Escola, Currículo e Cultura

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Autores: Profa. Dra. Viviane Patrícia Colloca Araújo
 Profa. Ms. Cristiane Rodrigues da Silva
 Prof. Dr. Nonato Assis de Miranda
Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado
 Prof. Nonato Assis de Miranda
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Professores conteudistas: Profa. Dra. Viviane Patrícia Colloca Araújo / 
Profa. Ms. Cristiane Rodrigues da Silva / Prof. Dr. Nonato Assis de Miranda
A professora Viviane é natural de São Carlos, interior do Estado de São Paulo. Cursou graduação em Pedagogia 
na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), mestrado e doutorado em Educação, também pela UFSCar. Realizou 
estágio no exterior, na Universidade do Porto, em Portugal, durante o doutorado. Lecionou no Ensino Fundamental como 
professora da rede municipal de São Carlos, no período de 2000 a 2008. Foi professora substituta no Departamento de 
Metodologia de Ensino da UFSCar, antes de ingressar na UNIP. Iniciou o trabalho na UNIP como professora no curso de 
Pedagogia, nos campus Ribeirão Preto e São José do Rio Pardo, em 2009. Em 2011, iniciou a função de coordenação local 
do curso no campus Ribeirão Preto, lecionando somente nesse campus. As principais áreas de pesquisa concentram‑se na 
análise de políticas educacionais, multiculturalismo, formação de professores e currículos educacionais.
A professora Cristiane é natural de São José dos Campos, interior do Estado de São Paulo. Pedagoga e mestre 
em Educação Escolar pela UNESP/Araraquara – SP, com a dissertação A construção do currículo da Educação Infantil 
nas décadas de 1980 e 1990. Experiência como professora de Educação Infantil na rede municipal de Araraquara. 
Experiência em Cursos de Formação Continuada para professores das séries iniciais do Ensino Fundamental e Educação 
Infantil – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa/MEC) e no Programa Teia do saber (SEE/SP). 
Atua como professora alfabetizadora no Ensino Fundamental da rede municipal de educação de Ribeirão Preto. Há 
mais de dez anos atua como professora no Ensino Superior, em cursos de graduação e pós‑graduação. Em 2009, iniciou 
as atividades como docente na UNIP, no campus Ribeirão Preto/Vargas. As principais áreas de pesquisa concentram‑se 
na discussão sobre formação de professores, alfabetização, Educação Infantil e avaliação educacional.
O professor Nonato é natural da cidade de Sabinópolis, Estado de Minas Gerais. É licenciado em Letras pela 
Faculdade de Filosofia e Letras Professor José Augusto Vieira e em Pedagogia pelas Faculdades Integradas Campus 
Salles. É mestre em Administração pela Escola de Comércio Álvares Penteado e em Educação pela Universidade São 
Marcos. Obteve o título de doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Atuando na 
área de Educação desde 1990, desenvolve pesquisa na área de Gestão e Políticas públicas de educação. Foi professor 
da Educação Básica, ministrando aulas de inglês em escolas públicas e particulares, de 1990 a 1999, quando passou 
a exercer a função de professor coordenador, até 2002. Em 2003, passou a exercer a função de diretor de escola, 
tornando‑se titular de cargo em 2008, até o momento. Iniciou sua carreira no Ensino Superior em 2002, na UNIP; a 
partir de 2009, passou a acumular as funções de docente e coordenador, em um primeiro momento em nível local e, 
de 2010 em diante, como Coordenador Geral de Pedagogia dessa mesma instituição.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
A663e Araújo, Viviane Patrícia Colloca.
Escola, currículo e cultura / Viviane Patrícia Colloca Araújo, Cristiane 
Rodrigues da Silva, Nonato Assis de Miranda. ‑ São Paulo, 2013.
 
136 p., il.
 1. Escola. 2. Currículo. 3. Cultura. I. Título.
CDU 37.015.4
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Escola, currículo E cultura
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona‑Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Andréia Andrade
 Amanda Casale
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Escola, currículo E cultura
Sumário
Escola, Currículo e Cultura
APRESENTAçãO ......................................................................................................................................................7
INTRODUçãO ...........................................................................................................................................................8
Unidade I
1 DEFININDO OS CONCEITOS: ESCOLA, CURRíCULO E CULTURA .................................................... 11
2 TEORIAS DE CURRíCULO .............................................................................................................................. 22
2.1 Teorias Tradicionais .............................................................................................................................. 25
2.2 Teorias Críticas ....................................................................................................................................... 29
2.3 Teorias pós‑críticas .............................................................................................................................. 41
3 MUDANçAS SOCIAIS E CULTURAIS: O CURRíCULO NA REALIDADE ATUAL ............................ 44
4 O CURRíCULO E O TRABALHO DOCENTE: OS NOVOS DESAFIOS .................................................. 55
Unidade II
5 DIRETRIzES CURRICULARES NACIONAIS .............................................................................................. 67
5.1 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica .................................... 69
5.2 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil ........................................................ 76
5.3 Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental ................................................. 80
5.4 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico‑raciais e para o 
ensino de História e cultura afro‑brasileira e africana ................................................................. 87
5.5 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Especial ...................................................... 89
5.6 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) ........... 93
6 ORIENTAçõES CURRICULARES .................................................................................................................. 96
6.1 Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI) ..................................... 96
6.2 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) ..................................................................................97
Unidade III
7 CONSTRUçãO E IMPLEMENTAçãO DOS CURRíCULOS ..................................................................106
8 PROPOSTAS ALTERNATIVAS – PROJETOS .............................................................................................109
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APRESENtAção
Neste material, serão discutidos os diversos conceitos de currículo, suas dimensões, fundamentações 
e as várias teorias existentes sobre ele, localizado numa relação espaço‑temporal, sofrendo, portanto, as 
influências dos diversos momentos históricos e lugares nos quais essas teorias foram elaboradas. Dessa 
forma, será possível verificar que não se trata de algo estático, neutro ou isolado da sociedade, mas que 
há uma intrínseca relação entre currículo, sociedade e cultura. Localizaremos também as orientações 
curriculares brasileiras presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais que atualmente orientam e 
direcionam os diferentes níveis e modalidades da educação nacional.
Pretende‑se, com isso, colaborar com a formação de profissionais capazes de compreender as 
entrelinhas das orientações curriculares, perceber suas intenções, seus interesses e ser capaz de adequar 
sua atuação, a fim de contribuir para uma sociedade mais justa, democrática e igualitária para todos. 
A capacidade de criticar, avaliar e reelaborar as orientações curriculares que chegam às escolas só é 
possível a partir do conhecimento acerca do currículo e dos aspectos que o envolvem.
Pensando nessas questões e buscando oferecer conhecimentos e subsídios para a atuação profissional, 
este livro‑texto é composto da seguinte estrutura:
Na Unidade I, daremos início à discussão sobre o currículo definindo esse conceito e os diversos 
sentidos que lhe foram atribuídos em diferentes momentos históricos, além de pensar um pouco sobre 
os conceitos de escola e cultura, buscando estabelecer as relações entre eles. Em seguida, teremos a 
oportunidade de estudar as diferentes Teorias do Currículo que foram elaboradas em três perspectivas 
diferentes: as Teorias Tradicionais, as Teorias Críticas e as Teorias Pós‑Críticas, perpassando, dessa forma, 
por diversos autores em diferentes compreensões da relação escola, currículo e cultura. Ainda nessa 
unidade, abordaremos os novos desafios ao currículo e a atuação profissional docente face às mudanças 
e exigências atuais de nossa sociedade.
Na Unidade II, buscaremos localizar as principais orientações curriculares brasileiras, pois são 
elas que definem o que deve ou não ser ensinado nas escolas de todo o país. Assim, estudaremos 
diversas Diretrizes Curriculares Nacionais, definindo um panorama geral das orientações curriculares 
na Educação Básica, na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, além das modalidades Educação 
Especial e Educação de Jovens e Adultos, possíveis áreas de atuação do pedagogo. Também abordaremos 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico‑raciais e para o ensino de 
História e cultura afro‑brasileira e africana, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil (RCNEI) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Na Unidade III, para sistematizar as discussões realizadas, repensaremos o currículo, ou seja, 
destacaremos os projetos como alternativas que o professor pode utilizar no sentido de atender às 
Diretrizes Curriculares Nacionais sem perder de vista as individualidades e características locais, ou seja, 
formas de construir e implementar o currículo.
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INtRoDução
Pensar o currículo é pensar a forma como o conhecimento escolar é estruturado, escolhido e 
desenvolvido nas salas de aula. De uma visão macro da educação chegamos a uma visão micro da 
sala de aula. Convidamos você a pensar conosco, a refletirmos juntos sobre as questões curriculares e 
a sua importância na educação. Provavelmente em outras disciplinas do curso você pode discutir um 
pouco sobre o currículo da Educação Infantil, do Ensino Fundamental; mas faremos aqui uma incursão 
mais detalhada no assunto, tentando esmiuçar diversos aspectos que envolvem o currículo escolar; 
por exemplo, suas várias formas, seus significados, suas teorias, focando no currículo no Brasil e as 
orientações curriculares nacionais que orientam e regulamentam o ensino em todo o país.
