2015 2014 PRIMEIRA ESCOLHA Avaliação de Aprendizagens

Esta é uma pré-visualização de arquivo. Entre para ver o arquivo original

Sandra Regina Rezende Garcia 
Anita Lilian Zuppo Abed 
 
2015 
2 
 
Sumário 
 
1. Introdução 3 
2. O “Programa de Avaliação de Aprendizagens” 5 
3. Devolutivas dos resultados 10 
4. Apresentação e análise preliminar dos resultados dos alunos 13 
5. Apresentação e análise dos resultados dos professores e gestores 15 
5.1 Motivação para a prática docente 15 
5.2 Estratégias didáticas 19 
5.3 Competências profissionais do professor 22 
5.4 Competências profissionais do gestor 25 
5.5 Resolução Colaborativa de Problemas (professores) 26 
5.6 Percepção de impactos do Programa MenteInovadora 27 
6. Continuidade dos Estudos 30 
7. Considerações finais 32 
 
 
3 
 
“O essencial em avaliação é resgatar 
os valores que nos tornam humanos.” 
Jussara Hoffmann 
 
 
 
1. Introdução 
O “Programa de Avaliação de Aprendizagens”, realizado em 2014, é resultado de uma parceria 
entre a “Comunidade Internacional de Cooperação em Educação – Mind Group”, que congrega 
altos dirigentes da Educação no Brasil e no mundo, a empresa “Mind Lab do Brasil”, que 
desenvolve e implementa o Programa MenteInovadora, e em escolas das redes públicas e 
privadas de várias regiões do Brasil. 
A Metodologia que compõe o Programa MenteInovadora tem como objetivo preparar as 
crianças e jovens para as demandas do século XXI, realizando um trabalho pedagógico focado 
no desenvolvimento das habilidades sociais, emocionais e éticas, além das cognitivas. Nesse 
sentido, os cursos são preparados e organizados considerando as faixas etárias dos estudantes, 
priorizando habilidades que entendemos serem essenciais para prepará-los como sujeitos 
responsáveis e autores do seu próprio projeto de vida. A Metodologia do Programa 
MenteInovadora está ancorada em três pilares: a utilização de “Jogos de Raciocínio” como 
recursos mediadores no processo ensino-aprendizagem; os “Métodos Metacognitivos”, 
ferramentas criadas pela Mind Lab com o objetivo de colaborar na organização interna dos 
pensamentos e das ações; e a ênfase no “Professor Mediador”, considerado como 
protagonista essencial na gestão da cena pedagógica. 
O Estudo realizado com os estudantes, professores e gestores teve como objetivo investigar as 
habilidades socioemocionais (motivação e estratégias de aprendizagem) e Resolução 
Colaborativa de Problemas, além do nível de desenvolvimento em Matemática dos alunos, 
tanto do ponto de vista do raciocínio lógico como lógico-quantitativo, com o intuito de 
perceber inter-relações entre as habilidades socioemocionais e a proficiência em Matemática e 
dimensionar os impactos da utilização da Metodologia MenteInovadora no desenvolvimento 
dos estudantes. 
Para os professores, foram aplicados instrumentos de autopercepção de suas competências 
profissionais, suas habilidades socioemocionais (motivação e estratégias de ensino-
aprendizagem) e de Resolução Colaborativa de Problemas. Os questionários objetivaram o 
levantamento dados sobre como os professores, das escolas públicas e privadas, percebem a 
sua própria preparação para o contexto educacional atual, em que o trabalho com foco no 
desenvolvimento de habilidades e competências (tais como trabalhar em equipe, tomar 
decisões, selecionar e processar informações e lidar com as emoções) permeia as reflexões de 
forma significativa. A esse respeito, podemos citar alguns movimentos fortes para a inserção 
das habilidades socioemocionais nos currículos das escolas, tanto no âmbito das políticas 
públicas, coordenadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), como no âmbito de 
instituições não governamentais, como a OECD (Organisation for Economic Co-operation and 
4 
 
Development - Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico) e o Instituto 
Ayrton Senna. 
Para os gestores, foram aplicados instrumentos de autopercepção de suas competências 
profissionais (liderança, gestão de recursos, gestão curricular e de clima institucional), também 
com o objetivo de levantar dados sobre a sua visão em relação aos quesitos necessários para 
exercerem as suas próprias funções. O questionário incluiu também itens sobre a sua 
percepção em relação aos professores, aos alunos, às relações com a família e, como dados 
complementares, sobre as contribuições da Metodologia no ambiente escola. 
Além disso, o Estudo de 2014 teve como objetivo de correlacionar a autopercepção dos 
professores, gestores e alunos, procurando compreender de que forma estes resultados se 
entrelaçam e impactam no desempenho escolar dos estudantes. 
As lideranças das escolas participantes da pesquisa receberam códigos de acesso online aos 
resultados obtidos nos instrumentos de avaliação, organizados por alunos (sintético e 
ampliado), turmas, escolas e Unidades Federativas, no caso da rede pública. 
Dois aspectos caracterizam o Estudo como uma pesquisa-ação: 
 Reuniões presenciais com as equipes gestoras das Secretarias de Educação e das 
escolas participantes, para apoio à leitura dos dados dos relatórios consolidados da 
primeira aplicação (rede, escola e turma) e, posteriormente, dos relatórios 
comparativos entre as duas avaliações. Nessas reuniões, os dados foram apresentados 
e refletidos, possibilitando ampliar a compreensão sobre a realidade vivida e as 
diretrizes para o aprimoramento dos planejamentos pedagógicos. 
 Disponibilização de relatórios individualizados para os alunos, com apresentação dos 
resultados obtidos e recomendações de possíveis caminhos para desenvolver os 
aspectos mensurados. 
Neste artigo, é realizado um recorte com foco nos resultados dos professores e gestores. É 
apresentada, de maneira sintética, a estrutura do Programa de Avaliação, a participação das 
escolas e algumas referências sobre os dados obtidos nas avaliações dos alunos, que é 
aprofundada no artigo completo sobre o “Programa de Avaliação de Aprendizagens”. Os dados 
coletados por meio dos instrumentos dos professores e dos gestores são explorados e 
discutidos, sugerindo possibilidades de leituras e recomendações para o planejamento escolar. 
Para finalizar, é apresentada uma pequena amostra de exploração dos dados relacionando os 
resultados dos alunos e dos professores, que está detalhada no artigo sobre os resultados 
gerais do Estudo, além de uma proposta de continuidade das pesquisas. 
5 
 
