Aprendizagem

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Capítulo 5 
 
 
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Capítulo 5: Aprendizagem 
 
I. Aprendizagem e adaptação ........................................................1 
II. Definições de aprendizagem......................................................5 
III. Categorias de aprendizagem...................................................6 
A. HABITUAÇÃO ........................................................................................................... 6 
1. Características da habituação ................................................................................... 7 
2. O Valor adaptativo da habituação ............................................................................ 9 
B. CONDICIONAMENTO CLÁSSICO ........................................................................ 11 
1. Características do condicionamento clássico ......................................................... 11 
2. O estímulo condicionado como um sinal ............................................................... 13 
3. Extinção ................................................................................................................. 13 
4. O valor adaptativo do condicionamento clássico................................................... 14 
C. CONDICIONAMENTO OPERANTE....................................................................... 16 
1. Características do condicionamento operante ........................................................ 16 
2. Modelagem............................................................................................................. 18 
3. Extinção ................................................................................................................. 19 
4. Esquema de reforçamento ...................................................................................... 20 
D. APRENDIZAGEM LATENTE ................................................................................. 21 
E. A ADAPTATIVIDADE DA APRENDIZAGEM LATENTE................................... 22 
F. APRENDIZAGEM POR “INSIGHT”........................................................................ 23 
G. APRENDIZAGEM DE REGRAS ............................................................................. 26 
H. APRENDIZAGEM SOCIAL..................................................................................... 28 
I. BRINCADEIRA .......................................................................................................... 31 
IV. Estudos da cognição e aprendizagem animal......................35 
V. Sumário .......................................................................................38 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 1 
 Vivendo e aprendendo. Um dizer aparentemente verdadeiro. Mas, a verdade é que 
uns aprendem e outros não. Alguns seres vivos, como as solitárias, por exemplo, aprendem 
pouco ao longo da vida. Outros como os chimpanzés, aprendem bastante e ao longo de toda 
sua vida. Se forem saudáveis provavelmente estarão aprendendo até o momento de sua 
morte. Sem a habilidade de aprender perderiam a luta pela sobrevivência num mundo 
mutante. 
 
