O MODELO DE COMPENTÊNCIAS NAS DIRETRIZES CURRICULARES DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

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O MODELO DE COMPENTÊNCIAS NAS DIRETRIZES CURRICULARES DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Apresentação
O objetivo desse trabalho apresenta resultados iniciais, da pesquisa onde ela vem desenvolvida com o financiamento da CNPQ, intitulada “ as mutações no mundo do trabalho e as politicas de formação do responsável da educação”. O eixo central da investigação é a analise de categoria competências, como referencia para a formação de professor, sendo uma concepção fundamental na proposta das diretrizes curriculares para formação do professor da educação básica, em nível médio. Com a compreensão do que está sendo denominado de pedagogia da competência ( Ramos,2001), identifica-se as matrizes teóricas, politicas e epistemológicas que estão dando sustentação a essa politica de formação. Os referenciais pedagógicos utilizados para justificar a adoção das competências como base para a formação de professores. O papel do Estado vem sendo reconfigurado e a reforma na educação passa ter um caráter de regulação social, sendo vista, “como um mecanismo para alcançar o ressurgimento econômico a transformação cultural e a solidariedade”. (POPEKWITZ,1997,P.21).
AS POLITICAS DE FORMAÇÃO
	Em 1997 o ministério da educação (MEC) divulgou o Edital nº 4, que tinha como objetivo fazer uma chamada nacional para que os cursos elaborassem suas diretrizes seguindo algumas “orientações”, dentre as quais destacam-se a flexibilidade; a adaptação ao mercado e a definição e desenvolvimento de competências e habilidades. No mesmo período o Conselho Nacional de Educação aprovou um parecer que visava normatizar o assunto, estabelecendo alguns princípios dentre os quais a diminuição da duração dos cursos de graduação e o reconhecimento, habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar a serem contabilizadas para a integração curricular. O Edital 04/97, foi o documento fundamental p/ estabelecer de forma clara e incisiva, a importância de se construir as Diretrizes, considerando as competências e habilidades.
AS DIRETRIZES CURRICULARES NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
“Considerando “esse arcabouço legal e político, é que os cursos começaram a rever a sua” grade curricular” e a repensar seus objetivos, baseados nas indicações vindas do MEC e do CNE, referentes aos aspectos a serem considerados nessas reestruturações curriculares. O MEC e o CNE passaram a trabalhar as diretrizes para a formação de professores, tendo já feito aprovar o Parecer 009, em maio de 2001, pela câmera de Ensino Superior (CES), encontrando-se em discussão a carga horária. A formação dos professores tem sido considerada como uma das etapas mais importantes das reformas educacionais. A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) dedica um capítulo especial a esses profissionais, surgindo uma nova configuração com o surgimento de um novo lócus para a formação, tanto no aspecto organizacional quanto no aspecto pedagógico. A mudança de lócus vem seguindo a concepção de aligeiramento que devem que devem ter os cursos de formação, na concepção dos ideólogos do Ministério e do Banco Mundial. Dessa forma, seguindo a legislação em vigor, a formação poderá ser feita nos Institutos Superiores, que podem estar dentro da Universidade ou fora, mas em que qualquer um dos casos são instituições de ensino. Assim, as experiências acumuladas pelos cursos de Pedagogia, nos seus 60 anos, passaram a serem consideradas, sobretudo aquelas que vêm ocorrendo a partir do início da década de 1980. As diretrizes Curriculares para a formação dos professores foram elaboradas pelo MEC e encaminhadas ao CNE em maio de 2000 e aprovadas em 08 de maio de 2001. Mas na realidade tais diretrizes não levaram em consideração as diferentes contribuições apresentadas pelos referidos movimentos, por meio de documentos entregues em Audiências Públicas e de debates com as Comissões de Especialistas e os conselheiros e os técnicos do Ministério da Educação.