2. O “Programa de Avaliação de Aprendizagens” 
O Programa de Avaliação de Aprendizagens foi realizado entre os meses de março e dezembro 
de 2014, contando com a participação de várias instituições de ensino da rede pública e 
privada, localizadas em 12 unidades federativas do Brasil (Alagoas, Bahia, Brasília, Minas 
Gerais, Paraná, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Santa 
Catarina, São Paulo e Sergipe), como mostra a tabela abaixo: 
Segmento Públicas Privadas Total 
5º/6º anos 64 94 158 
Ensino Médio 14 14 28 
Total 78 108 186 
Tabela 1: Instituições de ensino participantes do estudo “Programa de Avaliação” 
Para os alunos, foi utilizada a metodologia de pré-teste, intervenção e pós-teste. Um primeiro 
grupo de escolas respondeu à primeira fase da avaliação em março/abril e o segundo grupo, 
em julho/agosto; os alunos dos 2 grupos de escolas realizaram a segunda aplicação em 
novembro/dezembro. Cerca de 15.000 alunos participaram das avaliações, porém segundo os 
critérios de pesquisa pré-estabelecidos, condizentes com os objetivos do estudo (os impactos 
produzidos pela Metodologia e suas contribuições no desenvolvimento das habilidades 
socioemocionais e na proficiência em Matemática), foram considerados na apresentação dos 
resultados somente os resultados daqueles que completaram, na primeira avaliação e na 
segunda avaliação,
os dois instrumentos (Avaliação de Matemática e Questionário sobre 
Habilidades Socioemocionais). 
A tabela abaixo expressa o total de alunos que concluíram as duas avaliações (Matemática e 
Habilidades Socioemocionais) do Programa de Avaliação: 
Segmento Públicas Privadas Total 
5º/6º anos 2724 4513 7237 
Ensino Médio 3026 665 3691 
Total 5750 5178 10928 
Tabela 2: Quantitativo de alunos que concluíram as 2 avaliações do estudo “Programa de Avaliação de 
Aprendizagens” 
Com o objetivo de mensurar alguns aspectos importantes no desenvolvimento de habilidades 
dos estudantes, foram elaborados instrumentos de avaliação de Matemática tomando como 
base os conteúdos e descritores praticados no país (Prova Brasil, para 5º/6º anos, e ENEM, 
para o Ensino Médio). Em relação à mensuração das habilidades socioemocionais de 
motivação e estratégias de aprendizagem, os instrumentos foram baseados em avaliações 
consagradas no meio acadêmico, ampliadas pela Mind Lab. Para a elaboração dos itens 
situacionais de avaliação de habilidade de resolução colaborativa de problemas, foram 
adotadas referências discutidas atualmente no mundo, que constam da matriz para 2015 do 
“PISA” (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), avaliação trienal realizada pela 
OECD. O processo de aplicação das avaliações, totalmente realizadas por computador, ficou a 
cargo da “Empresa Brasileira de Avaliações Educacionais – Primeira Escolha”, estruturando-se 
nos mais rigorosos padrões internacionais de avaliação. 
6 
 
Os construtos avaliados no Programa de Avaliação foram: 
 
Figura 1: Construtos avaliados 
A avaliação de Matemática constou de itens de raciocínio lógico-quantitativo (com base nas 
matrizes do Saeb e do ENEM) e de raciocínio lógico, avaliando as habilidades cognitivas de 
análise, síntese e inferência. A avaliação de habilidades socioemocionais constou de itens de 
motivação e de estratégias de aprendizagem e situações-problema de resolução individual ou 
colaborativa. No instrumento direcionado aos adolescentes do Ensino Médio de resolução de 
problemas, foram utilizadas, em algumas questões, situações do cotidiano do mundo do 
trabalho, no qual este jovem está ou em breve estará inserido. Em cada situação-problema, o 
aluno deveria escolher entre quatro alternativas de resposta, que representam o cruzamento 
entre baixa e alta prioridade para os processos colaborativos de trabalho em equipe e os 
processos individuais de resolução de problemas, como mostra o quadro abaixo: 
 
Tabela 3: Parâmetros das alternativas nos itens situacionais sobre Resolução Colaborativa de Problemas 
Os itens situacionais contemplam cada uma das categorias expressas na matriz de habilidades 
para Resolução Colaborativa de Problemas do PISA 2015, ampliada com a linha “E”, que se 
refere ao posicionamento pessoal em relação ao grupo. 
7 
 
 
Tabela 4: Matriz de referência PISA-Mind Lab para Resolução Colaborativa de Problemas 
 
Utilizando a TRI (Teoria de Resposta ao Item), foram construídos blocos de avaliação para 
balanceamento de modelos, equivalentes em termos de nível de dificuldade. Cada modelo de 
prova foi formado agrupando-se dois blocos, conforme mostra a figura abaixo: 
 
Figura 2: Modelos de balanceamento das avaliações 
 
No momento do cadastramento dos alunos no sistema, eles foram distribuídos aleatoriamente 
em quatro grupos, que foram associados previamente a dois modelos de avaliação, um para a 
1ª aplicação e outro para a 2ª aplicação. A tabela abaixo ilustra essa associação: 
 
Tabela 5: Distribuição dos alunos nos grupos 
 
8 
 
Os instrumentos de avaliação foram validados estatisticamente na aplicação realizada em 
março de 2014 com 600 alunos de Ensino Médio e 2400 alunos de 5º/6º ano.0F1 Os resultados 
foram distribuídos em uma curva como a expressa abaixo, simbolizando-se a posição do 
resultado na curva por meio de cores, permitindo situar os escores individuais no conjunto de 
resultados. 
 
Figura 3: Curva de referência de distribuição de resultados 
Os professores envolvidos no Programa de Avaliação de Aprendizagens responderam, no 
período correspondente ao pós-teste dos alunos, a questionários pautados nas competências 
exigidas para um professor, segundo documentos oficiais do MEC, além de itens sobre as suas 
próprias habilidades socioemocionais e de resolução colaborativa de problemas, utilizando-se 
descritores que viabilizaram o cruzamento de informações entre os resultados obtidos pelos 
professores, gestores e alunos. 
 
Figura 4: Competências dos professores 
 
 
Os gestores responderam, também, no mesmo período dos professores, a questionário em 
que foram consideradas competências relacionadas às suas próprias tarefas enquanto 
dirigentes e orientadores do processo educacional na escola, além de itens sobre a sua 
 
1
 No site www.mindlab.com.br estão disponíveis os artigos da primeira fase de aplicação e dos estudos 
anteriores, realizados sobre a Metodologia MenteInovadora. 
9 
 
percepção acerca das competências profissionais e habilidades socioemocionais dos seus 
professores (motivação e estratégias de ensino-aprendizagem) e sobre os impactos da 
utilização da Metodologia no ambiente-escola (em si mesmos, nos professores, nos alunos e 
nas famílias). 
 