Você perceberá, ao longo do nosso percurso, que o currículo é bastante discutido na literatura 
educacional, vários autores já se debruçaram e continuam se debruçando sobre o tema, demonstrando 
a sua relevância na educação e na melhoria da qualidade do ensino. A partir da década de 1990, no 
Brasil, o currículo passou a estar na ordem do dia, ou seja, tornou‑se alvo privilegiado da atenção 
de autoridades, políticos, professores e especialistas. Segundo Moreira (1997, p. 7), “sua centralidade 
no panorama educacional brasileiro contemporâneo pode ser atestada pelas constantes reformas dos 
currículos dos diversos graus de ensino, bem como pelo incremento da produção teórica do campo”. 
A elaboração das várias diretrizes curriculares nacionais, dos referenciais e parâmetros curriculares 
demonstra claramente essa centralidade do currículo na educação e na sua qualidade.
O currículo corresponde, portanto, a uma seleção da cultura, à escolha de determinados 
conhecimentos que deverão ser ensinados nas escolas, por meio dos conteúdos das várias disciplinas 
(Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências, entre outras), que se faz em um universo 
mais amplo de possibilidades. Essa seleção, por sua vez, não é desinteressada, pois, ao enfatizar 
determinados saberes e omitir outros, expressa uma posição político‑ideológica que opera a favor 
dos interesses de determinados grupos em detrimento de outros. Dessa forma, “presenças e ausências 
nos currículos constituem, sim, o resultado de disputas culturais, de embates e conflitos em torno 
dos conhecimentos, das habilidades e dos valores que se consideram dignos de serem transmitidos e 
apreendidos” (CANEN; MOREIRA, 2001, p. 7).
Nesse sentido, o currículo constitui significativo instrumento de poder. Ele pode ser utilizado 
tanto para manter a sociedade do jeito que ela está, desenvolvendo processos de conservação, como 
possibilitar mudanças e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados. São essas questões 
em torno do currículo que o fazem um assunto de destaque no conhecimento pedagógico; por isso, é 
um tema extremamente importante na formação de professores.
Canen e Moreira (2001) advertem‑nos de que o currículo, assim como a cultura, deve ser visto 
como uma prática de significação que, se desenvolvendo em meio a relações de poder, contribui para 
a produção de identidades sociais. Dessa forma, constitui‑se num território de lutas por diferentes 
significados do indivíduo, do mundo e da sociedade. Nas palavras desses autores,
Nesse território, ao se acolherem certas vozes e ao se silenciarem outras, 
intenta‑se produzir determinadas identidades raciais, sexuais, nacionais, 
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confirmando‑se ou não relações de poder hegemônicas (CANEN; MOREIRA, 
2001, p. 7).
Assim, o currículo não é inocente nem neutro. Ele está carregado de poder, pois selecionar os 
conhecimentos implica atitude de poder, de decisão, de escolha, que normalmente está pautada 
numa visão de sociedade, de escola, de cidadão, de cultura. Portanto, “o currículo não é um elemento 
transcendente e atemporal, ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de 
organização da sociedade e da educação” (MOREIRA; SILVA, 2002, p. 8).
Tendo emmente esses elementos iniciais do diálogo, convidamos você a nos acompanhar no 
desbravamento da temática e, para tanto, busque responder às seguintes questões: o que é o currículo 
e quais as suas implicações na educação? Por que é importante discutir esse assunto no curso de 
formação de professores? Que relação há entre escola, currículo e cultura? Por que o currículo envolve 
poder? Estaremos, juntos, buscando as respostas sobre o currículo e suas implicações na educação.
 
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Escola, currículo E cultura
Unidade I
CuRRÍCuLoS: CoNCEItoS E tEoRIAS
Iniciaremos nossa discussão buscando compreender as definições de currículo. Para tanto, faz‑se 
necessário entender alguns conceitos inerentes a esse assunto. Vale ressaltar que, apesar de o termo 
currículo ser encontrado em registros do século XVII, as discussões a seu respeito, pelo menos numa 
perspectiva mais crítica, datam do início do século XX, em especial nos Estados Unidos, cujo conceito, 
grosso modo, está relacionado a um projeto de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da 
atividade prática da escola.
Não obstante, em um primeiro momento, o currículo envolvia uma associação entre o conceito de 
ordem e método, caracterizando‑se como um instrumento facilitador da administração escolar, mas 
sofreu muitas modificações nos últimos anos, tendo em vista as diferentes correntes de estudos que 
passaram a pesquisar o assunto.
Diante disso, propomos, para esta unidade de estudo, um resgate do conceito do termo currículo, a 
análise das teorias curriculares existentes, além da discussão acerca dos novos desafios ao currículo e à 
atuação profissional docente decorrentes das mudanças e exigências da atualidade.
1 DEfININDo oS CoNCEItoS: ESCoLA, CuRRÍCuLo E CuLtuRA
Você pode estar se perguntando se a discussão sobre currículos não seria um assunto a ser tratado nos 
cursos de Gestão de pessoas. E mais, por que o curso de Pedagogia traz uma discussão dessa natureza? 
Ou, ainda, afinal, o que discute essa disciplina?
Se você tem essas dúvidas, cremos que serão bastante enriquecedoras para a compreensão do texto 
e o sucesso na disciplina. Portanto, vamos à busca de respostas às suas prováveis indagações.
A priori, vale dizer que o currículo, pelo menos o que vamos estudar no curso de Pedagogia, 
tem múltiplos conceitos e significados. Em função disso, você perceberá que é um assunto 
bastante interessante e que nos ajuda na compreensão da dinâmica da escola com relação, entre 
outros aspectos, àqueles que tratam dos conteúdos, métodos, processo ensino‑aprendizagem e 
avaliação.
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Figura 1
Considerando‑se que nossa disciplina é intitulada Escola, Currículo e Cultura, entendemos que é 
necessário compreender esses conceitos e propósitos tal qual ela nos apresenta, ou seja, de forma 
composta.
Por outro lado, acreditamos que, para analisar a relação existente entre os três termos, seria prudente, 
primeiro, compreender o significado de cada um dos vocábulos, para depois justificarmos a junção.
Começaremos com o termo Escola. A escola é conhecida e vivida por todos nós! Meninos, meninas, 
brancos, negros, pardos, amarelos, católicos, evangélicos, umbandistas, judeus, americanos, brasileiros, 
nordestinos, paulistas, sulistas, ricos, pobres; enfim, independentemente das diferenças, todos têm direito 
a frequentar a escola, a vivenciar as experiências educativas que nessa instituição se desenvolvem, ou 
seja, a receber instrução e conhecimento. Esse direito de todo ser humano está registrado no artigo 26 
da Declaração Universal dos Direitos Humanos.
 Saiba mais
 Você encontra a Declaração Universal dos Direitos Humanos no site da 
Organização das Nações Unidas no Brasil (Onubr), disponível em: <http://www.
onu.org.br/a‑onu‑em‑acao/a‑onu‑e‑os‑direitos‑humanos>. É importante ler o 
documento e conhecer os direitos universais de todos nós!
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É também na escola, portanto, que a educação ocorre. A Constituição Federal da República de 1988 
fala‑nos da responsabilidade compartilhada da educação, que é tanto responsabilidade do Estado como 
da família.
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
Dessa forma, a educação oferecida pelo Estado é desenvolvida num espaço específico chamado 
escola. O termo escola tem sua origem no latim schola e refere‑se ao estabelecimento onde se dá 
qualquer processo de instrução. No Dicionário Aurélio Básico de Língua Portuguesa, encontramos a 
seguinte definição para o verbete escola:
1. Estabelecimento público ou privado onde se ministra, sistematicamente, 
ensino coletivo. 2. Estabelecimento onde se recebe o ensino primário. 3. 
Alunos, professores e pessoal de uma escola. 4. Edifício onde funciona a 
escola (FERREIRA, 1995, p. 263).
 observação
A escola pode ser caracterizada como um espaço físico localizado ou 
uma instituição que oferece ensino. No caso da Educação a Distância, a 
relação espaço e tempo não é fixa.
