Cavalcante - A importância da sociologia da infância e as práticas pedagógicas

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Caderno de Artigos: infâncias, adolescências, juventudes e famílias – desafios contemporâneos 33
Artigo II
A IMPortânCIA dA SoCIoloGIA dA InFânCIA E 
AS PrátICAS PEdAGóGICAS: A CrIAnçA CoMo 
SUJEIto hIStórICo E dE dIrEItoS
Cláudia Valente Cavalcante1
resumo: Este texto tem como objetivo apresentar uma breve síntese do nascimento do 
conceito de criança e do sentimento de infância a partir do século VI e VII até os dias atu-
ais. Pretende-se, também, evidenciar como essas concepções perpassaram as atividades 
relacionadas a esses sujeitos em diferentes esferas da sociedade, em especial, no que se 
refere à educação, e mais precisamente, nas práticas pedagógicas nas escolas em dife-
rentes momentos. Para tanto, serão apresentadas diferentes visões em relação à infância 
e a contribuição teórica da Sociologia da Infância para uma prática pedagógica que visa 
assegurar o direito da criança à educação.
Palavras-chave: Criança. Infância. Sociologia da Infância. Prática pedagógica.
1
Introdução
Este texto tem como objetivo principal apresentar as contribuições 
da Sociologia da Infância na construção do sentimento de criança e de 
infância e sua importância para a educação. Uma vez que é inegável a ne-
cessidade da criança ser compreendida como sujeito histórico e de direito, 
e que é impossível generalizar a infância, tendo em vista que existem dife-
rentes infâncias, sendo esta variedade determinada pelos contextos onde 
esta categoria se constitui. 
1 Jornalista pela Universidade Federal de Goiás, Pedagoga, Mestre em Educação e atualmente Dou-
toranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-Goiás). Faz parte do 
grupo de pesquisa inscrito no CNPQ Juventude e Educação e do grupo de pesquisa Desigualdade 
Educativa e aprendizagem.
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Da mesma forma que a concepção de criança e de infância deter-
mina a forma como a sociedade lida com as crianças, a concepção dos 
educadores em relação à criança e à infância conduz de que forma sua 
prática pedagógica será construída e desenvolvida junto a esta categoria, 
determinando se será impositiva ou colaborativa com os alunos. 
Para a construção de uma prática pedagógica na perspectiva con-
temporânea da Sociologia da Infância, é necessário que os professores uti-
lizem metodologias interpretativas e etnográficas com o objetivo de ultra-
passar as barreiras do seu próprio adultocentrismo, dispostos, de fato, a 
ouvir o que as crianças têm a dizer sobre a relação pedagógica preparada 
para elas, estando dispostos também a considerá-la como ator histórico 
na reconstrução dessa prática. 
Como foi mencionado, a forma como os professores compreen-
dem a infância e o conceito de criança são definidores do tipo de prá-
tica pedagógica que construirão com e para seus alunos. E como esta 
construção se dá historicamente faz-se necessário apresentar um breve 
histórico da elaboração do conceito de criança e de infância para que 
se entenda melhor o que encontramos hoje sobre a questão. Para tanto, 
esse percurso será iniciado no período da Idade Média, passando pela 
Idade Moderna, até a Idade Contemporânea, destacando a importante 
contribuição de estudiosos da Sociologia, mais especificamente, da So-
ciologia da Infância.
Dessa maneira, a criança até os sete anos de idade é considerada 
na Idade Média como incapaz de se expressar com racionalidade, tem 
comportamentos inadequados; é irracional. Ou seja, infância é sinônimo 
de irracionalidade. Após os sete anos, a criança é considerada um adul-
to, passando a ser inserida na vida social como um adulto em miniatura 
(ROCHA, 2002).