I. Aprendizagem e adaptação 
 
 Quando observamos um animal na natureza geralmente vemos que seu 
comportamento aumenta suas chances de sobrevivência e reprodução. No capitulo anterior 
enfocamos a seleção natural como um mecanismo que produz comportamentos adequados 
às condições ambientais. Alguns teóricos evolucionistas só aplicam o conceito de 
adaptação para aquelas circunstancias onde existem evidencias de que a seleção natural 
modelou o comportamento para aquela função específica (Williams 1966). Outros, no 
entanto, definem a adaptação mais amplamente, como sendo todas as diferenças entre 
traços que aumentam a aptidão abrangente. As adaptações portanto não só podem incluir os 
traços com causa genética conhecida, mas também o potencial de aprendizagem herdado 
(Clutton-Brock e Harvey 1979). 
 A aprendizagem é um processo pelo qual o animal se beneficia pela experiência, de 
forma que seu comportamento seja mais adequado às condições ambientais (Rescorla 
1988). Aqui veremos a aprendizagem como adaptativa e consideraremos algumas das 
diferentes maneiras pelas quais ela pode modelar o comportamento, acentuando as 
habilidades do indivíduo sobreviver e reproduzir. 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 2 
 Desde que a habilidade de aprender é um produto da seleção natural, deveríamos 
ver diferenças entre espécies nos mecanismos e processos de aprendizagem (Kamil e 
Mauldin 1988, Kamil e Yoerg 1982). Essas diferenças são esperadas porque o ambiente e a 
história evolutiva da espécie influenciarão o efeito de um determinado tipo de aprendizado 
sobre a aptidão (o número relativo de filhos deixados por um indivíduo). No capítulo 2 
consideramos algumas restrições biológicas à aprendizagem e algumas maneiras pelas 
quais os indivíduos de algumas espécies podem estar biologicamente preparados para 
aprender certas coisas e não outras. 
 Aqui consideramos um exemplo de diferenças específicas da espécie na 
aprendizagem espacial e memória nos quebra-nozes de Clark (Nucifraga columbiana), 
gaios de pinhão (Gymnorhinus cyanocephalus) e gaios da capoeira (Aphelocoma 
coerulescens), ilustrando como a ecologia e a evolução podem influenciar as habilidades de 
uma espécie para a aprendizagem (figura 5.1). 
 Essas aves estão entre as que armazenam sementes para recupera-las mais tarde, 
quando o alimento estiver escasso. Para que suas sementes não sejam roubadas por outras 
aves eles as escondem em pequenos buracos que fazem no chão e depois as cobrem. As 
sementes são armazenadas dessa maneira no outono e utilizadas, se necessário, no inverno 
e primavera. Os quebra-nozes de Clark podem também utilizar as sementes armazenadas 
para alimentar seus filhotes no verão (Vander Wall e Hutchins 1983). Isso significa que as 
aves devem ser capazes de retornar aos locais de armazenamento meses depois de enterrar 
as sementes. A recuperação das sementes é um feito impressionante para esses quebra-
nozes, que podem possuir até 9000 depósitos numa área de muitos quilômetros quadrados 
(Balda 1980; Vander Wall e Balda 1977). 
 Como eles encontram as sementes enterradas a tanto tempo atrás? Por mais 
surpreendente que isso pareça para os humanos, muitos dos quais tem problemas de 
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lembrar onde colocaram suas chaves do carro, as evidencias se acumulam de que essas 
aves recuperam as sementes simplesmente porque se lembram exatamente de onde as 
esconderam (Balda 1980, Vander Wall 1982). 
 Se a seleção natural modela a habilidade de aprender nesta espécie, podemos prever 
que aquelas espécies que dependem mais dos depósitos de alimento para sua sobrevivência 
são melhores em recuperar os armazéns dos que as espécies que menos dependem disso. 
Os quebra-nozes de Clark, gaios do pinhão e gaios da capoeira são espécies aparentadas, 
membros da mesma família, mas que diferem na sua dependência do alimento armazenado. 
Os quebra-nozes vivem a grandes altitudes onde há pouco o que comer além das sementes 
armazenadas durante o inverno e a primavera. Sua dieta de inverno consiste quase que 
inteiramente de pinhões. Os quebra-nozes se preparam para o inverno armazenando cerca 
de 33 mil sementes. Gaios do pinhão vivem a altitudes mais baixas onde o alimento é mais 
facilmente encontrado durante o inverno. Mesmo assim, entre 70 e 90 porcento da dieta 
dos gaios do pinhão consiste das 22 mil sementes que armazenam em preparação para o 
inverno. Os gaios da capoeira são menores do que as outras duas espécies e exigem menos 
energia para se manter. Além disso, vivem a altitudes menores onde o alimento é mais 
facilmente encontrado no inverno.Os gaios da capoeira armazenam cerca de 6 mil 
sementes por ano e essas formam menos de 60 porcento da dieta de inverno. 
 Um estudo comparando a recuperação dos armazéns pelos quebra-nozes de Clark, 
gaios do pinhão e os gaios da capoeira encontrou diferenças interespecíficas nessa 
habilidade correlacionadas com sua dependência relativa das sementes armazenadas (Balda 
e Kamil 1989). Nesses experimentos permitiu-se que as aves armazenassem sementes em 
buracos cheios de areia no chão de um aviário. Quaisquer de 90 buracos no chão poderiam 
ser enchidos de areia ou cobertos por um tapume de madeira. Esse arranjo permitiu que os 
experimentadores manipulassem a posição e o número de buracos disponíveis para 
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armazenagem. As habilidades de cada pássaro na recuperação dos armazéns foi testada em 
duas condições. Numa, somente 15 buracos estavam disponíveis para armazenagem. 
Noutra, todos os 90 buracos estavam disponíveis. A ave era removida do aviário depois de 
encher oito desses depósitos. Uma semana depois a ave era recolocada no aviário onde 
todos os 90 buracos estavam cheios de areia. A ave tinha que se lembrar onde enterrou as 
sementes. A precisão da recuperação foi medida pela proporção de buracos explorados que 
continham sementes. As três espécies se desempenharam melhor do que o esperado ao 
acaso. 
 No entanto, os gaios do pinhão e os quebra-nozes, que mais dependem de encontrar 
as sementes no inverno, foram significativamente melhores do que os gaios da capoeira sob 
condições experimentais (figura 5.2). Na verdade os gaios do pinhão desempenharam 
melhor do que os quebra-nozes. Eram apenas um pouco melhores quando haviam apenas 
15 buracos disponíveis, mas bem melhores quando haviam 90. Foi sugerido que isso pode 
ter sido devido ao fato dos gaios do pinhão tenderem a colocar seus armazéns mais 
próximos uns dos outros do que os quebra-nozes, tendo portanto que procurar numa área 
menor. O aglomeração dos armazéns foi inesperada mas os pesquisadores especulam que 
pode ser um resultado evolutivo de diferenças de estrutura social. Os gaios do pinhão são 
os únicos das três espécies testadas que permanecem em bandos o ano todo. Então os 
armazéns são feitos e recuperados na presença de outros, que podem evitar que espalhem 
seus depósitos por áreas grandes. Essa idéia poderia ser testada pela comparação destas 
aves com espécies aparentadas que também permanecem em bandos o ano todo, para ver se 
esses outros também colocam seus armazéns em aglomerados. De qualquer forma, os 
experimentos sugeriram a influência da ecologia e da evolução nas habilidades de 
aprender. 
 