Figura 2
O termo escola também permite pensar sobre o ensino que é oferecido, o conjunto de professores, 
o grupo de alunos que frequenta essa instituição, os métodos de ensino utilizados; enfim, podemos 
pensar uma série de questões quando tratamos do termo escola. Podemos pensar sobre o seu espaço 
físico, arquitetônico, material, estado de conservação, disposição dos materiais dentro dos ambientes 
escolares. Podemos pensar como esse espaço se organiza, os horários, a hierarquia, a rotina. Podemos 
pensar nas relações humanas, na relação professor/aluno, na relação aluno/aluno, na relação aluno/
direção da escola, na relação professor/direção da escola, na relação escola/comunidade. Podemos 
pensar nas questões relacionadas ao ensino e aprendizagem, nos métodos, nas estratégias, nos 
conteúdos, na avaliação. Enfim, como você pode observar, é possível analisar o termo escola por vários 
ângulos, tudo depende do seu olhar, do seu objetivo de análise. Mas você deve estar se perguntando: 
qual será o nosso objetivo aqui nesta disciplina? Em nosso caso, tomaremos como ponto de análise as 
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questões relacionadas ao processo de ensino‑aprendizagem, mais especificamente no que se refere aos 
conhecimentos que são ensinados na escola. A partir disso, podem surgir várias dúvidas, como, o que 
se ensina na escola? Por que se ensina isso e não aquilo? Quem define o que será ensinado: o professor, 
a escola, a Secretaria Municipal de Educação, o governo estadual, o Ministério da Educação? Por que 
alguns alunos aprendem e outros não? Será que o problema da não aprendizagem é algo individual do 
aluno ou uma questão curricular que deve ser analisada pela escola? Todas as escolas ensinam a mesma 
coisa? Quais são os conteúdos comuns a todos e os conteúdos específicos de uma localidade? Isso é 
possível?
Serão essas questões que nortearão nossas discussões. Buscaremos, juntos, as possíveis respostas a 
essas indagações que são fundamentais à formação do pedagogo.
Mas e o termo currículo? Vamos agora falar um pouco sobre ele.
Figura 3
Para explicitarmos o conceito de currículo, podemos recorrer a vários autores que discutem o 
assunto. Entretanto,tendo em vista a diversidade de sentidos, talvez isso possa causar certa dificuldade 
para a compreensão de seu significado. Sendo assim, apontaremos algumas pistas para a elucidação de 
seu conceito.
Mas como fazer isso? Podemos nos valer de alguns recursos, como: recorrer ao léxico ou realizar um 
levantamento bibliográfico, pois são as formas mais comuns de pesquisa, quando buscamos respostas 
para algo que desconhecemos do ponto de vista acadêmico‑científico. Nesse caso, optamos pelas duas 
formas. Portanto, dialogaremos com os dicionários e os estudiosos que tratam do assunto ao mesmo 
tempo.
 observação
Léxico – refere‑se ao conjunto de palavras disponíveis numa língua 
para que as pessoas possam expressar‑se de forma oral ou escrita.
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Escola, currículo E cultura
Nesses termos, iniciada a busca ao léxico, mais precisamente no dicionário Aurélio, verificamos que 
currículo é definido como “programação de um curso ou de matéria a ser examinada”.
Conforme você pode observar, trata‑se de um significado bastante simples de ser compreendido; 
mas é evidente que não podemos ficar somente com esse, precisamos de outros. Afinal, dissemos, no 
início, que o currículo tem muitos significados, e é a partir dessa premissa que pretendemos excursionar 
por eles.
Mas como estamos, neste momento, recorrendo ao léxico, antes de prosseguirmos, cabe aqui um 
questionamento: desde quando esse termo é dicionarizado?
Esse fato não é recente. Ao contrário, data de 1633, quando o termo currículo aparece, pela primeira 
vez, no Oxford English Dictionary, e é utilizado para designar um plano estruturado de estudos numa 
escola ou universidade (PACHECO, 2005); portanto, o termo é relativamente similar a alguns dos 
conceitos utilizados na atualidade.
Vale destacar, contudo, que a dicionarização do currículo não significa sua gênese na educação. 
Recorrendo à literatura especializada que trata do assunto, verificamos que,
[...] por volta da metade do século XIX, o uso comum da palavra, significando 
apenas um curso de estudos, estava mais ou menos estabelecido e era 
aplicado rotineiramente não só às disciplinas estudadas nas escolas 
politécnicas e nas universidades, mas também aos níveis pré‑universitários 
de instrução (JACKSON apud PACHECO, 2005, p. 29).
Diante do exposto, nota‑se que dois séculos após o processo de dicionarização de currículo, é 
possível observar que o termo foi se expandindo na área da Educação. Por outro lado, sabemos que a 
educação sistematizada é anterior a esse período, e aí podemos questionar se na Antiguidade Clássica, 
por exemplo, tínhamos ou não um currículo escolar.
De acordo com Pacheco (2005), embora se localize, por vezes, a origem do termo nesse período, o 
certo é que a realidade escolar sempre coexistiu com a realidade curricular, principalmente quando a 
escola se institucionalizou numa construção cultural com fins socioeconômicos. Não obstante, ainda se 
valendo das contribuições do autor, verificamos que a palavra currículo é de origem recente e aparece 
com a acepção de organização do ensino, tendo o mesmo significado de disciplina, que foi relativamente 
bem assimilado pelas pessoas.
Pois bem, agora que sabemos um pouco mais sobre a origem, vamos continuar nossa pesquisa em 
busca de seus significados.
Do ponto de vista etimológico, por sua vez, o termo currículo vem da palavra latina Scurrere, que 
corresponde a correr, e refere‑se a curso, à carreira, a um percurso que deve ser realizado. Portanto, 
quando elaboramos um curriculum vitae, por exemplo, apresentamos, conforme sugere Libâneo (2004, 
p. 169), nossa “carreira da vida”, nosso “percurso de vida”.
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Etimologia – parte da Gramática que trata da história ou origem das 
palavras e da sua explicação por meio da análise dos elementos que as 
constituem. Algumas palavras derivam de outras línguas.
Por outro lado, na perspectiva do senso comum, ainda predomina a ideia de currículo como o 
conjunto das disciplinas que o aluno deve percorrer, ou seja, o plano de estudos ou a matriz curricular, 
a fim de obter uma titulação, um diploma (LIBÂNEO, 2004).
Dessa forma, percebemos que não há nada de tão complexo no processo de conceituação do currículo, 
entretanto, analisá‑lo apenas na perspectiva lexical e etimológica talvez seja uma visão reducionista, e 
não é o que propomos e, muito provavelmente, também não seja o que você espera. Portanto, buscamos 
outros significados para ampliar nossa análise.
A pesquisa bibliográfica mostra‑nos que significados mais ampliados acerca do currículo surgiram 
somente no início do século XX, identificando, segundo Libâneo (2004, p. 169), “quase sempre o conjunto 
de saberes e/ou experiências que alunos precisam adquirir e/ou vivenciar em função de sua formação”.
Grosso modo, podemos afirmar que uma vez dentro do campo pedagógico, apesar das diversas 
definições que o termo currículo recebeu ao longo da história da educação, tradicionalmente, passou a 
significar uma relação de disciplinas com seu corpo de conhecimento organizado numa sequência lógica, 
com o respectivo tempo de cada uma, ou seja, matriz curricular. Essa conotação, quando analisada na 
perspectiva da dicionarização do termo currículo, guarda estreita relação com plano de estudos; nesse 
caso, tratado como conjunto de matérias a serem ensinadas em cada curso ou série e o tempo reservado 
a cada uma.
Não obstante, os significados e sentidos de currículo são muitos, posto que, segundo Schmidt 
(2003), se quisermos, podemos listar aproximadamente cinquenta definições para o currículo, cada 
uma com uma diferente conotação, pois há, na literatura, dados disponíveis para isso. Mas não é o que 
pretendemos, pois acabaríamos criando uma teia de significados que em nada contribuiria para nossa 
reflexão.
Diante do exposto, depreendemos que as concepções, os significados e as funções do termo currículo 
são variadas e diferentes e nos levam a crer que não existe uma definição certa, nem tampouco a 
mais reconhecida ou a mais atual; pois, ao decidirmos por uma delas, estaríamos optando por uma 
determinada concepção, que inclui compromissos sociais e políticos (SCHMIDT, 2003).
Não obstante, considerando‑se que as principais contribuições sobre a conceituação do currículo 
datam do início do século XX, pelo menos enquanto teoria, entendemos, assim como inúmeros 
pesquisadores da área, que a publicação do livro The curriculum, em 1918, nos Estados Unidos, por 
Franklin John Bobbitt, representa um marco no processo de teorização do currículo.
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Escola, currículo E cultura
 Saiba mais
Caso queira consultar a obra, o livro está disponível para acesso público 
no seguinte site: <http://archive.org/details/curriculum00bobbgoog>.
Mas o que esse autor pensa sobre o assunto? Para Bobbitt (1918 apud PACHECO, 2005), o currículo é 
todo leque de experiências, sejam essas dirigidas ou não, que visam ao desdobramento das capacidades 
do indivíduo; ou é a série de experiências instrutivas conscientemente dirigidas que as escolas usam 
para completar e aperfeiçoar o desdobramento.