 
Figura 5: Competências dos gestores 
 
Sintetizando: 
Sujeitos Instrumentos de avaliação Aplicações 
Alunos - Matemática: raciocínio lógico e lógico-quantitativo 
- Habilidades socioemocionais: motivação e estratégias de 
aprendizagem (autopercepção) 
- Resolução colaborativa de problemas (itens situacionais) 
Pré-teste e 
pós-teste 
Professores - Competências do professor 
- Habilidades socioemocionais: motivação e estratégias de 
ensino-aprendizagem (autopercepção) 
- Resolução colaborativa de problemas (itens situacionais) 
Pós-teste 
Gestores - Competências do gestor 
- Habilidades socioemocionais dos professores 
- Impactos da Metodologia MenteInovadora na escola 
Pós-teste 
Tabela 6: Síntese do escopo do Estudo 
 
 
10 
 
3. Devolutivas dos resultados 
Todos os dados coletados nos instrumentos respondidos pelos alunos foram disponibilizados, 
no sistema, para as Secretarias de Educação e equipes técnicas, bem como para os diretores 
de cada uma das escolas participantes, na forma de relatórios por aluno, por turma, por escola 
e da rede, como mostra a tabela abaixo: 
Relatórios Público Alvo 
Consolidado da Rede Secretaria de Educação 
Consolidado da Escola Direção/Coordenação Pedagógica 
Consolidado de cada Turma Coordenação Pedagógica/Professores 
Resumido do Aluno Professores 
Detalhado do Aluno 
(com recomendações) 
Professores/Alunos 
Ilustrado do Aluno Alunos/Famílias 
Tabela 7: Tipos de relatório e público alvo 
 
Vale ressaltar que os resultados de uma pesquisa devem ser lidos considerando possíveis 
influências de variáveis na aplicação dos instrumentos, algumas previsíveis e outras não. No 
caso do presente Estudo, é preciso levar em conta, por exemplo, que as duas aplicações 
ocorreram em diferentes épocas do ano. É razoável supor que na segunda aplicação os 
estudantes já estivessem muito cansados ou “em ritmo de férias”, o que talvez tenha 
influenciado o engajamento no processo de avaliação e prejudicado o desempenho. 
Os relatórios consolidados (rede, escola e turma) objetivaram construir métricas sobre as 
características socioemocionais e o desempenho em Matemática dos diferentes grupos de 
alunos, levantando dados e informações que podem subsidiar os planejamentos pedagógicos 
com base em um olhar diagnóstico, ou seja, no levantamento de necessidades e identificação
de potencialidades. 
Cada um desses relatórios permite realizar diferentes leituras, de acordo com as necessidades 
de cada instituição participante, que poderão colaborar com os planejamentos pedagógicos 
em diferentes instâncias. Uma leitura “global” permite uma visualização das necessidades que 
devem ser focadas no macro planejamento; a leitura “horizontal” possibilita a visualização da 
distribuição dos sujeitos em cada construto, dentro do contexto pesquisado; por fim, a leitura 
“vertical” apresenta dados do momento da aplicação que revelam diferentes graus de 
prioridades, que podem ajudar a determinar ações a curto, médio e longo prazo. 
Dessa forma, os relatórios podem ser pensados como recurso mediador entre o atual (como 
está), o ideal (aonde se quer chegar) e o real (o que fazer). O entendimento do “todo” auxilia 
no planejamento do trabalho pedagógico, pois permite conhecer melhor o grupo de alunos e 
pensar em ações coletivas. 
Relatório consolidado da rede. Para as Equipes Técnicas das Secretarias de Educação, a 
“leitura global” do consolidado da rede (que pode ser considerada como uma fotografia dos 
alunos da rede no momento) em relação ao desempenho em Matemática e ao 
desenvolvimento das habilidades socioemocionais (estratégias de aprendizagem e a resolução 
colaborativa de problemas) pode subsidiar a identificação das competências e habilidades que 
11 
 
devem ser focadas no macro planejamento das futuras ações (planejamento da rede), bem 
como na identificação de demandas particulares de cada escola, para planejamento de ações 
pontuais, específicas para atender as necessidades das diferentes realidades, uma vez que a 
amostragem contempla um número significativo de alunos. Além disso, a leitura global dos 
resultados de todas as escolas pode ajudar a identificar iniciativas exitosas em algumas delas, 
que podem servir como modelo e inspiração para outras escolas, tendo em vista que a 
Metodologia do Programa tem, na essência de sua proposta, três pilares que podem contribuir 
no trabalho pedagógico da escola por meio do aprimoramento da mediação do professor, do 
uso dos jogos como recursos potencializadores do desenvolvimento de habilidades e da 
construção e aplicação dos Métodos Metacognitivos como organizadores dos pensamentos e 
das ações. 
Relatório consolidado das escolas. Para as equipes técnicas de cada unidade escolar, a “leitura 
global” dos relatórios da escola possibilita a identificação das competências e habilidades que 
devem ser focadas no macro planejamento da escola. Uma “leitura horizontal” permite a 
visualização detalhada de como os alunos estão distribuídos na curva de resultados em cada 
um dos indicadores: 
 Matemática: raciocínio lógico e raciocínio lógico-quantitativo 
 Raciocínio lógico: análise, síntese e inferência 
 Motivação: ansiedade, valor intrínseco e autoeficácia 
 Estratégias de aprendizagem: autorregulação, planejamento, estratégias de estudo e 
execução 
 Resolução colaborativa de problemas 
Esse detalhamento permite à equipe técnica da escola (coordenadores e orientadores) uma 
maior clareza da realidade vivida na instituição e do trabalho que pode ser realizado para a 
melhoria dessas métricas. A análise crítica do planejamento de Matemática, à luz dos dados 
coletados neste estudo, possibilita tanto a otimização do uso dos recursos e ferramentas 
disponibilizados pela parceria com a Mind Lab, como também a inserção de novas práticas que 
contemplem as necessidades específicas identificadas. O detalhamento do resultado em 
raciocínio lógico permite saber quais habilidades cognitivas (que antecedem a construção dos 
conceitos) devem ser mais focadas para alavancar a aprendizagem, na Matemática e em 
outras áreas do conhecimento. 
A “leitura vertical” dos dados, ou seja, o entendimento dos resultados em cada uma das faixas 
de desempenho (vermelha, amarela e verde) ajuda a determinar as prioridades e selecionar as 
ações pedagógicas para serem implementadas no curto espaço de tempo. Além disso, a 
"leitura individualizada” de cada uma das turmas de alunos permite um planejamento mais 
personalizado diante das evidências detectadas. 
Vale ressaltar que a “leitura global” da escola e da rede, em sintonia com os resultados da 
pesquisa com os professores e com os gestores, também possibilita, às equipes técnicas, 
realizar, com a equipe de professores, reuniões de reflexões e de tomada de consciência sobre 
importância do desenvolvimento de habilidades e de suas implicações na proficiência em 
Matemática, em outras áreas do conhecimento e nas atitudes dos estudantes. 
12 
 