O SENTIDO DAS COMPENTÊNCIAS NAS DIRETRIZES CURRICULARES
O parecer 009/2001 do Conselho Nacional de Educação, aprovado em 08/05 do mesmo ano, é o resultado das políticas de formação, parte da Reforma do Ensino Superior, como regulamentação social, isto é como forma de controle que o Estado deve exercer tanto sobre as diferentes atividades da sociedade civil, quanto da sociedade política. Este documento fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena é eminentemente técnico-instrumental, procurando atender às exigências mercadológicas dentro dos parâmetros estabelecidos para tal. A LDB e as diretrizes que a complementam dão maior ênfase a competências do que a disciplinas, espaços institucionais, assim como da organização de um sistema nacional de credenciamento de cursos e certificação de competências docentes (Mello, 1999, p.9). O parecer 009/2001 apresenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, cursos de Licenciatura, de graduação plena, fazendo uma tentativa de análise do cenário político e pedagógico internacional e nacional, justificando, dessa forma, o caráter do documento. O CNE pretende transferir para a categoria dos docentes, a responsabilidade por uma política implantada há décadas, de desvalorização do magistério, política esta traduzida, sobretudo pelos baixos salários e pelos recursos orçamentários aplicados em educação. O documento pretende fazer a revisão crítica dessa situação e propor modelos criativos para alterá-la, além de, com base em diagnóstico que identificou os principais problemas na formação inicial dos professores, apresentar princípios orientadores e diretrizes para uma política de formação. O parecer 009/2001 apresenta uma série de questões a serem enfrentadas na formação de professores, entre as quais destacam-se a desvalorização da experiência dos alunos dos cursos de formação, a superficialidade no tratamento dos conteúdos que o aluno e futuro professor irá trabalhar e etc. Os princípios orientadores propostos para a reforma da formação de professores privilegiam, num grau maior de importância, a concepção de competência como nuclear na orientação do curso de formação inicial de professores. E essa questão encontra respaldo à medida que é vista pelo MEC como um novo paradigma curricular no qual os conteúdos ou disciplinas não têm sustentação pedagógica em si mesmos, mas enquanto meios para a constituição de competências. O documento insiste na relação direta entre conhecimentos e competências, afirmando que se faz necessário superar “a falsa dicotomia” que opõe esses dois constructos, afirmando que não há real construção de conhecimento sem que resulte, do mesmo movimento, a construção de competências. Segundo Ramos, esse modelo de construção curricular altera a organização de um ensino centrado em saberes disciplinares e passa a se organizar pela produção de competências verificáveis em situações e tarefas específicas. Essa mudança é paradigmática, pois serão as situações concretas que determinarão os conhecimentos necessários a serem apreendidos, numa inversão entre o importante e o imediato, passando este último a representar o determinante a ser tomado na formação. Tem-se nesse modelo a substituição dos saberes pelos fazeres, isto é a desconsideração da cognição dos saberes disciplinares para ter como orientação as atividades, as situações, os procedimentos e o pragmatismo representando utilitarismo, bem como o racionalismo significando o alcance de resultados eficientes, de acordo com o discurso do mercado. A categoria competência não tem uma compreensão única. Segundo o Dicionário da Educação Profissional, o verbete competência vem informando que a noção aparece para fazer um contraponto com a noção de qualificação profissional, sob o argumento de que esta teria se tornado incapaz de dar conta da nova realidade, caracterizada pelo trabalho flexível. Ainda esclarece que essa não foi inspirada no modelo japonês de organizaçãoda produção, sendo um balizador, orientador para uma nova forma de gestão, controle e organização do trabalho. A origem, nessa definição, encontra-se na utilização que as empresas fazem que normalmente está vinculada ao domínio do trabalho industrial, ao chão da fábrica, o que exige do trabalhador o saber fazer calcado em experiências e visa, sobretudo, uma maior produtividade. Ramos identifica três matrizes teóricas que dão suporte à questão: o condutivismo, que considera o desempenho como um elemento central na competência, o funcionalismo no qual a competência é definida como algo que uma pessoa deve fazer ou deveria estar em condições de fazer, o construtivismo representando uma combinação de conhecimentos, experiências e comportamentos que se exercem em determinado contexto, significaria a encarnação do chamado trio de saberes: saber, saber-fazer e saber-ser, que quando bem combinados dão como resultado o “ser capaz de”. Apesar de a noção de competência vir sendo utilizada primeiramente na formação profissional, a sua transposição para a educação básica guardou as mesmas bases conceituais que lhe deram sustentação, isto é, ênfase no saber-fazer, nas atividades práticas e na estreita relação com o trabalho. As razões da escolha dessa categoria competência como eixo nucleador das Diretrizes Curriculares parece ser um modismo em alguns países da Europa e da América do Norte, com destaque para a França, Bélgica, a Suíça e o Canadá. A reforma empreendida pela França em 1989 criou, por exemplo, os Institutos Universitários de Formação de Mestres (IUFM), dos quais o Brasil tentou fazer uma réplica com os Institutos Superiores de Educação. No Brasil, a escolha da noção de competências, ou como denomina Ramos, da Pedagogia das Competências, pode estar vinculada à epígrafe de um documento oficial: o imaginário popular tem alguma razão ao descrever a atuação do professor com o ditado perverso que diz: quem sabe faz quem não sabe ensina. Parece que as Diretrizes pretendem, ao colocar a noção de competências como nucleadora da formação, inverter o tal “ditado perverso”. Assim, a formação deve ensinar a fazer, tornando o professor um “profissional prático”. O grau de conhecimento e a quantidade do mesmo, nem mais nem menos, é o que se pode chamar “na justa medida”. Outro exemplo do pragmatismo presente nas Diretrizes Curriculares é em relação à pesquisa, como um dos princípios orientadores para a formação. Para deixar uma impressão de que a concepção de pesquisa vai além da aplicada, o mesmo documento abre a perspectiva de que o professor, por uma questão de autonomia, deve conhecer e usar alguns procedimentos de pesquisa como levantamento de hipóteses, delimitação de problemas, registro de dados, sistematização de informações, análise e comparação de dados, verificação e etc. 