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II. Definições de aprendizagem 
 
 Geralmente podemos identificar o fenômeno da aprendizagem quando o vemos. No 
entanto, a aprendizagem pode ser difícil de definir precisamente. No interesse da 
simplicidade começaremos com uma definição mais ampla e depois a refinaremos. 
Primeiro, digamos que a aprendizagem seja o processo pelo qual a experiência modifica o 
comportamento do indivíduo. Nem todas mudanças de comportamento são fruto da 
aprendizagem. Um atleta pode correr a última milha de uma maratona a uma velocidade 
menor do que a inicial, mas isso é devido à fadiga muscular e não à aprendizagem. 
 Uma pessoa que entra num cinema escuro vindo de um exterior ensolarado, 
inicialmente poderá tropeçar em objetos pelo chão. No entanto, depois de alguns minutos é 
capaz de evitar isso. Essa mudança resultou da adaptação dos receptores do olho, que se 
tornam menos sensíveis na luz forte, levando minutos para se adaptarem à luz fraca de 
modo a perceber os objetos pelo chão. A maturação do sistema nervoso também pode 
alterar o comportamento. Nossa definição de aprendizagem deve portanto especificar que 
as mudanças comportamentais causadas “não devem ser compreendidas em termos de 
processos maturacionais do sistema nervoso, adaptação ou fadiga sensorial” (Hinde 1970). 
Ao invés disso, as mudanças aprendidas do comportamento são devidas a experiência 
(Thorpe 1963). A experiência pode ser com uma determinada situação estímulo (Hilgard 
1956) ou prática (Kimble 1961). Mais ainda, a maioria das experiências devem ser 
repetidas na aprendizagem. Mesmo que alguns tipos de aprendizagem ocorram em uma 
única tentativa, a maioria ocorre gradualmente ao longo de várias tentativas. 
 A mudança comportamental que resulta da aprendizagem pode não ser expressa 
imediatamente. Por exemplo, uma pessoa pode memorizar um fato para um teste e não 
demonstrar que ocorreu a aprendizagem até o dia do exame. A possibilidade de um lapso 
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de tempo entre o processo de aprendizagem e a mudança resultante no desempenho requer 
que modifiquemos nossa definição de aprendizagem mais uma vez. A mudança no 
comportamento decorrente da aprendizagem é mais precisamente uma modificação na 
probabilidade de ocorrência de certos comportamentos. 
 
III. Categorias de aprendizagem 
 
 Por conveniência, a aprendizagem é freqüentemente agrupada em diferentes 
categorias. Mas tenhamos em mente que a relação entre elas pode ser mais complexa do 
que parece a princípio. Por exemplo, pode haver sobreposição e a distinção entre elas não 
ser clara. Como resultado disso, os que estudam aprendizagem nem sempre concordam 
sobre a natureza das categorias e nem sobre quantas deveriam haver. Mesmo assim, a 
categorização de tipos de aprendizagem tem sua utilidade, nem que seja apenas de ajudar 
na comunicação. Então seguiremos adiante, ignorando os argumentos e considerando 
algumas das características distintas de algumas das categorias comumente reconhecidas de 
aprendizagem. Nossa lista de categorias não estará completa. Adiaremos para capítulos 
posteriores as discussões dos exemplos de aprendizagem que alguns consideram como 
categorias distintas. A estampagem, por exemplo, é discutida no capítulo sobre o 
desenvolvimento do comportamento (Capítulo 8). 
 
A. HABITUAÇÃO 
 
 Normalmente pensamos que a mudança no comportamento resultante da 
aprendizagem como o acréscimo de uma nova resposta ao repertório do indivíduo. No 
entanto, na habituação, freqüentemente considerada a forma mais simples de 
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aprendizagem, o animal aprende a não mostrar uma resposta característica a um estímulo 
em particular porque ao longo de sucessivos encontros esse estímulo se mostrou inócuo. 
Uma ave deve aprender a não sair voando sempre que perceber uma folha soprada pelo 
vento. A habituação é simplesmente a eliminação de respostas ao invés do seu acréscimo 
ou modificação. Ela tem sido mais precisamente definida como “uma diminuição 
relativamente permanente de uma resposta como resultado de estimulações repetidas, não 
seguidas de qualquer tipo de reforço. É específica ao estímulo” (Hinde 1970). Persistente 
significa que os efeitos da habituação, uma vez adquiridos, são relativamente duradouros. 
 Vemos a habituação em todos os lugares, ocorrendo tanto em simples protozoários 
unicelulares quanto nos complexos humanos (Wyers, Pecker e Herz 1973). Considere 
alguns exemplos. A Hydra cnidariana colocada num recipiente de vidro com pouca água, 
rapidamente retrairá seus tentáculos e encolherá seu corpo em resposta a uma batida no 
vidro. Mas, depois de algumas batidas suas reações diminuem e podem parar (Rushforth 
1965). Uma lesma que atravessa uma lâmina de vidro se retrairá rapidamente se dermos 
uma batida no vidro. No entanto, se as batidas continuarem passarão a ser ignoradas. A 
princípios as aves se espantam com um espantalho mas após uma refeição nos grãos do 
fazendeiro passam a ignora-lo e a pousar em seusbraços, limpando suas penas. 
 