Relatório consolidado por turmas. Os relatórios por turma possibilitam, ao professor, ter uma 
leitura do seu grupo de estudantes, ou seja, como eles estão nesse momento (fotografia – 
tomada de consciência). A “leitura horizontal” fornece dados para a adequação dos 
planejamentos pedagógicos, enquanto a “leitura vertical” facilita a identificação das 
prioridades e organização de ações de curto prazo. 
Relatório resumido do aluno. Os relatórios resumidos dos alunos possibilitam, ao professor, 
conhecer as necessidades específicas de cada um dos estudantes, para traçar ações pontuais 
que permitam colaborar no desenvolvimento desses alunos. 
Relatório individual de cada aluno. Nos relatórios detalhados dos alunos, além dos resultados 
propriamente ditos, há recomendações personalizadas para que cada aluno possa ser autor do 
seu próprio processo de aprendizagem. O relatório auxilia o aluno a tomar consciência de 
como está no momento, fornecendo um retorno imediato e sugestões de caminhos para a 
melhoria. Para os alunos participantes do Programa MenteInovadora, em cada construto 
avaliado são indicadas ferramentas concretas, pontuais, lúdicas e prazerosas para o seu 
desenvolvimento pessoal - os recursos da Metodologia, Métodos Metacognitivos e estratégias 
exploradas nos jogos de raciocínio e nas transcendências para as situações do cotidiano, uma 
vez que evidências em estudos anteriores demonstram o impacto do uso desses recursos na 
proficiência em Matemática e no desenvolvimento de habilidades cognitivas, socioemocionais 
e éticas. 
O comparativo entre as duas aplicações permite identificar os resultados que avançaram e 
aqueles que merecem atenção. Os grupos que obtiveram avanços mais significativos podem 
ser estudados para que se identifiquem as boas práticas que podem ser reproduzidas em 
outros contextos. Sabemos que neste intervalo entre as duas aplicações (de 7 meses ou de 3 
meses, dependendo do grupo), os resultados podem apresentar diferenças aparentemente 
pequenas, mas sabemos também que podem indicar tendências a serem observadas. 
O volume de dados coletados é muito rico, o que vai permitir leituras mais profundas, 
apresentadas em um relatório analítico final. 
Este artigo apresenta uma análise inicial de alguns aspectos, com foco nos resultados dos 
professores e gestores. 
 
 
13 
 
4. Apresentação e análise preliminar dos resultados dos alunos 
Como o objetivo deste artigo é explorar os resultados dos professores e gestores, será 
apresentada uma síntese de algumas tendências verificadas na avaliação dos estudantes2. 
Confirmando os resultados de pesquisas anteriores, foi verificado impacto positivo na 
proficiência em Matemática dos alunos, tanto no raciocínio lógico-quantitativo como no 
raciocínio lógico, com destaque nas habilidades de análise e inferência. Esses dados podem 
indicar direções para repensar os conteúdos dos planejamentos da área de Matemática por 
meio da inserção um trabalho focado no desenvolvimento do raciocínio lógico, que pode 
potencializar não só a aprendizagem na Matemática, como também reverberar
em todos os 
componentes curriculares. 
Destacamos duas correlações estatisticamente significativas entre as habilidades 
socioemocionais e a proficiência em Matemática: 
 Observou-se uma correlação negativa entre os níveis de ansiedade e a proficiência em 
Matemática, ou seja, quanto maior o nível de ansiedade em relação às avaliações, pior 
foi o desempenho no instrumento de avaliação de Matemática, tanto no raciocínio 
lógico quanto no lógico-matemático. 
 Foi verificada uma correlação positiva entre a habilidade de resolver problemas de 
maneira colaborativa e a proficiência em Matemática. 
Esses resultados corroboram a tendência atual, na Educação, de investir no desenvolvimento 
das habilidades socioemocionais como caminho para o potencializar a aprendizagem. 
Em relação à motivação, avanços significativos foram observados nos aspectos da ansiedade, 
valor intrínseco e autoeficácia, mesmo entre os alunos que vivenciaram a Metodologia por 
apenas três meses. Levanta-se a hipótese de que o Método do Semáforo, explorado nas aulas, 
tenha colaborado efetivamente no controle da impulsividade e da ansiedade dos alunos. A 
ênfase dada, em todas as aulas do Programa, a reflexões sobre a importância do significado 
dos conhecimentos nos permite inferir a Metodologia tenha sido responsável pelo aumento do 
valor intrínseco. Por fim, os sentimentos de competência, autonomia e responsabilidade pelas 
próprias ações, vivenciados pelos alunos durante os jogos, especialmente após estudar e 
aplicar métodos e estratégias que aprimoram o seu jogar, provavelmente tenham relação 
direta com o aumento da autoconfiança e da autoeficácia. 
Nas estratégias de aprendizagem, destaca-se sensível melhora na autorregulação, o que pode 
estar relacionado aos Métodos3 do Semáforo (regulador das ações e reações diante da vida) e 
do Detetive (atitude investigativa), que instrumentalizam o aluno com recursos internos que 
possibilitam maior autoria dos próprios processos. 
Na Resolução Colaborativa de Problemas, observou-se um aumento no percentual de 
respostas que integram a resolução de problemas e o trabalho em equipe, ou seja, que 
expressam ações de resolução colaborativa de problemas. Acreditamos que o 
desenvolvimento das habilidades sociais, que dependem das relações com os outros, e das 
 
2
 Ver artigo completo sobre os resultados do Estudo no site www.mindlab.com.br 
3
 Conheça mais sobre os métodos metacognitivos da Metodologia no site www.mindlab.com.br 
14 
 
competências atitudinais envolvidas na resolução colaborativa de problemas precisa ser 
incorporado na prática do dia a dia, uma vez que resolver problemas em grupo está localizado 
no campo das competências atitudinais, sendo um desenvolvimento processual. São 
necessários novos estudos para aprofundar a compreensão sobre esse processo. 
Algumas escolas tiveram resultados muito discrepantes em relação à média, o que nos leva a 
supor que os impactos, maiores ou menores, dependem muito da qualidade do trabalho 
pedagógico que está sendo realizado em cada instituição. Professores motivados e engajados, 
apoiados por gestores que assumam o seu papel de líderes dos processos e sejam parceiros 
dos docentes no planejamento e na execução das ações, são essenciais ao sucesso de qualquer 
projeto dentro da escola. 
Nesse sentido, é fundamental procurar compreender melhor os professores e os gestores 
responsáveis pela Educação das nossas crianças e jovens. Esse é o grande motivo que nos leva 
à elaboração do presente artigo com foco nos educadores. 
 
 
 
15 
 
5. Apresentação e análise dos resultados dos professores e gestores 
 
Sabemos da importância, na Educação, de professores motivados e conscientes do seu papel 
no processo de ensinar e de aprender, que estejam comprometidos com a construção do 
conhecimento, que revistam as suas práticas pedagógicas de ações impregnadas de significado 
e de intencionalidade para o desenvolvimento de competências e habilidades dos seus alunos. 
Na atualidade, as teorias de ensino e de aprendizagem focam cada vez mais o papel do 
professor como mediador das relações dos alunos com o conhecimento. Não mais um “dador 
de aulas”, o professor é visto como o grande maestro da cena pedagógica: com suas ações 
intencionais, organiza as situações de ensino-aprendizagem de modo a engajar os alunos no 
processo de construção do conhecimento e de desenvolvimento de suas habilidades 
cognitivas, sociais, emocionais e éticas. 
Vários estudos mostram que o aumento na motivação dos professores em ensinar repercute 
positivamente na motivação dos alunos em aprender. Nesse sentido, cabe às equipes diretivas 
um movimento bastante intenso de resgate da paixão, do encantamento que levou esse 
profissional a escolher ser professor. 
O objetivo deste artigo é levantar dados sobre como nossos professores estão em relação a 
alguns aspectos extremamente relevantes para uma pratica pedagógica consistente e 
motivadora, refletindo-se sobre como é possível contribuir para mudar os aspectos que se 
mostraram mais prejudicados. Comparativos entre os resultados dos professores da área 
pública e privada permitirão lançar algumas hipóteses e indicar alguns possíveis caminhos. 
Além disso, os relatórios disponibilizados (relacionados no capítulo 3) e as reuniões de apoio à 
sua leitura e interpretação poderão contribuir efetivamente com as escolas na sua busca 
incessante de aprimoramento do relevante serviço que prestam à sociedade. É esse o sentido 
da modalidade de pesquisa-ação: aproximar os estudos à realidade vivida, focando não só a 
construção do conhecimento como também o seu papel como agente de mudança social. 
Acreditamos que a percepção dos gestores pode revelar aquilo que eles presenciam, ou seja, o 
planejamento retratado na prática da sala de aula e nas relações entre os professores e os 
alunos. Na leitura dos resultados, o cruzamento da autopercepção dos professores e da visão 
expressa nos resultados dos gestores pode provocar reflexões importantes. 
 