ALGUMAS REFLEXÕES PARA CONCLUIR
A crise do capitalismo que se manifestou na década de 70, são tidos como os balizadores para as mudanças que vêm ocorrendo na base produtiva e, consequentemente, no mundo do trabalho. O esgotamento do modelo fordista e a respectiva substituição pelo o chamado "toyotismo", como forma e processo de trabalho; a globalização, como uma forma de internacionalização do capital, do processo de produção e da exploração. A educação tem sido vista como um dos instrumentos fundamentais para o ajustamento ao novo projeto politico, econômico e social. A formação de professor é um projeto de sociedade que tem como preocupação a concentração de riqueza e a exclusão social. Para o alcance desses objetivos, o papel do professor é fundamental e a sua formação assume papel central nas politicas educacionais. Esse profissional precisa ser preparado para contribuir com o ajuste da educação as exigências do capital. Os movimentos e os sindicatos progressistas tendem para a formação do professor baseada na concepção de sociedade que tem como referencia a distribuição de riqueza, inclusão social e a democratização do ensino. Os movimentos sociais (ANFOPE,ANPEd, ANPAE) e os sindicatos (ANDES/SN, SINTEPE, CNTE) reafirmaram suas concepções sobre a educação e a formação de seus profissionais. As politicas de formação que se desdobraram, entre outras, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior e curso de licenciatura, de graduação plena, aprovadas por meio do Parecer 009/2001, do conselho Nacional de Educação.
Analise critica 
Sob a atual perspectiva da economia mundial, o Ministério da Educação (MEC) e o Conselho Nacional de Educação (CNE) passaram a promover modificações na grade curricular dos cursos superiores, bem como em seus objetivos, para tanto impondo aos mesmos a elaboração de diretrizes.
No caso específico dos cursos de formação de professores, há um impasse na elaboração, sobretudo na prática dessas diretrizes. Os citados órgãos estatais (MEC e CNE) trabalham sob a lógica dos organismos internacionais, como o Banco Mundial, os quais, em suma, propõem uma formação com ênfase na técnica, na familiarização às mudanças correntes e na compactação dessa formação visando atender rápida e "eficientemente" à crescente demanda.
Dessa forma, o MEC sugere que"[...]será preciso inventar instituições que possam abrigar projetos pedagógicos condizentes com as necessidades qualitativas e quantitativas de formação de docentes para a educação básica". 
Assim, surge a possibilidade de formação de professores em Institutos Superiores de Educação, para os quais são impostas menos exigências que para as universidades em geral, como redução da porcentagem obrigatória mínima de mestres e doutores do corpo docente. “Isso, segundo o Fórum de Diretores de Faculdades e Centros de Educação sugere uma “formação técnico-profissionalizante”, que se submete às políticas neoliberais, e tira o espaço de reflexão profunda sobre os processos educativos”, o que contribuiria para uma suposta redução ainda maior da qualidade da educação básica.
 Entretanto, além da adequação (necessária) à nova ordem mundial, segundo a proposta do MEC, tal formação (de professores) também estaria adequando-se às necessidades práticas, tanto pontuais quanto em longo prazo, da educação brasileira, visto que substituíra-se o modelo conservador e inflexível de professor, em grande parte, por outro modelo mais atualizado e disposto/imposto às constantes atualizações, sendo um modelo docente que segue sobretudo a simples prática. Também, com a compactação dessa formação, seria possível atender a grande demanda educacional do país, causada, dentre outros fatos, pela maneira como se dá o atual padrão de formação docente, o que gera pouca procura por cursos de licenciaturas pelos vestibulandos e/ou o uso de tais cursos para outros objetivos, nos quais não está inserido o trabalho na educação básica.
Referencias 
A lógica das competências na formação docente/ Olgaíses Maués, Ronaldo Lima (organizadores). – Belém: Edufpa, 2005