1. Características da habituação 
 
 Como ilustração das características essenciais da habituação nos referiremos à 
minhoca marinha Nereis palagica. Essa minhoca vive em tocas submarinas que constrói de 
lama. Elas emergem parcialmente dos tubos quando se alimentam. No entanto, certos 
estímulos súbitos, como uma sombra, que indique a aproximação de um predador, 
provocam uma rápida retração protetora. Se o estímulo se repetir e não houverem 
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conseqüências adversas, a resposta de retração diminui gradativamente. Obviamente a 
retração é adaptativa quando o predador estiver próximo, mas a minhoca não pode capturar 
suas próprias presas enquanto estiver dentro da toca. Então, é adaptativo que aprenda a não 
se retrair na ausência de perigo. 
 A redução da responsividade da Nereis a estímulos recorrentes foi facilmente 
demonstrada no laboratório. Um grupo de minhocas foi mantido em um recipiente raso 
com tubos de vidro como tocas. Uma sombra foi usada para disparar a resposta de retração. 
A primeira vez que a sombra surgiu havia uma alta probabilidade de que cada minhoca se 
retraísse. Na segunda vez um pouco menos minhocas responderam. A terceira apresentação 
da sombra provocou menos retração. Como mostra a figura 5.3, as apresentações 
subsequentes de estímulos resultaram em percentuais cada vez menores de respostas 
grupais. Os animais começaram a aprender que o estímulo não estava associado com uma 
ameaça (Clark 1960). 
 Se as minhocas de fato estavam aprendendo que o estímulo não era danoso, então 
sua falta de responsividade não foi devido à adaptação sensorial, ou seja, a falha dos 
receptores sensitivos em registrar a presença do estímulo. Sabemos disso porque o tempo 
necessário para a recuperação da resposta é maior do que o necessário para a recuperação 
do receptor. A adaptação sensorial é uma condição temporária que reduz a responsividade 
do receptor durante estímulos contínuos. A sensibilidade do receptor é rapidamente 
restabelecida após alguns segundos de descanso do estímulo. No entanto, a recuperação da 
habituação, análoga ao esquecimento, geralmente leva mais tempo. Depois de 20 
apresentações de uma sombra em movimento, com intervalos de um minuto, a minhoca 
levou 3 horas para recuperar a resposta de retração. Assim, o declínio na responsividade 
não foi devido à adaptação sensorial. 
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 Os animais também podem falhar na resposta a estímulos repetidos devido a fadiga 
muscular. Eles podem simplesmente estar cansados demais para repetir a resposta. A 
fadiga muscular pode ser eliminada como explicação para a falta de resposta pela aplicação 
de diferentes estímulos. Mais uma vez os estudos com a Nereis são uma boa ilustração 
disso. Um grupo de minhocas habituadas a uma sombra recursiva continuaram a responder 
integralmente a um choque mecânico e vice-versa. Isso é, quando sujeitas a repetidos 
choques mecânicos as minhocas habituaram mas as apresentações subsequentes de 
sombras provocavam o mesmo grau de resposta encontrado nos animais controle que 
descansavam (figura 5.4). Claramente, as minhocas não estavam simplesmente muito 
preocupadas para se retrair pois continuaram respondendo a estímulos diferentes (Clark 
1960). 
 