5.1 Motivação para a prática docente 
No construto “Motivação para a Prática Docente”, foram avaliados os seguintes aspectos: 
 Ansiedade em relação a avaliações. O professor também pode ficar ansioso em 
relação às suas atividades docentes, em situações que possa se sentir avaliado. Quanto 
maior a ansiedade, mais dificuldade a pessoa tem em lidar com o emocional, ou seja, 
essa é uma habilidade que deve ser lida “invertida”. Portanto, quanto mais alto o valor 
nessa escala, menor o nível de ansiedade em relação a avaliações que o professor 
declarou em suas respostas. 
16 
 
 Valor intrínseco. Habilidade de engajamento na tarefa docente como um fim em si 
mesmo. 
 Autoeficácia. Habilidade de autoavaliação; reconhecimento e confiança nas condições 
pessoais para promover a aprendizagem dos alunos. 
O gráfico abaixo mostra um consolidado nos três construtos avaliados: 
 
Gráfico 1: Resultados dos professores – Motivação para a Prática Docente 
Os resultados da Motivação para a Prática Docente mostram um grande contingente de 
professores que não estão se sentindo tão motivados com sua profissão, tanto na área pública 
(36% na faixa vermelha) como na área privada (16 % na faixa vermelha). É possível observar 
uma diferença significativa entre os professores das instituições públicas e privadas: os dados 
revelam um grau de motivação bem menor nos professores da rede pública (apenas 27% de 
professores na faixa verde), quando comparados com os da rede privada (42%), o que remete 
a reflexões sobre a necessidade de políticas públicas voltadas ao engajamento e satisfação dos 
professores
com a sua escolha profissional. 
Dentre outras medidas, como melhores salários e planos de carreira bem estruturados, a 
continuidade e fortalecimento nos processos de formação dos professores configura-se como 
uma possibilidade concreta de alavancar a motivação dos professores. Nesse sentido, a 
Formação Continuada e em Serviço do Programa MenteInovadora proporciona, às escolas, um 
espaço de aprofundamento e troca de saberes, entre os professores, tanto teóricos quanto 
práticos, em torno das habilidades necessárias à construção dos conhecimentos presentes nos 
diferentes componentes curriculares e ao desenvolvimento integral dos estudantes. 
A necessidade de investimento na formação dos professores é corroborada pelos resultados 
obtidos em cada um dos três componentes da motivação para a prática docente focados neste 
Estudo: ansiedade em relação às avaliações, valor intrínseco e autoeficácia. 
17 
 
 
Gráfico 2: Resultados dos professores – Ansiedade em relação às Avaliações, Valor Intrínseco e Autoeficácia 
Observando os resultados, verifica-se a mesma tendência dos professores se perceberem mais 
bem preparados nas instituições da rede privada. No quesito “Ansiedade”, os resultados são 
mais próximos, sugerindo que os professores, de maneira geral, precisam desenvolver suas 
habilidades emocionais para lidar melhor com os desafios inerentes à tarefa docente. 
Portanto, é necessário que as escolas invistam no desenvolvimento socioemocional dos seus 
professores, para que possam “mover a curva” cada vez mais para a “faixa verde” (os 30% 
melhores resultados). É preciso cuidar especialmente dos docentes que se encontram mais 
18 
 
fragilizados (na faixa vermelha, dos 30% piores resultados) em relação a esse aspecto 
emocional tão imprescindível em qualquer relação humana: lidar com a ansiedade. 
Nos quesitos “Valor Intrínseco” e “Autoeficácia”, os dados sugerem a urgência de se trabalhar, 
nas escolas públicas, o importante papel do docente na formação das próximas gerações (valor 
intrínseco) e o fortalecimento da autoconfiança do professor por meio de melhor preparo 
pessoal e profissional (autoeficácia). Embora nas escolas privadas esses itens tenham revelado 
resultados mais positivos, o investimento na formação dos professores é necessário para 
atender aos docentes nas faixas vermelha e amarela que, juntos, estão em torno de 60%. 
Identificar essas necessidades nos professores implica em desenvolver, nos gestores, um 
“olhar de quem cuida”, uma vez que são eles os responsáveis por liderar os processos que 
ocorrem na escola, gerenciar os recursos não só materiais como também humanos e cuidar do 
clima e da convivência institucional. Nesse sentido, cabe conhecer qual é a sua leitura sobre 
seus docentes, como enxergam as necessidades básicas dos seus professores, para que seja 
possível promover um olhar mais cuidadoso e ações mais focadas nessas necessidades. 
Analisando os dados dos questionários dos gestores, é interessante notar que sua percepção 
sobre a motivação dos professores não é totalmente condizente com os resultados de 
autopercepção. 
 
Gráfico 3: Percepção dos gestores em relação aos seus professores – Ansiedade em relação às Avaliações, Valor 
Intrínseco e Autoeficácia 
Em oposição aos dados revelados nos questionários de autopercepção dos docentes, no 
quesito “ansiedade” foi verificada a maior diferença entre instituições públicas (5,2) e privadas 
(6,5), e este foi o aspecto que recebeu a menor pontuação. Esses dados sugerem que a 
ansiedade vivida pelos professores não está sendo percebida pelos gestores, especialmente na 
área pública, onde talvez a questão da estabilidade no emprego encubra a ansiedade vivida 
pelos docentes. 
Nos aspectos “valor intrínseco” e “autoeficácia”, tanto no âmbito público como no privado, as 
médias giram em torno de 7,0 (sete), indicando uma valorização positiva similar nas duas 
19 
 
instâncias, por parte dos gestores, em relação à competência docente (autoeficácia) e ao valor 
atribuído ao seu papel como professor (valor intrínseco). 
Entretanto, se a meta da Educação é a melhoria constante do ser humano, todas as médias 
podem ser melhoradas por meio da formação continuada dos professores, com os objetivos já 
citados anteriormente. 
 