Na Idade Moderna, a forte influência da Igreja Católica faz com que 
a criança seja considerada de forma diferente pela sociedade. Desperta-
-se para a necessidade de melhorar sua condição de vida e de organizar 
instituições adequadas para o cuidado e preparo dela. Dessa forma, na 
Modernidade dá-se início ao desejo de controle da infância por meio da 
educação em instituições criadas, com o objetivo de formar o futuro adulto 
(ROCHA, 2002).
Com o intuito de controlar e formar o futuro adulto, na Idade Con-
temporânea, há o aprimoramento na maneira de organizar e oferecer edu-
cação à sociedade. A idade, e somente ela, passa a ser o critério utilizado 
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como regulador na organização da sociedade. Assim, os indivíduos são 
separados por faixa etária, sendo crianças, adolescentes, jovens, adultos 
e idosos (ARIÉS, 1981).
Após apresentar este breve histórico da construção do conceito de 
criança e de infância, algumas contribuições da Sociologia da Infância 
para a educação são apresentadas e defendidas, com a finalidade de 
reforçar a necessidade de se considerar a criança como sujeito histórico e 
de direitos, capaz de participar da construção das relações sociopolíticas 
e culturais, entre essas a educação. 
A construção do conceito de criança e de infância da Idade Média à 
Idade Moderna
Não existem sociedades sem infância. Nesse sentido, pode-se afir-
mar que ela é uma categoria permanente. Entretanto, esta categoria é 
resultado de uma construção biopsicossocial, o que significa que em dife-
rentes espaços/tempos existem diferentes infâncias, como pode ser ates-
tado pelos estudos de diferentes autores, entre eles Ariès.
Para realizar seus estudos, o historiador francês Phillip Ariès2 
(1981) recorreu à fonte historiográfica - a iconografia religiosa e leiga 
na Idade Média; documentos que evidenciam diferentes representações 
sobre este período da vida dos seres humanos por meio da produção 
artística, literária e cultural da época. A partir da análise desse material, 
esse autor considera que o sentimento de infância surgiu apenas na Mo-
dernidade, no século XVII, junto e a partir do interesse em formar o adulto 
necessário para atender o modelo de sociedade da época. Nesse período 
considerava-se que:
[...] a primeira idade é a infância que planta os dentes, e essa idade come-
ça quando nasce, e dura até os sete anos, e nessa idade aquilo que nasce é 
chamado de enfant (criança), que quer dizer não falante, pois nessa idade 
a pessoa não pode falar bem nem formar perfeitamente suas palavras [...] 
(ARIÈS, 1981, p. 36). 
2 O pesquisador francês Philippe Ariès, em sua obra História Social da Criança e da Família, publi-
cada em 1960, evidencia que a ideia ou o conceito que a sociedade tem da infância é historica-
mente construído e que, por muito tempo, a criança não foi vista como um ser em desenvolvimen-
to, com características e necessidades próprias, mas como um adulto em miniatura. Essa obra é 
considerada referência para a história da infância ocidental.
Caderno de Artigos: infâncias, adolescências, juventudes e famílias – desafios contemporâneos36
Nessa perspectiva, as crianças eram consideradas como incapazes 
de falar coerentemente sobre qualquer assunto que fosse, eram vistas 
como portadoras de comportamentos irracionais, opostos aos da vida 
adulta, ou seja, apenas os adultos eram capazes de pensar racionalmente 
e transformar a sociedade. As crianças eram consideradas incapazes, im-
produtivas e a infância uma fase a ser superada. Superação que passou 
a ser almejada, segundo Ariès (1981), pelos moralistas que desejavam o 
mundo das crianças separado do mundo dos adultos. 
Uma vez que as crianças se vestiam como adultos e participavam 
de todos os acontecimentos sociais, culturais da época, como as festas 
noturnas, as brincadeiras adultas e até práticas sexuais, as pessoas não 
acreditavam na inocência pueril ou que houvesse diferença entre adultos 
e crianças.