Conforme podemos observar, Bobbitt definiu o currículo como conjunto ou série de coisas que as 
crianças e os jovens devem fazer e experimentar a fim de desenvolver habilidades que os capacitem a 
decidir assuntos na vida adulta.
A partir dessa definição, fica evidente que a educação, na visão de Bobbitt, é essencialmente para 
a vida adulta, não para a vida infantil. Portanto, sua responsabilidadefundamental é preparar para os 
cinquenta anos de vida adulta, e não para os vinte anos de infância e adolescência (PACHECO, 2005).
Não há um conceito único do termo currículo, como já dissemos anteriormente, nem podemos 
escolher um, pois estaríamos assumindo uma posição política e ideológica. Todavia, concordando com 
Libâneo (2004), poderíamos ficar com duas definições que, apesar de serem pontuais, nos ajudam a 
compreender melhor o significado do termo, pois de um jeito ou de outro se complementam.
Portanto,
[...] o currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior, à escola e à 
educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos 
alunos; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a prática possível, 
dadas determinadas condições (SACRISTÁN, 1989, apud LIBÂNEO, 2004, p. 
170).
Ademais,
[...] o currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não 
se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora 
e previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma 
série de práticas educativas (GRUNDY, 1987, apud SACRISTÁN, 2000, p. 14).
Observamos, no primeiro caso, que o currículo é visto como a concretização do posicionamento da 
escola, em face da cultura produzida pela sociedade. A esse respeito, Libâneo (2004) entende que existe 
ensino porque há uma cultura, e o currículo é a seleção e a organização dessa cultura. Portanto, para 
Gimeno Sacristán, o papel social da escola realiza‑se por meio do currículo.
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A segunda opção complementa a primeira, pois o currículo é visto como uma construção cultural 
que orienta as práticas educativas realizadas na escola a partir do que é produzido na sociedade, levando 
a crer que o currículo não é neutro, ao contrário, tem uma intencionalidade muito bem definida.
Também pode ser entendido, segundo Hérnandez e Ventura (1998, p. 19), “como um campo de 
conhecimentos no qual confluem decisões políticas, pesquisas, propostas dos especialistas e realizações 
dos docentes”.
Diante disso, Libâneo (2004) afirma que, quando os professores e a equipe escolar planejam o 
currículo, eles realizam uma escolha para responder a essas indagações:
• O que nossos alunos precisam aprender?
• Para que aprender?
• Em função de que aprender?
Parafraseando o autor, entendemos que há aí uma espécie de diálogo com a sociedade e entre a 
própria equipe de professores sobre o que, de fato, é relevante que os alunos aprendam, em função de 
suas necessidades pessoais e das necessidades e exigências de interesses em jogo na sociedade.
Conforme se vê, o currículo é intencional, pois é orientado em função de objetivos e das ações, ou 
seja, conhecimentos, procedimentos, valores, formas de gestão, de avaliação etc., e se torna real a partir 
do trabalho dos professores, de determinadas condições previstas pela organização escolar, tendo em 
vista a qualidade do processo de ensino‑aprendizagem. Portanto, não é de um todo autônomo, mas 
construído socialmente em função de objetivos e interesses.
Uma vez demonstrado que o conceito de currículo não é único, ao contrário, é multifacetado, vamos 
falar um pouco do terceiro termo que compõe o título da nossa disciplina, ou seja, cultura.
Começaremos, assim, como fizemos nos conceitos anteriores, pela definição léxica do termo. Segundo 
o dicionário da língua portuguesa, a palavra cultura tem múltiplos significados, variando desde a criação 
de animais a padrões de comportamento em uma sociedade. Observe as definições que encontramos:
Cultura: 1. Ato, efeito ou modo de cultivar. 2. Cultivo. 3. O complexo dos 
padrões de comportamento, das crenças, das instituições e doutros valores 
espirituais e materiais transmitidos coletivamente e característicos de uma 
sociedade; civilização; 4. O desenvolvimento de um grupo social, uma nação, 
etc., que é fruto do esforço coletivo pelo aprimoramento desses valores; 
civilização, progresso. 5. Apuro, esmero, elegância. 6. Criação de certos 
animais, em particular os microscópicos (FERREIRA, 1995, p. 190‑191).
Como você pode observar, o termo cultura pode significar desde o cultivo da terra até as normas de 
comportamento, valores, conhecimentos que são produzidos por uma sociedade. A origem da palavra 
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Escola, currículo E cultura
cultura está no latim colere, significando cultivar. Essas diversas formas de entendimentos do termo 
demonstram o longo processo de evolução que o termo sofreu até apresentar‑se num sentido figurado. 
De acordo com Cuche (2002), a origem desse termo data do final do século XIII, momento em que o 
termo cultura foi utilizado para designar o estado de cultivo da terra. Em seguida, no começo do século 
XIV, o termo passou a significar uma ação – o fato de cultivar a terra. Somente no século XVIII, o termo 
cultura começou a ser entendido no sentido figurado como cultura do espírito.
Figura 4
A princípio, o sentido figurado do termo cultura aparecia sempre seguido de um complemento 
(cultura das artes, cultura das letras, cultura das ciências). Após algum tempo é que começou a ser 
empregado desvinculado de seus complementos, para designar a formação, a educação do espírito, 
a ação de instruir. Porém, em um movimento inverso a esse sentido, a cultura passou a ser entendida 
como estado – o estado do espírito cultivado pela instrução, o indivíduo que tem cultura. Esse sentido foi 
utilizado pelos pensadores iluministas, que entenderam a cultura como a soma dos saberes acumulados 
ao longo da história e transmitidos pela humanidade. Para eles, o progresso nasce da cultura entendida 
como única e própria do homem, com toda distinção de povos ou de classes (CUCHE, 2002).
A contraposição a esse reducionismo do Iluminismo com relação à cultura pode ser encontrada no 
pensamento do alemão Johann Gottfried Herder, de 1774, citado por Cuche (2002), que já nessa época 
defendia a diversidade de culturas como uma riqueza da humanidade, contrariando o pensamento 
uniformizante e empobrecedor do Iluminismo. Esse autor pretendia devolver para cada povo o seu 
orgulho, começando pelo povo alemão.
Para Herder, na realidade, cada povo, através de sua cultura própria, tem 
um destino específico a realizar. Pois cada cultura exprime à sua maneira 
um aspecto da humanidade. Sua concepção de cultura caracterizada pela 
descontinuidade, que não excluía, no entanto, uma possível comunicação 
entre os povos, era baseada em Uma outra filosofia da história (título de seu 
livro de 1774), diferente da filosofia do Iluminismo (CUCHE, 2002, p. 28).
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Seguindo o fio temporal da história e a evolução desse pensamento, Franz Boas (1858‑1942) 
também contribui para a reflexão sobre o conceito de cultura. Esse pensador, por meio da etnografia, 
buscou pensar a diferença, porque, para ele, a diferença entre os grupos era de ordem cultural, e não 
racial. Também partindo de uma visão relativista de cultura, Boas (apud CUCHE, 2002) defendia que 
cada cultura é dotada de um “estilo” particular que se exprime por meio da língua, das crenças, dos 
costumes, da arte etc. que influem sobre o comportamento dos indivíduos. Na nossa perspectiva, sua 
maior contribuição para o conceito de cultura está na definição de um princípio ético que afirma a 
dignidade de cada cultura e exalta o respeito e a tolerância em relação às culturas diferentes: “Na 
medida em que cada cultura exprime um modo único de ser homem, ela tem o direito à estima e à 
proteção, se estiver ameaçada”(CUCHE, 2002, p. 46).
 Saiba mais
Para saber sobre pesquisa etnográfica, consulte:
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. 
São Paulo: EPU, 1986.
O conceito de cultura é, segundo Cuche (2002), fundamental na reflexão sobre a unidade da 
humanidade na diversidade além dos termos biológicos, pois é a cultura que fornece a resposta mais 
satisfatória à questão da diferença entre os povos (ARAUJO, 2009).
A história remota da humanidade comprova que o homem é essencialmente um ser de cultura 
(CUCHE, 2002). É a cultura que permite a ele não somente se adaptar ao meio como adaptar esse meio 
a ele próprio, as suas necessidades e projetos. Sendo assim, a cultura torna possível a transformação da 
natureza.
Se todas as “populações” humanas possuem a mesma carga genética, elas 
se diferenciam por suas escolhas culturais, cada uma inventando soluções 
originais para os problemas que lhe são colocados. No entanto, estas 
diferenças não são irredutíveis umas às outras, pois considerando a unidade 
genética da humanidade, elas representam aplicações de princípios culturais 
universais, princípios suscetíveis de evoluções e até de transformações 
(CUCHE, 2002, p. 10).