2. O Valor adaptativo da habituação 
 
 O benefício da habituação é que ela elimina respostas a estímulos que ocorrem com 
freqüência e que não tem implicações no bem-estar do animal, sem diminuir as reações aos 
estímulos significativos. Obviamente é importante para a Nereis se retrair para a segurança 
de sua toca quando a sombra for de um predador. No entanto, se a sombra é vista e o 
ataque não ocorrer, é provável que ela seja causada por algo inofensivo, talvez uma alga 
boqueando o sol enquanto balança nas ondas. Nesse caso, se a minhoca respondesse à 
sombra toda vez que ela aparecesse sobraria pouco tempo para outras atividades essenciais 
como comer e reproduzir. Essas respostas não essenciais não só competiriam com 
atividades vitais como também seriam um desperdício de energia. A habituação é um dos 
mecanismos que concentra a energia nos aspectos importantes do ambiente (Leibrecht e 
Askew 1980). 
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 Como exemplo da adaptatividade da habituação considere seu papel na modelagem 
dos padrões naturais das respostas de fuga em aves do campo. Aves jovens, como perus, 
galinhas e faisões não precisam ser ensinados a se agacharem quando avistarem objetos em 
sobrevôo. Como a Pequena Galinha da estória infantil os pintos exibem respostas de 
proteção a uma variedade de objetos, somente alguns dos quais são de fato perigosos. Por 
outro lado, os adultos só respondem a imagens de predadores como gaviões em sobrevôo. 
O estreitamento da responsividade nos adultos é divido à habituação. Isso ocorre porque os 
estímulos inócuos são muito mais comuns no ambiente do animal do que os nocivos. À 
medida que os jovens amadurecem são freqüentemente expostos a estímulos inofensivos, 
como nozes que caem, folhas ou aves não predatórias, gradualmente aprendendo a não se 
retraírem frente a eles. No entanto, como os predadores são raros os jovens não se 
habituam a eles e continuam a responder à sua aparição (figura 5.5). 
 Mesmo que essa explicação seja intuitivamente lógica, Schleidt (1961 a, b) 
verificou que a habituação podia modelar o comportamento desta forma. Ele mostrou que 
modelos de diferentes formatos - uma silhueta de um ganso, um círculo e um quadrado - 
eram todos eficientes em eliciar vocalizações de alarme em perus jovens durante os dois 
primeiros dias de teste. Quando qualquer um desses modelos era apresentado com 
freqüência, o número de alarmes que provocava caia. Só ocasionalmente os pintos 
permaneciam responsivos aos estímulos que encontravam. 
 Comportamentos agressivos, assim como comportamentos de fuga, se habituarão. 
Isso é adaptativo porque o comportamento agressivo gasta uma grande quantidade de 
energia e potencialmente expõe o animal ao perigo. Por exemplo, quando machos esgana-
gata (Gasterosteus aculeatus) estabelecem seus territórios ocorre uma grande quantidade 
de exibições agressivas nas fronteiras. No entanto, ao longo do tempo os vizinhos se 
habituam uns com os outros e a freqüência das exibições agressivas diminui (Van den 
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Assem e van der Molem 1969). De semelhante forma, sabe-se que o comportamento 
agressivo de outro peixe territorial, o chiclídeo convicto (Cichlasoma nigrofasciatum), se 
habitua (Peeke, Herz e Gallagher 1971). No laboratório a resposta agressiva do macho do 
peixe siamês Betta splendens pode ser eliciado colocando um espelho ao lado do seu 
tanque. Ao se ver no espelho ele responde com uma exibição agressiva que o faz parecer 
maior e mais brilhante do que realmente é. Se o espelho for deixado, no entanto, e a 
imagem não é seguida por um ataque, ele logo se desinteressa (Claytone e Hinde 1968). 
 
B. CONDICIONAMENTO CLÁSSICO 
 
 Mesmo que fosse verdade o ditado: “não se pode ensinar truques novos a um cão 
velho”, podería-se ensinar um truque velho em novas circunstancias. Vemos tal relação no 
condicionamento clássico. 
 
1. Características do condicionamento clássico 
 
 O princípio do condicionamento clássico foi primeiro apresentado por Ivan Pavlov, 
um fisiólogo russo cujo interesse principal era na atividade digestiva dos cães. O trabalho 
de Pavlov se iniciou com a simples observação de que um cão saliva em antecipação à 
comida. Pavlov pensou que era pouco provável que a salivação que ocorria antes da 
ingestão da comida fosse uma resposta inata. Ele pensou que o animal aprenderaa associar 
a imagem ou o cheiro da comida com a comida em si e que a salivação era resultado dessa 
aprendizagem. Então, antecipando a comida, o cão começaria a salivar frente a um 
estímulo novo que sinalizasse a chegada do alimento - formando uma ligação entre uma 
resposta antiga e um estímulo novo. 
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 Pavlov começou então a investigar experimentalmente a associação. Para 
quantificar a resposta foi feito um pequeno orifício, ou fístula, na bochecha do cão. A 
saliva era drenada para um funil onde era coletada para medição. Um cão faminto era então 
amarrado a um pedestal onde podia ser submetido a vários estímulos. Um dos estímulos 
testados foi a comida em pó e, como esperado, o cão salivava quando a comida era soprada 
para dentro de sua boca. Então, imediatamente antes da comida ser oferecida Pavlov 
apresentou outro estímulo ao cão, um que inicialmente não causava salivação; o som de um 
sino. Em intervalos, ao longo de vários dias, o cão foi exposto a esse par de estímulos. 
Primeiro o som, depois a comida. Depois disso Pavlov verificou se o cão salivava em 
resposta ao sino por si só. Ele o fazia. Os resultados do experimento são demonstrados na 
figura 5.6. Mesmo que o tom originalmente não eliciasse a salivação, depois de 30 
emparelhamentos entre os estímulos a saliva do cão fluía quando o som era apresentado 
sem o alimento. À medida que o número de tentativas aumentava ocorria um aumento na 
quantidade de saliva secretada e um decréscimo no tempo que o cão levava para responder 
(Pavlov 1927). 
 Em termos mais gerais, o que aconteceu? De início o animal possui uma resposta 
inata e específica para certos estímulos. Esse estímulo é chamado Estímulo Incondicionado 
(EI ou US, para “Unconditioned Stimulus”) porque o animal não teve que aprender a 
responder a ele. Um segundo estímulo, o que inicialmente não elicia a resposta, é 
apresentado repetidamente antes do EI. Depois de vários emparelhamentos o segundo 
estímulo é capaz de eliciar a resposta (a resposta condicionada na verdade difere 
ligeiramente da resposta original, mas esse aspecto não será tratado aqui). Esse novo 
estímulo agora é chamado de Estímulo Condicionado (EC ou CS, para “Conditioned 
Stimulus”) porque a resposta do animal se tornou condicionada à sua apresentação. O 
fenômeno todo é chamado reflexo condicionado. O termo “condicionado” é uma tradução 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 13 
infeliz do russo. O termo deveria ser “condicional”, implicando que o comportamento é 
condicional a alguma outra coisa. 
 
