deveres poderá conduzir seus educandos a um processo semelhante. No próximo item, analisaremos as formas pelas quais podemos facilitar a situação de ensino-aprendizagem através do padrão arquetípico desta. 3. A relação dialética e qualidade de ensino Após termos reconhecido o que acontece na relação professor-aluno, quais papéis estes assumem as “conversas” que ocorrem e o fato de que precisamos facilitá-las, para que tenhamos bom aproveitamento da situação de ensino-aprendizagem. É necessário o autoconhecimento do professor, pois, ele é responsável por ativar o autoconhecimento do aluno da relação e situação educacional. Ao estar engajado em um ÁGORA Revista Eletrônica Ano VIII nº 16 Jun/2013 ISSN 1809 4589 P. 213 – 222 www.agora.ceedo.com.br agora@ceedo.com.br Cerro Grande – RS F,: 55 3756 1133 220 processo de conhecer a si próprio, estabelecendo contato com seu inconsciente, uma das “figuras” que o professor reconhece é seu lado aluno. Também entra em contato com suas limitações, enfim, conhece a si próprio enquanto uma totalidade. Ao entrar em contato com seu aluno interior um professor passa a ter mais paciência, flexibilidade no trato com seus alunos, já que sabe o que é sentar na cadeira do aluno, pode então reconhecer sinais de cansaço, aceitar brincadeiras, ficar mais amigo do aluno. Além disso, ele ganha maior capacidade de aprender, se reciclar e ensinar de forma “apaixonada”; ganha também mais entusiasmo e curiosidade até para ouvir aquilo que um aluno fala e valorizá-lo. Freire (2003, p. 203) diz: “A educação deve acontecer de forma interacionista. As finalidades da prática educativa deve ter sentido não somente para aqueles e aquelas que fazem, mas também para os alunos”. A capacidade de se instalar uma relação dialética e criativa entre professor e aluno vem do estar sempre disposto a aprender a ser um “eterno aluno”. No momento que isso acontece, o olhar do professor sob o aluno muda de foco, ele se torna mais sensível ao cansaço dos alunos, valoriza mais suas produções, os estimula a serem mais “professores” de si, nada melhor do que aprender ao ensinar. Ainda, como resultados do autoconhecimento têm o fato de que, ao se conhecer e então conhecer as suas limitações de personalidade, pode um professor estar mais atento para não culpar seus alunos por uma deficiência que é sua, também pode estar mais atento às diferenças individuais já que reconhece as próprias e busca trabalhar o processo ensino- aprendizagem de forma a atender estas diferenças. Ao ver o processo ensino-aprendizagem como um processo de transformação, teórica e pessoal, estando assim, aberto ao trabalho de sua pessoa através do contato com o aluno. Para transformar o outro, precisamos estar fazendo o mesmo. Como coloca Tardif (2002, p. 243): “Entretanto, se quisermos que os professores sejam sujeitos do conhecimento, precisaremos dar-lhes tempo e espaço para que possam agir como atores autônomos de suas próprias práticas e como sujeitos competentes de sua própria profissão”. Além disso, há o fato da personalidade do professor realmente estar presente, atuar como modelo e o aluno sofrer suas influências. Enfim, tanto o autoconhecimento quanto a relação dialética decorrem do fato de se conhecer o padrão arquetípico da relação professor-aluno, ao ter facilitado e dinamizado as ÁGORA Revista Eletrônica Ano VIII nº 16 Jun/2013 ISSN 1809 4589 P. 213 – 222 www.agora.ceedo.com.br agora@ceedo.com.br Cerro Grande – RS F,: 55 3756 1133 221 “conversas” que tipicamente ocorrem nesta relação. Somente desta forma é que se pode ter qualidade de ensino, pois, este se torna muito mais interessante e desafiador, aprendendo todos os dias com seus alunos, seja através das colocações e vivencias destes, como também através do contato pessoal. C ONCLUSÃO Ao tentar analisar as peculiaridades do relacionamento professor-aluno abrimos um leque de possibilidades, pois colocamos em foco uma relação entre seres humanos, constituídos por conteúdos conscientes e inconscientes. O professor deve ter como matriz de sua ação uma Pedagogia, baseada na formação e desenvolvimento da personalidade humana que inclua todas as dimensões da vida: o corpo, a psique, a natureza, a sociedade entre outros. Enfim, se nos encaminharmos para a situação de ensino-aprendizagem de forma consciente e “aberta” para todos esses diálogos, torna-se impossível ficarmos imunes a ela e não resistiremos ao encanto desse encontro de duas pessoas, cada um com sua história de vida, com suas características pessoais, com seu papel a desempenhar, onde as influências são mútuas, pois ninguém sairá ileso desse contato que tem como foco o ensino-aprendizagem. Realmente, eternamente devemos agradecimentos àqueles professores que durante nossas vidas nos permitiram ter acesso a nossos mestres internos, através de sua coragem de manterem acesas as questões e dúvidas de seus lados alunos. Assim como, enquanto professores, devemos eternos agradecimentos àqueles alunos que puderam ser nossos professores, significando, portanto, que aprenderam (e nós permitimos) a lição. Por isso, é importante refletir sobre os referenciais inconscientes Junguianos envolvidos na relação arquetípica professor-aluno, pois, ao conhecermos e entendermos suas implicações dentro da sala de aula percebemos oquanto esta mediação será facilitada e interessante. REFERÊNC IAS BIBLIOGRÁFIC AS BYINGTON, Carlos Amadheu Botelho. A construção amorosa do saber. São Paulo: Editora Religare, 2003. ÁGORA Revista Eletrônica Ano VIII nº 16 Jun/2013 ISSN 1809 4589 P. 213 – 222 www.agora.ceedo.com.br agora@ceedo.com.br Cerro Grande – RS F,: 55 3756 1133 222 _______________. Pedagogia sim bólica junguiana A viagem de hum anização do cosm os em busca da iluminação. São Paulo: Editora Linear B, 2008, 304 pp. _______________. O Fundam ento e a Finalidade da Pedagogia Simbólica Junguiana. 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