Criticando as ideias defendidas por Ariès (1981) de que o senti-
mento de infância não existia na Idade Média ou em temposmais antigos, 
Kuhlmann Jr. (1998) argumenta que seria um equívoco pensar assim, 
já que outros estudos apontam que aquele autor considerou somente as 
fontes de famílias abastadas, deixando de fora as fontes históricas popu-
lares, defendendo que o sentimento de amor pelas crianças tenha surgido 
primeiramente no interior dessas famílias. 
mesmo em abordagens que tomam a infância em sua referência etimológi-
ca, como os sem-voz, sugerindo uma certa identidade com as perspectivas 
da história vista de baixo, a história dos vencidos, essa visão monolítica 
permanece e mantém um preconceito em relação às classes subalternas, 
desconsiderando a sua presença interior nas relações sociais. Embora re-
conhecendo o papel preponderante que os setores dominantes exercem 
sobre a vida social, as fontes disponíveis, como, por exemplo, o diário de 
Luís XIII, utilizado por Ariès, geralmente favorecem a interpretação de que 
essas camadas sociais teriam monopolizado a condução do processo de 
promoção do respeito à criança. (KUHJMANN, 1998, P. 24).
As crianças pobres não participavam das relações sociais daquele 
período? Kuhlmann Jr.(1998) defende que sim, destacando que havia 
dualidade na forma como as crianças participavam da e na sociedade. En-
quanto os meninos ricos eram enclausurados para serem preparados para 
a vida adulta, aprendendo as regras de etiqueta exigidas pela sociedade. 
A dança, a música, a leitura eram ensinadas por seus preceptores. As 
crianças pobres (filhas de camponeses e artesãos) aprendiam convivendo 
em espaços compartilhados por todos, participando de todas as ativida-
Caderno de Artigos: infâncias, adolescências, juventudes e famílias – desafios contemporâneos 37
des sociais, ficando a sua educação sob a responsabilidade de seus pais. 
O que significa considerar que havia uma educação das crianças pobres, 
mesmo que fosse de maneira diferente da educação das crianças ricas. 
Segundo Kuhlmann Jr. (1998), independente da classe social, havia dife-
rentes formas de aprendizagem em todas as famílias.
Dessa forma, não é possível negar a existência biológica das crian-
ças, entretanto, a consciência social não considera a criança como uma 
categoria diferente de um adulto e, aos sete anos, as crianças eram inse-
ridas no mundo adulto. Sendo assim, na Idade Média não havia a divisão 
territorial e de atividades de acordo com as idades dos indivíduos.
Outro problema destacado por Ariès em seus estudos é a ausência 
de cuidados com a higiene e a saúde das crianças. Havia alto número de 
mortalidade infantil e, ainda, de infanticídios cometidos pelas famílias que 
almejavam crianças mais saudáveis e resistentes, que correspondessem 
às expectativas dos pais. O sentimento materno não existia, a família ti-
nha formação social e não sentimental, o que pode ser evidenciado com 
o texto a seguir: 
[...] Uma vizinha, mulher de um relator, tranquiliza assim uma mulher in-
quieta, mãe de cinco ‘pestes’, e que acabara de dar à luz: ‘Antes que eles te 
possam causar muitos problemas, tu terás perdido a metade, e quem sabe 
todos [...] (ARIÈS, 1981, p. 56).
A morte das crianças não era considerada uma perda para a família, 
mas, em muitos casos, como um alívio. Entregar as crianças para que 
outras famílias educassem também era uma prática comum na época e, 
ao completarem sete anos de idade, as crianças retornavam à sua família 
pronta para ser integrada à vida familiar e ao trabalho, caso não morresse 
até esta idade.
Em relação ao cuidado com as crianças, no século XVII, o poder pú-
blico, respondendo às exigências da Igreja Católica em não aceitar mais o in-
fanticídio passivamente, cria o sentimento de proteção e manutenção da vida 
das crianças. Tarefa atribuída às mulheres (amas e parteiras), que seriam as 
protetoras dos bebês. A alma da criança é descoberta. Segundo Ariès, 
é [...] como se a consciência comum só então descobrisse que a alma da 
criança também era imortal. É certo que essa importância dada à personali-
dade da criança se ligava a uma cristianização mais profunda dos costumes 
[...] (ARIÈS, 1981, p. 61). 