5.2 Estratégias didáticas 
No construto “Estratégias didáticas”, foram avaliados os seguintes aspectos: 
 Autorregulação. Habilidade de tomar consciência do próprio funcionamento diante da 
tarefa docente, para administrar o tempo e os recursos pessoais da melhor maneira 
possível para atingir os objetivos. 
 Planejamento. Habilidade de antecipar possibilidades de caminhos para a execução da 
tarefa docente, reconhecendo prioridades e organizando sequências de ações para 
atingir os objetivos. 
 Estratégias de ensino-aprendizagem. Habilidade de reconhecer e utilizar maneiras 
organizadas e eficientes de se atingir os objetivos pedagógicos. 
 Execução. Habilidade de atuar de maneira organizada, sistemática e eficiente, 
otimizando a utilização dos recursos internos e externos para atingir os objetivos 
pedagógicos. 
 
O gráfico abaixo mostra um consolidado dos quatro aspectos mensurados. Nota-se a mesma 
tendência de autopercepção mais positiva nos professores da rede privada, quando 
comparada aos professores da rede pública. 
 
Gráfico 4: Resultados dos professores – Estratégias Didáticas 
Comparando-se os resultados em cada um dos aspectos avaliados, é possível perceber que os 
resultados, nas escolas públicas, nos aspectos “planejamento”, “estratégias de ensino-
20 
 
aprendizagem” e “execução” ficaram bastante próximos da curva de referência, sugerindo um 
trabalho eficiente no apoio à prática docente nessas instituições. 
 
 
 
21 
 
 
Gráfico 5: Resultados dos professores – Autorregulação, Planejamento, Estratégias de Ensino-aprendizagem e 
Execução 
Essa autopercepção positiva é corroborada pelos resultados dos gestores, pois as médias em 
todos os aspectos das estratégias dos professores giraram em torno de 7,0 (sete). É 
interessante notar que a autopercepção bastante positiva dos professores da rede privada não 
foi percebida da mesma maneira pelos gestores. 
 
Gráfico 6: Percepção dos gestores em relação aos seus professores – Estratégias didáticas 
Os resultados da “autorregulação” merecem destaque. Embora no olhar dos gestores as 
médias tenham ficado próximas a 7,0 (sete), como nos demais quesitos, na autopercepção dos 
professores, os resultados mostram um grande percentual de professores na faixa verde, tanto 
nas escolas públicas (46%) quanto nas privadas (57%). 
Professores e gestores responderam ao instrumento de avaliação apenas na segunda fase de 
aplicação, depois da utilização da Metodologia MenteInovadora nas escolas, de modo que os 
resultados apresentados expressam o posicionamento desses profissionais após terem tido a 
oportunidade de vivenciar o processo de formação inicial e continuada e acompanhar a 
implementação do Programa nas escolas. Portanto, é razoável supor que os resultados 
positivos talvez tenham sido influenciados por alguns recursos explorados no processo de 
22 
 
formação do professor e nas aulas do Programa, como por exemplo a utilização do Método do 
Semáforo, método metacognitivo que foca o desenvolvimento da habilidade de 
autorregulação do comportamento. 
No mesmo sentido, o estudo dos critérios de mediação (Garcia e Meier), conjunto de ações 
intencionais que contribuem no desenvolvimento da prática mediadora do professor, e em 
especialmente o critério da “Regulação e Controle do Comportamento”, pode ter 
potencializado a formação do professor no que diz respeito à autorregulação. O método
da 
Árvore do Pensamento, além dos critérios de mediação “Planejamento e busca por objetivos” 
e “Escolha pela alternativa positiva”, entre outros, podem ter colaborado para fortalecer ainda 
mais a organização interna necessária à obtenção de sucesso nas tarefas. 
 
5.3 Competências profissionais do professor 
O levantamento de dados sobre as competências profissionais dos professores teve, como um 
de seus principais objetivos, trazer à sua própria consciência como eles se percebem em 
relação aos aspectos inerentes à função do “ser professor”. Partimos da hipótese de que a 
ação de responder ao questionário pode provocar sentimentos e reflexões importantes para o 
autoconhecimento. Sabemos que as mudanças mais significativas na vida vêm “de dentro para 
fora”, portanto o primeiro passo para mudar é ter consciência do funcionamento dos seus 
processos internos. 
Nos itens sobre competências profissionais do professor foram avaliados os seguintes 
aspectos: 
 Conhecimento pedagógico (nível conceitual). Domínio e fluência dos conteúdos a 
serem ensinados; habilidade de explorar os conteúdos, por meio de situações-
problema, partido dos conhecimentos prévios dos alunos, articulando com outras 
áreas do saber e promovendo a transposição para contextos diversos. 
 Fazer pedagógico (nível procedimental). Estratégias e atividades diversificadas para 
atingir os objetivos de aprendizagem; utilização de novas mídias e tecnologias. 
 Relação Professor-aluno (nível atitudinal). Construção de um bom vínculo com os 
alunos; respeito e valorização das diferenças pessoais; incentivo ao crescimento dos 
alunos; incentivo ao diálogo e desenvolvimento da consciência crítica. 
 Desenvolvimento Profissional (formação continuada). Compromisso em criar práticas 
pedagógicas significativas; manter-se atualizado em Educação; desenvolver projetos 
de estudos autônomos. 
Os gráficos abaixo mostram os resultados dos professores da área pública e da área privada 
nos quatro construtos avaliados: 
23 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
Gráfico 7: Resultados dos professores – competências para a docência 
Os resultados dos aspectos pesquisados referentes às competências profissionais dos 
professores revelam a tendência similar à obtida nos quesito analisados anteriormente: os 
professores da rede pública estão mais próximos da referência, enquanto que os professores 
da rede privada têm uma autopercepção mais positiva de si mesmos. 
É interessante notar que a maior diferença entre os resultados está no nível procedimental, 
item em que os professores da rede pública se sentem mais prejudicados (38% na faixa 
vermelha, contra apenas 14% na área privada). Podemos levantar a hipótese de que o maior 
número de alunos em sala e possíveis deficiências de materiais e equipamentos de suporte 
estejam dificultando o “fazer pedagógico” dos docentes da rede pública. 
Um dado que merece atenção em relação ao fazer pedagógico diz respeito à formação 
profissional: os professores da rede pública possuem um alto nível de formação: 64% com 
título de especialização, 6% com Mestrado/Doutourado, porcentagens superiores aos 
professores da rede privada (55% e 5%, respectivamente). O grande desafio, portanto, é fazer 
chegar, aos estudantes, os saberes construídos ao longo da formação acadêmica. 
 
Gráfico 8: Titulação dos professores 
25 
 
Embora o gráfico da relação professor-aluno não seja o mais crítico, nos preocupa o fato de 
termos 19% dos professores da área privada e 32% dos professores da área pública que 
reconhecem suas dificuldades de relacionamento com os alunos. Como afirmado 
anteriormente, as mais recentes teorias de ensino-aprendizagem ressaltam a importância da 
mediação da aprendizagem e da construção de um vínculo favorável entre os atores da cena 
pedagógica, sem o qual o processo educacional pode ficar prejudicado. Portanto, podemos 
refletir sobre a necessidade de implementar ações que provocam uma aproximação entre os 
sujeitos da relação: o professor e seus alunos. 
 