Essa citação é muito esclarecedora porque evidencia algo relevante para nossa compreensão 
do conceito de cultura. As populações, em seus respectivos agrupamentos, desenvolvem e recriam 
constantemente suas características culturais, algumas resultantes de tradições de longa data e outras 
que são diariamente criadas e reinventadas, muitas vezes por influência de outras culturas. Essas 
diferenças culturais dos povos representam a diversidade cultural existente no mundo. No entanto, 
nessa diversidade há uma característica unificadora de toda a humanidade – o fato de todos os povos 
serem formados por seres humanos (ARAUJO, 2009).
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Escola, currículo E cultura
A cultura pode explicar o comportamento do homem e suas ações na sociedade em que vive; 
por isso, não há uma cultura única e, sim, culturas, uma para cada sociedade. Todo comportamento 
humano é informado pela cultura, desde a divisão sexual dos papéis e das tarefas nas sociedades até as 
funções fisiológicas do homem (como fome, sono, desejo sexual etc.). Assim, pode‑se afirmar que “[...] as 
sociedades não dão exatamente as mesmas respostas a estas necessidades” (CUCHE, 2002, p. 11), tudo 
depende da cultura estabelecida em cada sociedade.
As culturas não são puras, elas sofrem influências externas pelo contato com outras culturas; por 
isso, são dinâmicas, estão sempre em processo de desestruturação e reestruturação, que, segundo Cuche 
(2002, p. 137), é o próprio princípio de evolução de qualquer sistema cultural: “Toda cultura é um 
processo permanente de construção, desconstrução e reconstrução”.
Você pode estar se perguntando por que fizemos todas essas considerações sobre esses conceitos, 
mas é importante compreender a relação existente entre eles.
Como você pode observar, a cultura fornece ao currículo pistas de conhecimentos e saberes que 
devem ser ensinados para cada sociedade, pois são significativos e importantes para aquelas pessoas. 
Você irá perceber durante a leitura deste livro‑texto que o currículo não pode ser estático, rígido, ele é 
flexível porque deve absorver aspectos da cultura local onde o ensino (a escola) ocorre.
O currículo é sempre uma seleção de conhecimentos a partir de uma gama maior, pense em todo o 
conhecimento produzido pela humanidade, em toda a sua existência, é preciso selecionar o que é mais 
relevante para que as novas gerações possam continuar a progredir e a reconstruir os conhecimentos, 
além de produzir novos a partir de suas necessidades. Lembrando Silva (2003, p. 15), “o currículo é 
sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona‑se 
aquela parte que vai constituir, precisamente, o currículo”. Nesse sentido, ele precisa estar junto com a 
cultura, podemos falar em culturas, pois, como vimos, não existe uma única cultura, cada grupo humano 
produz e reconstrói a sua.
Partindo do que dissemos até agora, poderíamos demonstrar as relações existentes entre os três 
conceitos‑chave deste livro‑texto no seguinte ciclo interdependente, sendo que um influencia o outro.
Escola
Currículo Cultura
Figura 5
O que você entende desse ciclo? A escola desenvolve o currículo e é por ele constituída, por sua vez, 
a cultura influencia o currículo e é por ele reconstruída cotidianamente, pois novos conhecimentos são 
produzidos e as pessoas daquele grupo cultural passam a se modificar e a modificar seus costumes, suas 
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maneiras, seus gostos, enfim, a sua cultura. Não obstante, a cultura influencia a escola e, da mesma 
forma, é por ela influenciada, porque as novas gerações produzem mudanças culturais em seus grupos.
Agora que conhecemos um pouco mais sobre escola, currículo, cultura e suas relações, vamos ver o 
que alguns estudiosos que ficaram conhecidos como críticos do currículo pensam sobre o assunto. Para 
tanto, analisaremos, no próximo tópico, as teorias curriculares.
2 tEoRIAS DE CuRRÍCuLo
Para começar nosso diálogo acerca das teorias curriculares, recorremos a Silva (2003, p. 11), que 
propõe uma série de indagações sobre o currículo, conforme seguem:
• O que é uma Teoria de Currículo?
• Quando se pode dizer que se tem uma Teoria do Currículo?
• Onde começa a teoria e como se desenvolve a história das teorias do 
currículo?
• O que distingue uma Teoria do Currículo da teoria educacional mais 
ampla?
• Quais são as principais teorias do currículo?
• O que distingue as teorias tradicionais das teorias críticas do currículo?
• E o que distingue as teorias críticas do currículo das teorias 
pós‑críticas?
 observação
Atualmente, Tomaz Tadeu da Silva é professor colaborador do Programa 
em Pós‑Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do 
Sul. Atua na área de educação, com ênfase em Teoria do Currículo.
A partir dessas indagações, percebemos que o assunto é um tanto complexo e que não podemos nos 
ater ao senso comum. Portanto, faremos uma viagem na história do currículo na busca de respostas que 
nortearão nossas discussões.
Grosso modo, o currículo escolar pode ser analisado a partir de dois grandes eixos: as concepções 
tradicionais ou conservadoras e as concepções críticas.
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Escola, currículo E cultura
Diante dessa afirmação, surge um questionamento: qual a origem de cada uma delas? Verificamos que 
ambas se originaram nos Estados Unidos e tanto as visões conservadoras como as críticas influenciaram 
sobremaneira o campo no Brasil; por isso, as estudaremos. Entretanto, como Silva (2003) propõe uma 
abordagem mais detalhada acerca das teorias, nos basearemos em sua proposta.
Em primeiro lugar, conforme ressalta o autor, precisamos saber o que é uma teoria, pois, em geral, 
“está implícita, na noção de teoria, a suposição de que a teoria ‘descobre’ o ‘real’, de que há uma 
correspondência entre a ‘teoria e a ‘realidade’” (SILVA, 2003, p. 11).
Em termos mais específicos, nos valendo das contribuições do autor, podemos dizer que a teoria 
é uma representação, uma imagem, um reflexo, um signo de uma realidade que – cronologicamente, 
ontologicamente – a precede.
 observação
Uma teoria define‑se pelos conceitos que utiliza para conceber a 
realidade. Os conceitos dirigem nossa atenção para determinados aspectos 
dessa realidade que, sem eles, não conseguiríamos enxergar(SILVA, 2003).
Mas, como estamos interessados em estudar as teorias curriculares, vamos nos ater ao fato de que 
uma teoria de currículo começaria por supor que existe, segundo Silva (2003, p. 11), “lá fora’, esperando 
para ser descoberta, descrita e explicada, uma coisa chamada ‘currículo’”. Portanto, o currículo seria 
o objeto que precederia a teoria, a qual só entraria em cena para descobri‑lo, descrevê‑lo, explicá‑lo, 
conforme pretendemos.
Não obstante, a questão central que deve servir de pano de fundo para qualquer teoria do currículo 
é a de saber qual conhecimento deve ser ensinado. Ou seja, mais especificamente, temos como questão 
central: o quê?
Como dissemos anteriormente, o currículo é sempre o resultado de uma seleção e, portanto, as 
teorias do currículo, tendo decidido quais conhecimentos devem ser selecionados, buscam justificar 
porque esses conhecimentos e não outros foram e devem ser selecionados. Nas palavras de Silva (2003, 
p. 15):
Nas teorias do currículo, entretanto, a pergunta “o quê?” nunca está 
separada de uma outra pergunta: o que eles ou elas devem ser?”, ou, 
melhor, “o que eles ou elas devem se tornar?”. Afinal, um currículo busca 
precisamente modificar as pessoas que vão “seguir” aquele currículo. [...] 
as teorias do currículo deduzem o tipo de conhecimento considerado 
importante justamente a partir de descrições sobre o tipo de pessoa que 
elas consideram ideal. Qual é o tipo de ser humano desejável para um 
determinado tipo de sociedade? Será a pessoa racional e ilustrada do ideal 
humanista de educação? Será a pessoa otimizadora e competitiva dos atuais 
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modelos neoliberais de educação? Será a pessoa desconfiada e crítica dos 
arranjos sociais existentes preconizada nas teorias educacionais críticas? 
A cada um desses “modelos” de ser humano corresponderá um tipo de 
conhecimento, um tipo de currículo.
Partindo dessa afirmação, podemos perceber que as discussões das teorias do currículo justificam as 
escolhas dos conhecimentos da cultura que serão abordados nas escolas. O que essas teorias irão focar 
em suas discussões depende do tipo de sua argumentação; por exemplo, as teorias tradicionais irão 
argumentar no sentido de reforçar as reafirmações padrões de comportamento e modos de pensar de 
acordo com as necessidades do capitalismo. Assim, tendo esse objetivo maior, essas teorias focam no 
ensino a sua discussão, não realizando críticas à estrutura social existente. Já as teorias críticas focam 
seu olhar para a crítica da estrutura social existente e como determinados conhecimentos escolhidos 
para serem ensinados nas escolas reforçam a estrutura capitalista. Dessa forma, essas teorias discutem, 
com muita propriedade, a questão do poder, já que “selecionar é uma operação de poder” (SANTOS, 
2003, p. 16). Para as teorias pós‑críticas, a formação da identidade e da subjetividade são os aspectos 
mais analisados no currículo.