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Para tanto, medidas foram tomadas no que se refere à higiene e 
à saúde das crianças para que a mortalidade infantil fosse reduzida. A 
família passa a ter maior zelo com a criança, surgindo o sentimento de 
infância, classificado por Ariès em dois períodos: o da paparicação e pos-
teriormente o do apego. Nesse primeiro sentimento, as crianças passam 
a ser tratadas pelos adultos como uma espécie de entretenimento, como 
um bichinho de estimação que deve ser preservado para continuar dando 
satisfação aos adultos com seus gracejos, suas brincadeiras e com seu 
jeito de falar.
No século XVII, surge o sentimento de apego pelas crianças como 
um tipo de manifesto da sociedade moderna contra o sentimento de pa-
paricação para com as crianças. Inicia-se, então, o desejo de formar as 
crianças dentro dos padrões culturais da sociedade adulta. A educação 
é o meio de se conseguir o controle da infância, inicialmente, na família 
e, posteriormente, nas instituições de ensino criadas com o objetivo de 
preparar o futuro adulto, o novo homem moderno. 
com a evolução nas relações sociais que se estabelecem na Idade Moder-
na, a criança passa a ter um papel central nas preocupações da família e 
da sociedade. A nova percepção e organização social fizeram com que os 
laços entre adultos e crianças, pais e filhos, fossem fortalecidos. A partir 
deste momento, a criança começa a ser vista como indivíduo social, dentro 
da coletividade, e a família tem grande preocupação com sua saúde e sua 
educação. Tais elementos são fatores imprescindíveis para a mudança de 
toda a relação social (ROCHA, 2002, p. 57).
A partir de então, a relação entre adulto e criança é modificada. 
Há por parte do adulto a preocupação em proteger a criança, conside-
rada pela sociedade como um sujeito fraco e dependente de cuidados. 
Dessa forma, só ultrapassam essa fase, considerada a primeira idade da 
vida, os indivíduos que conseguissem superar este estado de dependência 
(NASCIMENTO; BRANCHER; OLIVEIRA, 2011). Segundo esses autores, 
até o séc. XVII a ciência desconhecia a infância, uma vez que não havia 
diferenciação entre ser adulto e ser criança.
Nesse contexto, o desejo pelo controle da infância surge com a 
necessidade de preparar a criança para ingressar de modo satisfatório na 
sociedade. A palavra de ordem é controle. Controle do corpo e da mente 
das crianças por meio de uma rígida disciplina infantil, tanto no seio fa-
miliar, quanto na escola. 
Caderno de Artigos: infâncias, adolescências, juventudes e famílias – desafios contemporâneos 39
sabemos também que a ideia contemporânea de infância, como categoria 
social, emerge com a Modernidade e tem como principal berço a escola e 
a família. [...] junto com a emergência da escola de massas, a nucleariza-
ção da família e a constituição de um corpo de saberes sobre a criança, a 
Modernidade elaborou um conjunto de procedimentos configuradores de 
uma administração simbólica da infância (grifos da autora). (MÜLLER, 
2006, p. 554)
Em um momento em que a sociedade anseia por igualdade, frater-
nidade e liberdade, princípios da Revolução Francesa, a criança torna-se 
alvo de preocupações de outros estudiosos como, por exemplo, Durkheim 
(1978, apud MÜLLER, 2006), que defende o controle dos “humores 
endoidecidos” das crianças, sugerindo o desenvolvimento da moral da 
criança inscrevendo três elementos na subjetividade delas, quais sejam: 
espírito de disciplina, o espírito de abnegação e a autonomia da vontade. 
Dessa forma, são elaboradas normas e prescrições com o intuito de coagir 
os comportamentos das crianças na sociedade, já que antes não havia 
separação. 