5.4 Competências profissionais do gestor 
O levantamento de dados sobre as competências profissionais dos gestores também objetivou 
trazer à sua consciência a autopercepção em relação a aspectos inerentes às suas funções 
como líderes dos processos que ocorrem na escola. Foram avaliados os seguintes aspectos: 
 Liderança. Habilidade de orientar a comunidade escolar para alcançar as metas da 
escola. 
 Gestão curricular. Habilidade de assegurar uma boa implementação do Projeto 
Pedagógico da escola 
 Gestão de recursos. Habilidade de administrar os recursos humanos e financeiros 
necessários para atingir as metas da escola. 
 Gestão do clima organizacional. Habilidade de criar um clima interpessoal adequado 
para atingir os objetivos da escola. 
O gráfico abaixo mostra os resultados dos gestores da área pública e da área privada nos 
quatro construtos avaliados: 
 
Gráfico 9: Resultados dos gestores – competências para a gestão 
Nos resultados obtidos nos questionários sobre as premissas do gestor, observa-se que a 
maior dificuldade apontada foi na gestão dos recursos, talvez por uma falta de autonomia das 
equipes diretivas nas escolas. 
26 
 
Os dados mostram que os aspectos da liderança e do clima estão com notas bastante altas, 
mas ainda é preciso pensar em como melhorar as questões que fazem parte do quesito 
“gerenciamento dos processos de aprendizagem” da escola. Algumas ações poderiam ser 
ampliadas, como por exemplo: ficar mais perto do corpo docente; acompanhar os 
planejamentos pedagógicos e as atividades conectadas a eles; auxiliar o professor na seleção 
de práticas educacionais mais significativas para atingir os objetivos propostos; preparar 
reuniões de monitoramento da execução do planejamento, contribuindo efetivamente na 
construção de condições propícias para a execução. “Estar junto com o professor, não só 
perto”. 
Essas reflexões são coerentes com o que foi discutido anteriormente em relação ao cuidado 
que as equipes diretivas devem ter em relação ao atendimento às necessidades dos 
professores. Nesse sentido, a leitura e análise dos relatórios consolidados da escola podem 
trazer subsídios para que juntos, gestores e professores, busquem alternativas para os 
aprimoramentos desejados. 
 
5.5 Resolução Colaborativa de Problemas 
No Estudo de 2014, os gestores não responderam aos itens situacionais de resolução 
colaborativa de problemas, pois o foco escolhido foi na autopercepção em relação às 
competências para a gestão e na sua visão, enquanto equipe diretiva, em relação ao contexto 
escolar.4 
Como já afirmamos anteriormente, há uma tendência mundial de inserção do tema do 
trabalho em equipe visando à resolução de problemas, o que justifica pesquisarmos essa 
habilidade nos professores: como eles poderão desenvolvê-la nos alunos se não 
desenvolverem em si mesmos? 
Foram criadas situações-problema relacionadas ao dia a dia do professor, baseadas também 
na matriz de referência do PISA 2015, apresentada no capítulo 2. Para cada situação, o 
professor deveria escolher uma entre quatro opções de ação, cada uma delas refletindo um 
dos quadrantes abaixo, que foram representados, nos gráficos, por diferentes cores. 
 
Baixa prioridade para aos 
processos colaborativos 
Alta prioridade aos 
processos colaborativos 
Baixa prioridade aos 
processos individuais 
 RP‐ TE‐ RP‐ TE+ 
Alta prioridade aos 
processos individuais 
 RP+ TE‐ RP+ TE+ 
Tabela 8: Parâmetros das alternativas nos itens situacionais sobre Resolução Colaborativa de Problemas, com as 
respectivas cores de referência
4
 A Resolução Colaborativa de Problemas será incluída, para os gestores, na continuidade dos Estudos. 
27 
 
Observando o gráfico abaixo, nota-se que cerca de 50 % escolheram as respostas de RP+TE+, 
um resultado que indica uma tendência, nos professores, de atuarem de maneira colaborativa 
para a resolução de problemas. 
 
Gráfico 10: Resultados dos professores – Resolução Colaborativa de Problemas 
 
Mais uma vez, esse resultado pode ter sido influenciado pela implantação da Metodologia do 
Programa MenteInovadora, pois o processo de formação dos professores é vivencial, eles 
experimentam situações, configuradas pelos jogos, que os obrigam a lidar com situações 
concretas que exigem a solução colaborativa de problemas. Os encontros de formação 
continuada estruturam-se como momentos para compartilhar conhecimentos e boas práticas, 
promovendo a integração das experiências vividas entre os professores na resolução dos 
problemas enfrentados no dia a dia das aulas. 
Embora todos os professores tenham obtido resultados bastante próximos à referência, 
demonstrando boas habilidades para resolver problemas em equipe (maioria das respostas na 
faixa verde, com qualidade RP+TE+), é preciso investir no desenvolvimento contínuo de todos 
os envolvidos com a Educação para que o trabalho em equipe e a solução de problemas 
pautem, cada vez mais, as atitudes das pessoas na sociedade atual e futura, uma vez que no 
gráfico acima, no universo pesquisado, temos ainda cerca de 10% das respostas na faixa 
vermelha, com baixar prioridade para resolver problemas e trabalhar em equipe. 
 
5.6 Percepção de impactos do Programa MenteInovadora 
A pesquisa de percepção dos professores e dos gestores não utilizou a abordagem de pré-teste 
e pós-teste, pois neste estudo o objetivo não foi coletar dados quantitativos para dimensionar 
o impacto da Metodologia na prática pedagógica5. A principal intenção foi investigar, junto aos 
sujeitos do processo, suas percepções sobre si mesmos e levantar hipóteses sobre possíveis 
contribuições do Programa no processo ensino-aprendizagem e seus efeitos no ambiente 
 
5
 Será um dos focos na continuidade dos Estudos. 
28 
 
escola. Por esse motivo, apenas os gestores responderam ao questionário de percepção sobre 
os impactos da Metodologia. 
Salientamos que um dos pilares da Metodologia é o professor mediador: todo o processo de 
formação inicial e continuada salientou o papel do docente como mediador na relação ensino-
aprendizagem, o que pode ter provocado reflexões significativas acerca do seu papel na 
aprendizagem dos alunos e nas suas competências como professor. 
Essa hipótese se confirma pelos depoimentos dos professores, nas reuniões de formação, 
acerca das contribuições da Metodologia no que se refere à aprendizagem e à melhoria das 
relações com os alunos. Os resultados obtidos no questionário dos gestores corroboram essa 
hipótese, pois revelam a atribuição de alto valor à contribuição da Metodologia 
MenteInovadora em aspectos relacionados ao desenvolvimento das habilidades dos alunos, à 
formação do professores, à concretização do projeto pedagógico e às relações entre 
gestão/docentes e escola/família, entre outros, como mostram os gráficos abaixo: 
 
29 
 
 
Gráfico 11: Percepção dos gestores em relação à contribuição do Programa MenteInovadora 
 