Dessa forma, discutir o que ensinar não é o suficiente na atualidade, as teorias mais recentes afirmam 
isso; faz‑se necessário também pensar o porquê desse conhecimento por meio de um conjunto de 
reflexões e práticas vivenciadas na escola.
Vamos sintetizar, segundo Santos (2003), as principais diferenças no modo de argumentação e 
raciocínio das teorias de currículo:
• as teorias tradicionais pretendem ser neutras, científicas, desinteressadas das relações sociais 
e econômicas da sociedade mais ampla; por isso, aceitam mais facilmente o status quo, os 
conhecimentos e os saberes dominantes, e acabam por se concentrar em questões técnicas e de 
organização do ensino do currículo que deve ser desenvolvido na escola.
• as teorias críticas e as teorias pós-críticas, ao contrário das anteriores, não aceitam a 
neutralidade, pois toda teoria está implicada em relações de poder. Essas teorias não se 
limitam à pergunta “o que ensinar?”, querem compreender e “denunciar” o “por que esse 
conhecimento e não outro”? Quais interesses estão por trás da escolha de determinados 
conhecimentos no currículo. Enfim, estão preocupadas com as conexões existentes entre 
saber, identidade e poder.
 Lembrete
Status quo significa estado atual. Trata‑se de um termo em latim que 
está relacionado ao estado de fatos, situações e coisas, independentemente 
do momento.
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Escola, currículo E cultura
Para melhor compreensão das teorias curriculares, é importante que você tenha em mente os 
principais conceitos abordados por cada uma delas, pois, como dissemos anteriormente, eles organizam 
e estruturam nosso olhar para a análise da realidade, ou seja, o currículo e a escola.
Quadro 1 - Principais conceitos das Teorias de Currículo apresentados por Silva (2003)
Teorias Tradicionais Teorias Críticas Teorias Pós-Críticas
ensino ideologia identidade, alteridade, diferença
aprendizagem reprodução cultural e social subjetividade
avaliação poder significação e discurso
metodologia classe social saber‑poder
didática capitalismo representação
organização relações sociais de produção cultura
planejamento conscientização gênero, raça, etnia, sexualidade
eficiência emancipação e libertação multiculturalismo
objetivos currículo oculto resistência
Fonte: Silva (2003).
Abordaremos, a partir de agora, cada uma das principais tendências de análise do currículo.
2.1 teorias tradicionais
As Teorias Tradicionais foram as primeiras organizadas sobre o currículo. Elas surgiram nos Estados 
Unidos, na primeira década do século XX, a partir das seguintes condições:
[...] associadas com a institucionalização da educação de massa; a formação 
de uma burocracia estatal encarregada dos negócios ligados à educação; 
o estabelecimento da educação como um objeto próprio de estudo 
científico; a extensão da educação escolarizada em níveis cada vez mais 
altos a segmentos cada vez maiores da população; as preocupações com 
a manutenção de uma identidade nacional, como resultado das sucessivas 
ondas de imigração; o processo de crescente industrialização e urbanização 
(SANTOS, 2003, p. 22).
Essas teorias pretendem ser neutras e, por isso, acabam por reforçar as situações sociais e econômicas 
do jeito que são – os ricos continuarão a ser ricos e ter os melhores empregos, e os pobres, a ser pobres, 
realizando trabalhos braçais e com menores remunerações. É exatamente por querer manter as coisas 
como estão que essas teorias têm como principal foco de análise a identificação dos objetivos da educação 
escolarizada, com vistas a formar o trabalhador especializado ou proporcionar uma educação geral, 
acadêmica, à população. Silva (2003) explica que essas teorias tiveram como principal representante Bobbit, 
que escreveu sobre o currículo em um momento em que diversas forças políticas, econômicas e culturais 
procuravam envolver a educação de massas para assegurar que sua ideologia fosse mantida. Sua proposta 
era de que a escola funcionasse como uma empresa comercial ou industrial. Segundo Silva (2003, p. 23),
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[...] de acordo com Bobbit, o sistema educacional deveria começar por 
estabelecer de forma precisa quais são seus objetivos. Esses objetivos, por 
sua vez, deveriam se basear num exame daquelas habilidades necessárias 
para exercer com eficiência as ocupações profissionais da vida adulta.
Conforme se observa, o modelo curricular de Bobbit estava focado na Teoria da Administração 
Científica, proposta por Frederick W. Taylor, e tinha como palavra‑chave a eficiência. Nesses termos, 
o currículoera uma questão de organização e ocorria de forma mecânica e burocrática. Dessa forma, 
a tarefa dos especialistas em currículo consistia em fazer um levantamento das habilidades, em 
desenvolver currículos que permitissem que essas habilidades fossem desenvolvidas e, finalmente, em 
planejar e elaborar instrumentos de medição para dizer com precisão se elas foram aprendidas. Essas 
ideias influenciaram muito a educação nos Estados Unidos até os anos 1980. Mas não foi somente lá, 
pois foram marcantes em muitos países, inclusive no Brasil.
Figura 6 – John Franklin Bobbitt
Para Bobbitt, a finalidade da educação era preparar as crianças e os jovens para a sociedade tal 
qual ela se apresentava. Assim, o currículo deveria proporcionar habilidades para o exercício de 
uma ocupação profissional na vida adulta. Era visto como uma questão de organização, de técnica; 
portanto, tecnocrata.
Não obstante, segundo Silva (2000, p. 23), bem antes de Bobbitt, Dewey escreveu, em 1902, um livro 
que tinha a palavra “currículo” no título, The Child and the Curriculum.
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Escola, currículo E cultura
Figura 7 – John Dewey
 Saiba mais
Caso queira consultar a obra, o livro está disponível para 
acesso público no seguinte site: <http://archive.org/stream/
childandcurricul00deweuoft#page/n3/mode/2up>.
Vale dizer que Dewey era representante da Teoria Progressista, cuja concepção de currículo, nesse 
caso, parte da totalidade de experiências vivenciadas pela criança, sob a orientação da escola, levando 
em conta e valorizando os interesses do aluno. Esse autor estava mais preocupado com a construção da 
democracia que com o funcionamento da economia (SILVA, 2003).
Ao contrário das teorias tradicionais, as progressistas começaram a se delinear a partir do século 
XVIII, e se constituíram como tentativa de buscar respostas aos problemas socioeconômicos advindos 
dos processos de urbanização e industrialização ocorridos nos Estados Unidos no final do século XIX e 
início do século XX. A escola, nesse contexto, era vista como a instituição responsável pela compensação 
dos problemas da sociedade mais ampla. O foco do currículo foi deslocado do conteúdo para a forma, 
ou seja, a preocupação foi centrada na organização das atividades, com base nas experiências, nas 
diferenças individuais e nos interesses da criança.
Entretanto, segundo Silva (2003), a influência de Dewey não se refletiu da mesma forma que a 
de Bobbitt na formação do currículo como campo de estudos, que, por sua vez, teve seu modelo de 
currículo consolidado com a publicação do livro de Ralph Tyler, em 1949.
Segundo Silva (2003), as ideias de Tyler dominaram o campo do currículo nos Estados Unidos, com 
influência em diversos países, inclusive no Brasil, nas quatro décadas seguintes. Mas, então, qual era 
o paradigma curricular proposto por Tyler? Seu paradigma centra‑se em questões de organização e 
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desenvolvimento, pois sendo um discípulo de Bobbitt não poderia ser diferente. Para Tyler, citado por 
Silva (2003), o currículo é essencialmente uma questão técnica. Dessa forma, deveria buscar respostas 
para quatro questões básicas:
• Que objetivos educacionais a escola deve procurar atingir? A resposta a essa questão define o 
currículo.
• Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses 
propósitos? A resposta a essa questão define o ensino.
• Como organizar eficientemente essas experiências educacionais? A resposta a essa questão define 
a metodologia.
• Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados? A resposta a essa 
questão define a avaliação.
 Saiba mais
KLIEBARD, H. M. Os princípios de Tyler. Currículo sem fronteiras, v. 11, n. 2, 
p. 23‑35, jul./dez. 2011. Disponível em: <http://www.curriculosemfronteiras.
org/vol11iss2articles/kliebard‑tyler.pdf>.
Conforme se observa, no início do século XX tivemos dois modelos de currículo surgindo em um 
mesmo local e período. Assim, podemos questionar: será que havia algo em comum entre os modelos? A 
resposta é sim, pois tanto o modelo de Bobbitt e Tyler quanto o de Dewey constituíram, de certa forma, 
uma reação ao currículo clássico, humanista, que havia dominado a educação secundária desde sua 
institucionalização.
 observação
E o que era o modelo clássico? Tratava‑se de um currículo herdeiro 
das chamadas artes liberais, originário da Antiguidade Clássica, focado nas 
seguintes áreas do conhecimento: trivium, ou seja, gramática, retórica, 
dialética, e quadrivium: astronomia, geometria, música e aritmética.