2. O estímulo condicionado como um sinal 
 
 A ordem de apresentação do EI e do EC é importante. O EC deve preceder o EI. O 
EC serve como sinal de que o EI irá surgir, esse indicador teria pouco valor se ocorresse 
depois do fato. Existe ainda um intervalo ótimo entre o EC e o EI para que o EC 
efetivamente sirva de sinal. Experimentos tem mostrado que um intervalo de 0.5 segundos 
entre os estímulos é o mais eficiente (Hilgard e Atkinson 1967). 
 Ainda mais, sinais úteis são específicos, servindo como indicadores de que um 
evento ou estímulo em particular se seguirá. O sinal é inútil se simplesmente indicar que 
qualquer de uma dúzia de eventos poderá seguir. Assim, não é surpresa que para que ocorra 
o condicionamento clássico o EC deve preceder o EI mais freqüentemente do que outros 
estímulos (Rescorla 1967, 1988). 
 
3. Extinção 
 
 Se o EC (o som no experimento descrito) é freqüentemente apresentado sem ser 
seguido do EI (nesse caso a comida), a associação entre os estímulos é gradualmente 
perdida. A perda da resposta é chamada extinção. O progresso da extinção é mostrado na 
figura 5.6. 
 
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4. O valor adaptativo do condicionamento clássico 
 
 Ivan Pavlov (1927) via as respostas condicionadas como benéficas. Mesmo que a 
citação abaixo se refira a respostas motoras, pode tão facilmente se referir a uma resposta 
interna: 
 
“É evidente que sob condições naturais o animal normal não só deve 
responder aos estímulos que trazem benefícios ou danos imediatos, mas 
também a outros (eventos) que por si mesmos sinalizam a aproximação 
desses estímulos; mesmo que não seja a visão ou o som do predador que 
seja nocivo... mas seus dentes e garras.” 
 
 Karen Hollis tem testado experimentalmente a hipótese de que a função adaptativa 
do condicionamento clássico é de preparar o animal para eventos importantes. Seus estudos 
tem-se centrado nos comportamentos territoriais e reprodutivos dos gouramis azuis 
(Trichogaster trichopterus). Aqui só serão descritos os experimentos sobre respostas 
agressivas condicionadas. Para uma discussão mais completa que inclua informações sobre 
a inibição condicionada da agressão e o papel do condicionamento clássico no 
comportamento reprodutivo se refira a Hollis (1990). 
 Um gourami azul macho inicia sua defesa territorial contra um intruso com uma 
exibição frontal onde se aproxima rapidamente do peixe intruso com as nadadeiras eretas. 
Se o intruso não responder com uma postura submissa ou se retirar, o confronto se torna 
uma batalha com sérios ferimentos. Os machos se mordem e batem as caudas para jogar 
água contra a sensível linha lateral do oponente. Vimos no capítulo anterior que a teoria 
dos jogos prevê que competições agressivas danosas tem mais probabilidade de ocorrer 
quando o recurso é valioso. 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 15 
 Essa previsão é sustentada pelos gouramis azuis. É essencial que machos sejam 
mais bem sucedidos na defesa territorial porque as fêmeas raramente se acasalam com um 
macho sem território. Assim se pensa que qualquer mecanismo que possa aumentar as 
chances de uma defesa bem sucedida seria favorecido pela seleção natural. Uma resposta 
condicionada aos sinais que indiquem a aproximação de um rival poderão prepara o macho 
para a batalha e lhe trazerem uma pequena vantagem inicial. Na natureza o rival que se 
aproxima inadvertidamente envia sinais visuais, químicos ou mecânicos de que uma 
invasão territorial é iminente. 
 Hollis tem mostrado gouramis azuis machos que foram classicamente 
condicionados a um sinal que indica um confronto com um rival são mais bem sucedidos 
nesses confrontos agressivos. Pares escolhidos para serem do mesmo tamanho e níveis de 
agressividade, foram mantidos em lados separados de um aquário dividido. Um membro de 
cada par foi treinado de forma que 10 segundos de luz (o EC) precedia uma visão de 15 
segundos do rival (o EI). O EC e o EI também eram apresentados ao outro membro do par, 
mas sem emparelhamento. Durante os testes era dado um sinal luminoso antes da retirada 
da divisão, permitindo que interagissem. Os machos condicionados foram melhores na 
defesa territorial. Eles se aproximavam da borda do território já com as nadadeiras eretas e 
em exibição frontal. Durante as brigas territoriais davam significativamente mais “rabadas” 
e mordidas nos seus competidores (Hollis 1984). Os machos condicionados podem ser os 
vencedores porque a luz (EC) aumenta o nível de andrógenos, hormônios sexuais 
masculinos que sabidamente aumentam a agressividade em muitas espécies. Um macho 
mais agressivo tem mais chances de vencer a batalha e de defender seu território, 
aumentando suas chances de acasalamento (Hollis 1990). 
 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 16 
C. CONDICIONAMENTO OPERANTE 
 