A partir da Idade Moderna, ascrianças devem obedecer à delimi-
tação de lugares, à alimentação considerada adequada, horas de partici-
pação da vida coletiva e ao horário de recolhimento. Com isso, o que se 
observa é a administração simbólica da infância que se configurou em 
um oficio de criança (CHAMBOREDON; PRÉVOT, 1986 & SARMENTO, 
2000, 2001apud MÜLLER, 2006).
Idade Contemporânea: educação, escola e conceito de infância
Como pode ser percebido, o conceito de criança e de infância está 
em processo de construção histórica, identificando na Idade Média, a ine-
xistência social e cultural de infância. Na Idade Moderna, a modificação 
desse sentimento para o de fraqueza e necessidade de proteção, e na Ida-
de Contemporânea, com a criação das escolas, o desenvolvimento de uma 
pedagogia específica para as crianças com o objetivo de escolarizá-las.
Na esteira destas ideias, a organização da sociedade ocidental contem-
porânea se dá por meio de segmentação tendo como regulador a idade 
dos indivíduos. Em seus vários espaços, os indivíduos são separados por 
faixa etária (crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos) e somente na 
família há o encontro físico de gerações. Concomitante ao processo de mo-
Caderno de Artigos: infâncias, adolescências, juventudes e famílias – desafios contemporâneos40
dificação do sentimento de infância acontece a invenção do estatuto para a 
criança, com valores morais e com expectativas de condutas consideradas 
adequadas para esta faixa etária (MÜLLER, 2006).
Ao nascer, a criança é inserida, na maioria das vezes, em uma 
família. Entretanto, desde muito cedo, é encaminhada à escolarização. 
Ingressam em creches ou em maternais de escolas públicas ou particu-
lares a partir dos seis meses de idade, muitas vezes, para que os pais 
trabalhadores possam realizar suas atividades. Outras vezes, por outros 
motivos. O fato é que as crianças desde muito cedo são internadas em 
instituições de ensino e ali estabelecem contato com adultos, que têm a 
função de cuidar e, teoricamente, educá-las. Dessa forma, as relações 
sociais de outrora são agora substituídas pelas relações profissionais e 
familiares. Entretanto, segundo Nascimento; Brancher e Oliveira (2011, 
p. 9), é necessário destacar que 
[...] esse não é um fenômeno generalizado: enquanto alguns têm sua infân-
cia delimitada pelo ciclo escolar, outros ainda se “transformam” em adultos 
sem ter condições para isso (crianças de rua, trabalho infantil, etc). 
Visando estudar esta nova configuração da sociedade e os proble-
mas provocados por essas mudanças, a partir da década de 1990, os 
estudos sobre a infância tomam corpo, em diferentes instituições, como 
escolares, familiares e jurídicas. Com os trabalhos pioneiros de Sirota 
(2001) e Montandon (2001), a Sociologia da Infância se constitui como 
nova ramificação dentro da Sociologia.
Contribuições da sociologia da infância para as práticas pedagógicas e 
para assegurar o direito à educação
Não é nova a preocupação em estudar a criança a partir das pos-
sibilidades teóricas da Sociologia. O que é consideravelmente recente 
é a inversão na concepção de criança e de infância, que passam a ser 
percebidas como possíveis de serem estudadas a partir de suas próprias 
vozes e não mais por meio do que um adulto diz sobre ela, ou das me-
mórias de um adulto sobre sua infância. Dessa forma, a Sociologia da 
Infância defende que seja estudado o presente, ou seja, a própria criança 
deve ser ouvida, uma vez que ela é considera interlocutora competente, 
Caderno de Artigos: infâncias, adolescências, juventudes e famílias – desafios contemporâneos 41
capaz de falar sobre si, sobre o que preparam para ela (seja na família 
ou na escola). 