Cada um dos modelos curriculares contemporâneos (o tecnocrático e o progressista) ataca 
o modelo humanista de um jeito ou de outro (SILVA, 2003). O tecnocrático destacava a abstração 
e a suposta inutilidade – para a vida moderna e para as atividades laborais – das habilidades e dos 
conhecimentos cultivados pelo currículo clássico. Já o modelo progressista entendia que o currículo 
clássico distanciava‑se dos interesses e das experiências das crianças e dos jovens.
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Escola, currículo E cultura
Por fim, ressaltamos que o currículo está intimamente relacionado ao contexto. Dessa forma, os 
modelos tradicionais foram contestados a partir dos anos 1970.
 Lembrete
As teorias tradicionais de currículo são compostas por teorias 
tecnocráticas (que fundamentaram o tecnicismo no Brasil), representadas 
principalmente por Bobbitt e Tyler e pela teoria progressista de Dewey, a 
qual fundamentou os princípios da Escola Nova.
2.2 teorias Críticas
Para situar melhor esta discussão, salientamos que a Teoria Crítica, em seu sentido mais formal e 
usual, remonta a um período anterior ao surgimento das Teorias Curriculares Críticas. Ela surgiu na 
Alemanha, a partir dos estudos de autores que faziam parte da Escola de Frankfurt, criada em 1923, 
como: Adorno, Horkeimer, Marcuse e Benjamim. A princípio, a Teoria Crítica faz uma análise minuciosa 
das relações de cultura e política cultural de massas no capitalismo e, posteriormente, suas análises vão 
para além do capitalismo e suas formas, pois se aproximam dos aspectos cognitivos e do conhecimento 
técnico como formas de dominação.
 Saiba mais
GIROUX, H. A. Teoria crítica e resistência em educação: para além das 
teorias de reprodução. Tradução Angela Maria B. Biaggio. Petrópolis: Vozes, 
1986. 
No que se refere às suas finalidades, em termos mais específicos, podemos dizer que as Teorias 
Críticas do Currículo surgiram em oposição às teorias tradicionais e se preocuparam em desenvolver 
conceitos que permitissem compreender, com base em uma análise marxista, o que o currículo faz. 
Portanto, “efetuam uma completa inversão nos fundamentos das teorias tradicionais” (SILVA, 2003, p. 
29). Uma característica importante dessas teorias críticas que, a nosso ver deve ser destacada, é que, 
no desenvolvimento de seus conceitos, existiu uma ligação entre educação e ideologia. Nesses termos, 
verificamos que vários pensadores elaboraram teorias que foram identificadas como críticas e, embora 
tivessem uma linha semelhante de pensamento, apresentavam suas individualidades.
Mas, afinal, quais são as contribuições dessas teorias e quando elas surgiram?
No que diz respeito às suas contribuições, a literatura mostra que o mérito dessas teorias está 
principalmente em realizar uma inversão nos fundamentos das teorias tradicionais, sendo que isso 
ocorre porque elas invertem as perspectivas colocadas pelos enfoques tradicionais ao efetuaremos 
necessários questionamentos com relação à formação social dominante.
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Quadro 2 - Principais diferenças dos fundamentos das teorias tradicionais e das teorias 
críticas (Silva, 2003)
Teorias tradicionais
• tomam o status quo como referêncial desejável, concentram‑se nas formas de organização e 
elaboração do currículo.
• restringem‑se à atividade técnica de como fazer o currículo.
• teorias de aceitação, ajuste e adaptação.
Teorias críticas
• desconfiam do status quo, responsabilizando‑o pelas desigualdades e injustiças sociais.
• teorias de desconfiança, questionamento e transformação radical.
• o importante é desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz.
Fonte: Silva (2003, p. 25).
Quanto à sua origem, entendemos que não podemos dizer que houve uma data específica para o 
fato, mas, sim, um período de transição que, por sua vez, veio acompanhado de uma série de movimentos 
sociais e culturais que caracterizaram os anos 1960 em todo o mundo, surgindo, portanto, as primeiras 
teorizações questionando o pensamento e a estrutura educacional tradicionais, em específico, aqui, as 
concepções sobre o currículo.
Grosso modo, podemos dizer que as críticas advindas dos movimentos sociais expressavam a 
insatisfação com a escola seletiva e excludente, despreocupada com o processo de aprendizagem dos 
alunos e esvaziada de conteúdos com significados vitais. Diante disso, podemos questionar: o que esses 
movimentos sociais tinham a ver com a questão curricular? Valendo‑se de sua não neutralidade, podemos 
afirmar que os movimentos que eclodiram nos anos 1960 articularam algumas experiências alternativas 
de currículo que, historicamente, representaram outra possibilidade de pensar e fazer uma escola, mas não 
como estava e, sim, uma escola inclusiva e que atendesse aos interesses das classes menos favorecidas.
Na década seguinte (1970), surgiram várias publicações sobre o assunto, sendo que, para exemplificar 
o exposto, recorremos a uma cronologia feita por Silva (2003, p. 30), quando apresenta alguns marcos 
fundamentais tanto da teoria educacional crítica mais geral quanto da teoria crítica sobre o currículo, 
conforme segue:
• 1970 – Paulo Freire: Pedagogia do oprimido.
• 1970 – Louis Althusser: A ideologia e os aparelhos ideológicos do Estado.
• 1970 – Pierre Bourdieu e Jean‑Claude Passeron: A reprodução.
• 1971 – Baudelot e Establet: L’école capitaliste en France.
• 1971 – Basil Bernstein: Class, codes and Control, vol. 1.
• 1971– Michael Young: Knowledge and control: new directions for the 
sociology of education.
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Escola, currículo E cultura
• 1976 – Samuel Bowles e Herbert Gintis: Schooling in capitalist 
America.
• 1976 – William Pinar e Madeleine Grumet: Toward a poor curriculum.
• 1979 – Michael Apple: Ideologia e currículo.
• 1981 – Henry Giroux: Ideologia, cultura e o processo de escolarização.
A partir da teoria marxista, esses autores, com ênfases diversas, investigaram a estreita relação 
entre a educação e a produção e disseminação da ideologia, apontando a escola como um espaço de 
reprodução da sociedade capitalista. Dessa forma, entendemos que as contribuições desses autores, de 
uma forma ou de outra, enquadram‑se em duas correntes teóricas que não se excluem, ao contrário, 
complementam‑se e são compreendidas como:
• a sociologia do currículo, com origem nos Estados Unidos, voltou‑se para o exame das relações 
entre currículo e estrutura social, currículo e cultura, currículo e poder, currículo e ideologia, 
currículo e controle social.
De acordo com Moreira e Silva (2002), nesse enfoque, observava‑se uma preocupação maior no 
sentido de entender a favor de quem o currículo trabalha e como fazê‑lo trabalhar a favor dos grupos 
e das classes oprimidas. Para tanto, discute‑se o que contribui, tanto no currículo formal como no 
currículo em ação e no currículo oculto, para a reprodução de desigualdades sociais.
A nova sociologia do currículo, com origem na Inglaterra, fortaleceu os elos entre as mudanças na 
sociologia e a difusão dos movimentos sociais em defesa dos direitos das mulheres, dos negros, dos 
homossexuais etc. Segundo Moreira e Silva (2002), os sociólogos voltaram‑se, então, para o exame da 
relação entre conhecimento e ação e para a necessidade de eliminar do trabalho sociológico prevalecente 
seus aspectos patriarcais e sexistas.
De acordo com Moreira (1990), a sociologia da educação difundiu‑se e transformou‑se, em 
decorrência de dois fatores. O primeiro foi a mudança ocorrida no curso de formação de professores, 
que passou de três para quatro anos, reservando‑se esse ano adicional para estudos pedagógicos. Tais 
estudos incluíram a sociologia da educação, o que aumentou a demanda e a formação de professores 
para ensiná‑la. O segundo fator foi o fracasso das reformas e iniciativas educacionais promovidas pelo 
governo (educação compensatória, educação compreensiva, educação comunitária etc.), buscando 
reduzir as desigualdades. Tal fracasso lançou sérias dúvidas quanto à validade da fundamentação 
teórica dessas iniciativas – o funcionalismo. A tradição da aritmética política perdeu sua hegemonia, e 
uma nova abordagem começou a emergir.
Uma vez apresentada uma cronologia, bem como um preâmbulo da sociologia do currículo e da 
nova sociologia do currículo, propomos, a seguir, uma síntese das contribuições dos autores expoentes 
desse movimento:
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Paulo Freire
Ao analisar a obra desse autor, percebemos que, embora não tenha elaborado uma teoria sobre 
currículo, acaba discutindo essa questão em suas pesquisas. Percebemos que sua análise está mais 
baseada na filosofia e voltada para o desenvolvimento da educação de adultos em países subordinados 
à ordem mundial.