30 
 
6. Continuidade dos Estudos 
Com o objetivo de aprofundar os dados e informações obtidos no “Programa de Avaliação de 
Aprendizagens” realizado em 2014, será realizada uma nova fase da pesquisa por meio da 
aplicação dos instrumentos de avaliação, em escolas selecionadas, em março/agosto (1ª 
aplicação) e outubro/novembro (2ª aplicação) de 2015. 
O desenho geral do Estudo será bastante similar, mas com algumas ampliações relevantes 
para a obtenção de dados que possam aprofundar os aspectos estudados, a saber: 
 Alunos, avaliação de Matemática: os resultados dos aspectos lógico-quantitativos 
serão apresentados considerando-se os temas da Prova Brasil (6º ano) e as 
competências do ENEM (Ensino Médio). 
Temas da Prova Brasil (6º ano) 
o Tema I: Espaço e Forma 
o Tema II: Grandezas e Medidas 
o Tema III: Números e Operações/Álgebras e Funções 
o Tema IV: Tratamento da Informação 
Competências de área do ENEM (Ensino Médio) 
o Área 1 - Construir significados para os números naturais, inteiros, racionais e 
reais. 
o Área 2 - Utilizar o conhecimento geométrico para realizar a leitura e a 
representação da realidade e agir sobre ela. 
o Área 3 - Construir noções de grandezas e medidas para a compreensão da 
realidade e a solução de problemas do cotidiano. 
o Área 4 - Construir noções de variação de grandezas para a compreensão da 
realidade e a solução de problemas do cotidiano. 
o Área 5 - Modelar e resolver problemas que envolvem variáveis 
socioeconômicas ou técnico-científicas, usando representações algébricas. 
o Área 6 - Interpretar informações de natureza científica e social obtidas da 
leitura de gráficos e tabelas, realizando previsão de tendência, extrapolação, 
interpolação e interpretação. 
o Área 7 - Compreender o caráter aleatório e não-determinístico dos fenômenos 
naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, 
determinação de amostras e cálculos de probabilidade para interpretar 
informações de variáveis apresentadas em uma distribuição estatística. 
 Professores e gestores: aplicação de instrumentos investigativos em março e em 
novembro, utilizando a metodologia de pré-teste – intervenção – pós-teste. 
 Professores: inclusão de itens relacionados à percepção dos impactos da Metodologia 
do Programa MenteInovadora. 
 Gestores: inclusão de itens sobre a “motivação para a prática da gestão” (ansiedade 
em relação à tarefa; valor intrínseco; autoeficácia) e sobre a percepção acerca das 
habilidades de resolução colaborativa de problema dos seus professores. 
Essa proposta de um estudo longitudinal permitirá a coleta de mais dados de cada um dos 
aspectos levantados neste estudo de 2014, bem como a possibilidade de verificar os impactos 
31 
 
dos cursos do Programa MenteInovadora no avanço do desenvolvimento das habilidades 
socioemocionais e da proficiência em Matemática dos alunos, na formação continuada e em 
serviço dos professores e no apoio às equipes gestoras das instituições de ensino. 
 
 
32 
 
7. Considerações finais 
Exploramos, neste artigo, alguns resultados obtidos na Plataforma de Avaliações de 
Aprendizagens, voltando o olhar e a atenção para os professores e gestores. O volume de 
dados gerados no Programa de Avaliação de Aprendizagens é bastante significativo, 
contribuindo com informações concretas para múltiplas leituras e análises que podem 
colaborar nos planejamentos pedagógicos e na estruturação de ações significativas para 
alavancar ainda mais o nível de ensino nas escolas participantes. 
No artigo completo sobre o Estudo, os resultados dos alunos são analisados de maneira 
detalhada, cruzando-se dados entre os diferentes construtos avaliados, especialmente as 
inter-relações entre aspectos socioemocionais e o desempenho em Matemática. São 
analisadas também algumas conexões interessantes entre os resultados dos alunos e dos 
professores, no que se refere às habilidades socioemocionais e resolução colaborativa de 
problemas. Apresentamos a seguir a grade de análise utilizada e alguns exemplos. 
Em cada um dos construtos avaliados nas habilidades socioemocionais, as relações entre os 
resultados obtidos nos questionários dos alunos e nos instrumentos investigativos dos 
professores podem ser lidos por meio de quatro quadrantes
de referência, como mostra a 
figura abaixo: 
 
Figura 6: Cruzamento dos resultados obtidos pelos professores e pelos alunos 
 
Para ilustrar, vamos analisar três habilidades socioemocionais em que os resultados 
hipotéticos expressam diferentes quadrantes: “autorregulação”; “estratégias de ensino-
aprendizagem” (professores) e “de estudo” (alunos); “planejamento”. 
Autorregulação 
No exemplo abaixo, os dados mostram alto desenvolvimento da habilidade nos professores, 
mas não nos alunos. 
33 
 
 Alunos 
Professores 
Gráfico 12: Resultados para autorregulação – alunos e professores (2ª fase de aplicação) 
A autopercepção dos alunos nessa habilidade não condiz com a autopercepção dos 
professores nesse mesmo construto, o que nos permite inferir que a prática pedagógica do 
professor não está sendo eficiente para que o aluno o tome como modelo e reproduza a 
experiência de autorregulação. Ou seja, a competência pessoal do professor no que se refere a 
tomar consciência do próprio funcionamento, diante da tarefa docente, para administrar o 
tempo e os recursos pessoais da melhor maneira possível para atingir os objetivos, não 
reverberou nos resultados dos alunos, portanto é necessário um investimento nas habilidades 
de mediação do professor com foco no desenvolvimento de seus alunos. 
Estratégias de ensino-aprendizagem x Estratégias de aprendizagem 
Neste outro exemplo hipotético, foram correlacionados os resultados no construto 
“estratégias de ensino-aprendizagem”, no professor, com as “estratégias de estudo” no aluno. 
 Alunos 
 Professores 
Gráfico 12: Resultados para estratégias de ensino e de estudo – alunos e professores (2ª fase de aplicação) 
Podemos perceber, ao contrário do observado no exemplo anterior, resultados bastante 
próximos entre alunos e professores. Neste caso, o fortalecimento das habilidades dos 
professores provavelmente reverberaria no desenvolvimento dos alunos. 
Planejamento 
No próximo exemplo, percebe-se uma evolução nos alunos, entre as duas aplicações, que os 
coloca em um patamar sensivelmente superior de desenvolvimento quando comparados aos 
professores. 
 
Alunos – 1ª aplicação 
 
Alunos – 2ª aplicação 
 
Professores 
Figura 24: Resultados para planejamento – alunos (1ª e 2ª fases de aplicação) e professores (2ª fase de aplicação) 
 
Inter-relacionar os resultados de professores e alunos permite visualizar o quanto o professor 
consegue colocar em prática, na sua mediação, as suas habilidades pessoais com o objetivo de 
promovê-las em seus alunos. Essa análise amplia a compreensão da realidade vivida nas 
relações professor-aluno, colaborando, assim, com a equipe gestora da rede e de cada escola 
34 
 
na elaboração de planos de ação especificamente delineadas para atender às demandas 
identificadas, como sugerido abaixo: 
 
Figura 7: Recomendações em relação ao cruzamento dos resultados obtidos pelos professores e pelos alunos 
 
Esperamos que todas as análises aqui realizadas, e outras tantas que ainda podem ser 
construídas, tragam luzes que colaborem e orientem as ações daqueles que são os grandes 
responsáveis pela construção da Humanidade do Século XXI.