Nessa perspectiva, criança3 é considerada um sujeito histórico e de 
direitos, uma categoria social específica que atua a partir de suas especi-
ficidades, de sua visão de mundo, em suas experiências, em suas relações 
com os adultos. Sendo que, 
[...] a infância deve ser compreendida como uma construção social ou cul-
tural, e as diferenças entre os adultos e crianças não podem ser interpreta-
das diretamente como biológicas, tais como tamanho físico ou maturidade 
(PROUT, 2000 apud FINCO, 2011, p. 160).
Concordando com esse autor, Kuhlman (1997 apud DELGADO, 
2011, p. 196) afirma que é preciso “considerar a infância como uma 
condição de criança, pois o conjunto de experiências vividas por elas em 
diferentes lugares históricos, geográficos e sociais é muito mais do que 
uma representação dos adultos sobre esta fase da vida”. Assim, faz-se 
necessário que o adulto (os educadores) compreenda de que forma a 
criança aprende, uma vez que, saber é a apropriação do conhecimento, 
transformada e assimilada pelo sujeito de forma singular e intransferível. 
A construção do saber é um processo individual e solitário; é o próprio 
sujeito que faz. Independentemente da idade do indivíduo, “a educação é 
uma produção de si por si mesmo, mas essa autoprodução só é possível 
pela mediação do outro e com a sua ajuda” (CHARLOT, 2000, p. 53). 
Nesse sentido, o processo de aprendizagem do aluno é individual e cada 
um apreende as situações propostas pelo professor com as características 
que provêm do seu próprio saber, dos seus hábitos de pensar e de agir 
(POSTIC, 1995, p. 16). E, ainda, aprender
é compreender, ou seja, trazer comigo parcelas do mundo exterior, integrá-
-las em meu universo e assim construir sistemas de representação cada vez 
mais aprimorados, isto é, que me ofereçam cada vez mais possibilidades de 
ação sobre esse mundo. Refugiando-me incessantemente em mim mesmo, 
não encontrarei nem mesmo os meios para compreender-me, pois sou do 
mundo tanto quanto de mim mesmo e não posso resolver os meus proble-
mas se não me compreender dentro do mundo (MEIRIEU, 1998, p. 37). 
3 O Estatuto da criança e do adolescente, em seu Art. 2º, rege que:“Considera-se criança, para os 
efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos [...]”.
Caderno de Artigos: infâncias, adolescências, juventudes e famílias – desafios contemporâneos42
Tendo isso em vista, é importante entender que as estruturas de 
pensamento se organizam em um processo contínuo que inclui desde 
organizações sensoriais e motoras até organizações lógicas sofisticadas, 
que ao longo do desenvolvimento produzem as informações necessárias 
para lidar e participar no mundo, bem como as formas de interpretar 
essas informações (SISTO, 2001, p. 121). Daí a compreensão de que a 
aprendizagem é também um processo interno e solitário.
Nessa perspectiva, Charlot (2000, p. 54) diz que os professores 
são os sujeitos responsáveis na mediação de seus alunos para que estes 
se mobilizem para a aprendizagem, ou seja, para que os alunos colo-
quem seus recursos internos em movimento (de dentro para fora), que 
se aproximem da subjetividade dos alunos com o objeto de conhecer 
seus desejos, as suas histórias e a sua linguagem. Para tanto, é neces-
sário que o professor compreenda o processo de aprendizagem de seus 
alunos para mediá-los na construção de sua autonomia e na relação que 
eles estabelecem com o saber, de forma que a figura do professor seja 
paulatinamente menos importante ao aluno. Charlot (2000) considera 
que se o professor não tiver essa consciência ao organizar as ativida-
des de aprendizagem todo o restante do processo ficará comprometido, 
o que significa que etapas poderão ser queimadas, fazendo com que 
os obstáculos, que são necessários para o progresso da aprendizagem, 
fiquem praticamente intransponíveis e, posteriormente, transformados 
em dificuldades. 