A teorização de Freire é claramente pedagógica, não se limita a analisar como são a educação e a 
pedagogia existentes, mas apresenta uma teoria bastante elaborada de como elas devem ser.
Figura 8
A crítica de Freire ao currículo está resumida ao conceito de “educação bancária”, que concebe 
o conhecimento como constituído por informações e fatos a serem simplesmente transferidos do 
professor para o aluno, instituindo, assim, um ato de depósito bancário. Critica também que a educação 
se resume a apenas transmitir o conhecimento e que o professor tem um papel ativo, enquanto o 
aluno, de recepção passiva, pois nessa perspectiva o currículo está, na concepção do autor, desligado da 
situação existencial das pessoas envolvidas no ato de conhecer (HORNBURG; SILVA, 2007).
 Saiba mais
Dica de leitura:
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 44. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 
2005.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e 
Terra, 1967.
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Escola, currículo E cultura
Freire propõe uma “educação problematizadora”, ou seja, uma compreensão diferente do que significa 
conhecer como alternativa à “educação bancária”. O autor utiliza‑se do conceito fenomenológico de 
“intenção” para justificar a educação; sendo assim, o conhecimento é sempre “intencionado”, está 
sempre dirigido para alguma coisa. “O ato de conhecer não é, entretanto, para Freire, um ato isolado, 
individual. Conhecer envolve intercomunicação, intersubjetividade” (SILVA, 2003, p. 59).
É por meio dessa intercomunicação que os homens mutuamente se educam,ou seja, tanto aquele 
que ensina quanto aquele que aprende se educam intermediados pelo mundo cognoscível, pois há 
muito o que aprender, ninguém sabe tudo de tudo que é possível conhecer. É essa intersubjetividade do 
conhecimento que permite a Freire conceber o ato pedagógico como um ato dialógico.
Assim, na perspectiva da educação problematizadora, todos os sujeitos estão ativamente envolvidos 
no ato de conhecimento. “[...] Educador e educando criam, dialogicamente, um conhecimento do 
mundo” (SILVA, 2003, p. 60).
Na concepção da educação problematizada, o currículo é construído a partir da experiência do 
educando, que se torna fonte primária de busca dos temas significativos ou temas geradores que vão 
constituir o conteúdo programático do currículo dos programas de educação de adultos. Dessa forma, 
o conteúdo programático da educação não é uma doação ou imposição, mas a devolução organizada, 
sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada 
(SILVA, 2003). Por isso, os educandos participam ativamente das várias etapas da construção do currículo.
Paulo Freire realiza, por meio da sua maneira de conceber o currículo, uma resignificação do conceito 
de cultura. A escola, na perspectiva da educação bancária, privilegia conhecimentos advindos, ou melhor, 
produzidos, por uma elite, denominados cultura “alta” ou “erudita”. Para esse educador, não há cultura 
melhor que outra, há várias culturas que devem ser valorizadas, pois todas são produções humanas. 
Nesse sentido, o autor apaga as fronteiras entre cultura erudita e cultura popular.
Resumidamente, são essas as contribuições de Paulo Freire para a Teoria Crítica do Currículo.
Louis Althusser
No livro A ideologia e os aparelhos ideológicos de Estado, esse filósofo fornece as bases para a crítica 
marxista da educação. Para ele, a permanência da sociedade capitalista depende da reprodução de seus 
componentes propriamente econômicos (força de trabalho, meios de produção) e da reprodução de seus 
componentes ideológicos.
Além da continuidade das condições de sua produção material, a sociedade 
capitalista não se sustentaria se não houvesse mecanismos e instituições 
encarregadas de garantir que o status quo não fosse contestado. Isso 
pode ser obtido através da força ou do convencimento, da repressão ou da 
ideologia (SILVA, 2003, p. 31).
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Dessa forma, Althusser identifica os principais aparelhos que reproduzem a ideologia dominante por 
meio de dois veículos: os aparelhos repressivos (a polícia, o judiciário) e os aparelhos ideológicos (a 
religião, a mídia, a escola e a família) do Estado.
 Lembrete
Ideologia, segundo Althusser, citado por Silva (2003, p. 31): “a ideologia 
é a constituída por aquelas crenças que nos levam a aceitar as estruturas 
sociais (capitalistas) existentes como boas e desejáveis”.
Assim, a escola é um aparelho ideológico muito importante porque, segundo o autor, atinge 
praticamente toda a população por um período prolongado de tempo. Nesse sentido, como você acha 
que a escola transmite essa ideologia? É justamente por meio do currículo que ela reproduz a ideologia 
dominante (capitalista, neoliberal), por meio do que ensina. Essa transmissão pode ser observada de 
duas formas (SILVA, 2003):
• de uma forma mais direta, por meio das disciplinas mais suscetíveis à divulgação de crenças 
explícitas sobre a continuidade das estruturas sociais existentes, como História, Geografia e 
Estudos Sociais, por exemplo;
• ou, de forma indireta, por meio de disciplinas mais técnicas, como Ciências e Matemática.
Além dos conteúdos ensinados nessas disciplinas, o autor destaca que a ideologia atua de forma 
discriminatória ao ensinar as pessoas das classes subordinadas à submissão e à obediência, enquanto 
as pessoas das classes dominantes aprendem a comandar e a controlar, pois os mecanismos seletivos 
da escola não facilitam a chegada dos filhos das classes subalternas aos níveis mais elevados do ensino 
(SILVA, 2003).
Como você pode observar, a análise de Althusser revoluciona a forma de pensar o currículo. Ele 
incorpora conceitos (ideologia, aparelhos ideológicos do Estado, sendo a escola um deles) que nos 
permitem enxergar na escola e no currículo, especificamente, aspectos críticos que nos fazem repensar 
os conhecimentos que ensinamos e o que estamos formando com essas ideias. Será que é possível 
ensinar ou desenvolver um currículo neutro, isento de ideologias? Segundo Paulo Freire, ensinar é um 
ato político, é impossível desenvolver educação sem pensar no tipo de homem e de sociedade que se 
quer formar. Vamos guardar essas questões, pois as retomaremos em breve.
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Escola, currículo E cultura
Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron
Figura 9 – Pierre Bourdieu Figura 10 – Jean‑Claude Passeron
Esses autores desenvolveram o conceito de reprodução. Eles veem o funcionamento da escola 
e da cultura por meio de metáforas à economia. “A cultura funciona como uma economia, como 
demonstra, por exemplo, a utilização do conceito de ‘capital cultural’” (SILVA, 2003, p. 34).
A reprodução da cultura dominante garante a reprodução mais ampla da sociedade. Assim, a 
cultura que tem prestígio e valor social é justamente a das classes dominantes. A citação a seguir 
demonstra exatamente como é adquirido o capital cultural.
[...] a cultura das classes dominantes: seus valores, seus gostos, seus 
costumes, seus hábitos, seus modos de se comportar, de agir. Na medida em 
que essa cultura tem valor em termos sociais; na medida em que ela vale 
alguma coisa; na medida em que ela faz com que a pessoa que a possui 
obtenha vantagens materiais e simbólicas, ela se constitui como capital 
cultural (SILVA, 2003, p. 34).
O capital cultural existe em diversos estados. Ele pode apresentar‑se em estado objetivado, ou seja, 
algo material, palpável, como, por exemplo, as obras de arte, as obras literárias, as obras teatrais etc.; 
ou de forma institucionalizada, sob a forma de títulos, certificados e diplomas; ou, ainda, de forma 
incorporada, introjetada, internalizada, habitus.
Mas e a escola? Como ela fica nesse caso? Mais do que isso, e o currículo? Afinal, estamos discutindo 
o currículo escolar!
Na análise de Silva (2003), fica evidente que a escola não atua pela inculcação da cultura dominante 
às crianças e jovens das classes dominadas, ao contrário, por um mecanismo que acaba por funcionar 
como instrumento de exclusão. A escola legitima a cultura dominante e exclui aqueles que não 
compreendem os valores e códigos dos quais as crianças pertencentes à cultura dominantes aprendem 
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naturalmente em suas famílias, resultando no fracasso daqueles oriundos das classes dominadas, pois 
não conseguem reconhecer sua cultura na escola, enquanto aqueles que vêm das classes dominantes 
conseguem reconhecer e fortalecer seu capital cultural na escola. Assim, é por meio dessa reprodução 
cultural que as classes sociais se mantêm tal como existem, garantindo o processo de reprodução social.
Dessa forma, o currículo da escola estaria baseado na cultura dominante, e as crianças dessa classe 
poderiam facilmente compreender o código, pois é natural a elas, mas o mesmo não ocorre com as 
crianças das classes dominadas. Nesse caso, de acordo com Silva (2003, p. 35), esse “código funciona 
como uma linguagem estrangeira”, sendo, portanto, incompreensível.
Esses autores propõem, então, uma pedagogia racional, em que as crianças das classes