1. Características do condicionamento operante 
 
 Quando o comportamento tem conseqüências favoráveis a probabilidade do 
ato se repitir aumenta. Essa relação resulta porque o animal aprende a desempenhar 
o comportamento de forma a ser recompensado. Esse tipo de aprendizagem tem sido 
chamadode condicionamento operante para enfatizar que o animal opera no 
ambiente para produzir conseqüências. Novamente, como no condicionamento 
clássico, a sincronia dos eventos é crítica. No entanto, nesse caso o comportamento 
deve ser emitido espontaneamente e não eliciado por um estímulo, como no caso do 
condicionamento clássico, e o resultado favorável, ou reforço, seguir imediatamente. 
Nesse sentido, se desenvolve uma relação de causa-efeito entre o desempenho do ato e 
a emissão do reforçador. 
 Já em 1855, antes do termo condicionamento operante ser cunhado, Herbert 
Spencer observou animais aprendendo a responder através do condicionamento 
operante. Seu relato é interessante porque ilustra como o condicionamento operante 
pode aperfeiçoar as habilidades motoras na natureza. 
 
Agora suponhamos, que ao expor sua cabeça para pegar uma presa 
quase ao alcance, uma criatura falhe repetidamente. Suponhamos 
que junto com um grupo de ações motoras aproximadamente 
adaptadas para capturar presas a essa distância... ocorra um leve 
movimento do corpo [que é causado em algumas ocasiões]. Ocorrerá 
o sucesso ao invés da falha... Na recorrência destas circunstâncias 
esses movimentos musculares que foram seguidos do sucesso 
provavelmente serão repetidos: o que inicialmente era uma 
combinação acidental de movimentos agora será uma combinação 
com uma razoável probabilidade. 
 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 17 
 Mais tarde B.F Skinner criou um apararato que ainda é usado no estudo do 
condicionamento operante no laboratório. Tipicamente, um animal faminto é 
colocado na “caixa de Skinner” e deve aprender a acionar um mecanismo que fornece 
alimento. Por exemplo, um rato faminto colocado na caixa de Skinner se moverá 
randomicamente investigando cada pedaço. Eventualmente se apoiará na barra 
existente na caixa (figura 5.7). Quando a barra é pressionada um pedaço de comida 
cai num recipiente. O rato normalmente pressionará a barra novamente depois de 
alguns minutos. Em outras palavras, primeiro o ato de pressionar a barra é 
randômico mas quando é recompensado aumenta a probabilidade do ato se repetir. 
Esse aparato foi modificado para ser usado com pombos, que devem aprender a bicar 
um botão para obter uma recompensa alimentar. 
 Por definição, um estímulo que altera a probabilidade de um comportamento 
ser repetido é chamado reforçador. Nos experimentos até aqui descritos foram 
utilizados reforçadores positivos. Reforçadores Positivos são aqueles que aumentam a 
probabilidade de um comportamento se repetir. Exemplos disso incluem o alimento 
oferecido a um rato faminto ou bebida para um sedento. Reforçadores Negativos são 
aqueles que aumentam a probabilidade de resposta quando são removidos. Se um 
estímulo desagradável ou doloroso cessa quando o animal realiza um determinado 
ato, é provável que a ação seja repetida. Por exemplo, um rato aprenderá a empurrar 
um painel para terminar um choque elétrico (Mowrer 1940) ou pressionar uma barra 
para desligar uma luz elétrica forte por 60 segundos (Keller 1941). Geralmente 
pensamos em reforçadores como recompensas. Skinner, no entanto, preferia o termo 
reforçador porque a recompensa implica em sensações que podem ser intuitivamente 
inferidas mas que não são medidas. Assim, a melhor definição operacional de reforço: 
altera a probabilidade de uma resposta. 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 18 
 