Segundo Müller (2006), uma prática pedagógica elaborada na pers-
pectiva da Sociologia da Infância considera a criança como um ator social 
dotado de pensamento crítico e reflexivo, não a vê como um ser irres-
ponsável, irracional, a-moral, a-cultural, incompetente, imaturo, passivoreceptáculo de uma ação de socialização. 
Ressalta-se, então, que a forma como o educador vê e considera 
a criança determina de que forma ele se relaciona com ela. Assim, ao 
reconhecer que a criança é um ser inteligente, socialmente competente, o 
educador, ao ouvir sua voz, se tornará seu intérprete e tradutor. 
a Sociologia da Infância com os seus estudos das crianças deseja contribuir 
para o alargamento do campo das Ciências da Educação e das Ciências 
Sociais, não tanto por via do seu espartilhar om o acréscimo de mais uma 
disciplina e de um objeto, mas antes pelo participar na sua recomposição, 
uma vez que se considera que a sua inclusão obriga ao exercício crítico da 
própria sociologia, em particular, da sociologia da educação[...]. Trata-se 
Caderno de Artigos: infâncias, adolescências, juventudes e famílias – desafios contemporâneos 43
também de realizar estudos não apenas sobre as crianças, de como é que 
os adultos disseram as crianças, mas agora, com crianças para descobrir 
o actor-criança e a sua agência “escondida”, dando-lhes voz, isto é: reco-
nhecê-las como produtoras de sentido, com o direito de se apresentarem 
como sujeitos de conhecimento e assumir como legítimas as suas formas 
de comunicação e relação (FERREIRA, 2002, p. 2).
Nessa perspectiva, ouvir as crianças pode ser uma das estratégias 
eficazes para a sua permanência na escola, garantindo não apenas o aces-
so à educação formal, mas também garantindo o direito à educação, à 
cultura, ao esporte e ao lazer como preconiza o Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA), pois toda criança e adolescente têm direito ao desen-
volvimento pleno de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania 
e qualificação para o trabalho. A criança no ambiente escolar deve ter 
condições de igualdade de condições de acesso e permanência na escola 
e ser respeitada pelos educadores. Portanto, a escola, os professores e 
toda comunidade escolar precisam entender o processo pedagógico com-
preensivo às necessidades da criança e mantê-las inseridas na escola, 
primando pela qualidade do ensino a fim de garantir o direito à educação. 
E os pais devem compreender esses processos para também garantir a 
essa criança a escolarização. 
Considerações finais
A Sociologia da Infância contribui de forma decisiva na investigação 
sobre a construção do sentimento de criança e de infância. É inegável a 
necessidade de compreender a criança como um sujeito histórico e de 
direito, e que é impossível generalizar a infância, uma vez que existem 
diferentes infâncias, variando de acordo com os contextos onde esta ca-
tegoria acontece. 
A concepção dos educadores em relação à criança e à infância de-
termina de que forma sua prática pedagógica será construída, se imposi-
tiva ou colaborativa com seus alunos. 
Para a construção de uma prática pedagógica na perspectiva da 
Sociologia da Infância, é necessário que os professores utilizem meto-
dologias interpretativas e etnográficas com o objetivo de ultrapassar as 
barreiras do seu próprio adultocentrismo, dispostos, de fato, a ouvir o que 
as crianças têm a dizer sobre a relação pedagógica preparada para ela, 
Caderno de Artigos: infâncias, adolescências, juventudes e famílias – desafios contemporâneos44
estando dispostos também a considerá-la como ator histórico na recons-
trução dessa prática. 
É preciso entender que as práticas pedagógicas pautadas na con-
cepção de criança como sujeito de direito são fundamentais para garan-
tir sua permanência na escola e prover as competências, habilidades e 
conteúdos necessários para o seu desenvolvimento integral para atuar no 
mundo. Nesse sentido, a escola é uma grande parceira para assegurar o 
direito da criança à educação formal e os processos pedagógicos como 
aliados nessa luta. 
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