2. Modelagem 
 
 Pode-se ensinar atos novos e complexos aos animais para que possam receber a 
recompensa. O processo pelo qual isso ocorre, chamado “modelagem”, foi equiparado 
à maneira pela qual o escultor modela um pedaço de argila (Skinner 1953). Quando 
cria uma escultura o artista modifica uma massa disforme tornando-a uma obra-
prima através de uma série de mudanças minúsculas na forma original. Na 
modelagem qualquer aproximação grosseira ao comportamento desejado é 
recompensada. Mas, reforços posteriores exigem uma aproximação crescente em 
direção ao alvo desejado. 
 Por exemplo, se fossemos treinar um leão marinho a saltar através de um aro 
fora da água, primeiro o recompensaríamos por se aproximar do aro. Quando tivesse 
aprendido a se aproximar só seria recompensado quando nadasse por dentro do aro. 
Depois elevaríamos o aro nas tentativas subsequentes até que estivesse fora da água e 
o leão marinho teria que saltar para fora da água para passar pelo aro para receber a 
recompensa. 
 Treinadores de animais tem usado essas técnicas para criar comportamentos 
espantosamente elaborados, que impressionam os espectadores. A anos atrás havia 
um popular show de televisão que estrelava Priscilla a porca obstinada. Dentre os 
truques que ela fazia havia o de ligar o rádio e comer à mesa. Diferente de seus 
primos da pocilga Priscilla era extremamente limpa e podia demonstrar isso pegando 
roupas espalhadas pelo chão e as colocando na cesta. Quando lhe era oferecida uma 
variedade de comidas diferentes ela, com sabedoria, escolhia o produto da companhia 
que patrocinava o show. Priscilla até participava de um desafio respondendo 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 19 
perguntas feitas pelo auditório, apagando e ascendendo uma lâmpada para sinalizar 
“sim” ou “não”. Não havia nada de excepcional sobre as habilidades de Priscilla. 
Como os porcos crescem muito rapidamente, uma nova Priscilla era treinada para 
substitui-la a cada poucos meses (Breland e Breland 1966). 
 O comportamento humano também pode ser modelado, às vezes contra a 
vontade. De fato, para seu espanto, muitos pais inconscientemente modelam 
comportamentos inadequados nos seus filhos. Por exemplo, muitos pais ensinam suas 
crianças a gritar e fazer manha. Uma mãe preocupada com suas atividades diárias 
pode ignorar os pedidos silenciosos de seu filho de três anos. Tipicamente a criança 
eleva a voz um pouco e repete seu pedido, até que a mãe responda. Quando a mãe 
tiver se ajustado a essa nova intensidade de voz, novamente tenderá a ignorá-lo e só 
uma nova elevação chamará sua atenção. Daí a criança aprende que a mãe responde 
mais rapidamente se fizer manha. Essa nova mania irrita ela tanto que ela responde 
imediatamente, para faze-lo parar. Agora a criança grita e faz manha regulamente. 
 
3. Extinção 
 
 Quando o reforço é retido a razão de resposta gradualmente diminui da 
mesma maneira que a força do reflexo condicionado diminui quando o EC (Estímulo 
Condicionado) for apresentado muitas vezes sem o EI (Estímulo Incondicionado). 
Esse processo é chamado de EXTINÇÃO. 
 
 
 
 
 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 20 
4. Esquema de REFORÇAMENTO 
 
 Na vida real a recompensa raramente segue cada ato desempenhado. Ao invés 
disso, a recompensa normalmente é intermitente. Por exemplo, uma abelha melífera 
só pode obter néctar durante um intervalo limitado de tempo a cada dia, quando uma 
flor em particular se abre. Assim, uma vez que tiver visitado uma flor, ela terá que 
esperar um dia até que seja novamente recompensada naquela localidade. A 
freqüência de oferta de recompensas é chamada esquema de reforçamento. Esquemas 
parciais de reforço variam tanto a razão entre respostas reforçadas e não-reforçadas, 
ou o período de tempo entre reforços sucessivos. Alternativamente, a recompensa 
pode ser dada não periodicamente (Ferster e Skinner 1957). 
 Estudos cuidadosos tem mostrado os efeitos dos esquemas de reforço na força 
do comportamento. Cada esquema de reforço tem efeitos previsíveis sobre a razão de 
resposta e sobre o tempo ao longo do qual o animal continuará respondendo quando 
não mais estiver recebendo o reforço. Acentuaremos apenas alguns exemplos. Um 
esquema de REFORÇO CONTÍNUO, onde cada ocorrência do comportamento éreforçada, é melhor durante o treino inicial para estabelecer e modelar a resposta. 
Um esquema de RAZÃO FIXA, onde o animal deve responder um determinado 
número de vezes antes de receber o reforço, normalmente resulta numa alta razão de 
resposta porque o indivíduo, em essência, determina a rapidez da recompensa. 
Quanto mais rápido responder, quanto antes completará o número de respostas 
necessárias para que receba a recompensa. O esquema de razão fixa de reforço é 
semelhante ao esquema de pagamento por produtividade na indústria, onde o 
empregado é pago quando um determinado número de itens for completo. O alto 
grau de produtividade gerado é a razão que os empregados gostam desse sistema e os 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 21 
sindicatos geralmente se opõe a eles. Num esquema de RAZÃO VARIADA o número 
de respostas necessárias para a obtenção do reforço varia randomicamente. Isso 
também gera altas taxas de resposta porque o indivíduo é recompensado pela 
velocidade da resposta. Além disso a resposta tende a persistir mesmo que a 
recompensa é retida por algum tempo porque a variabilidade impede que qualquer 
padrão óbvio de resposta se estabeleça. Um indivíduo jogando num caça-níqueis 
experimenta um esquema de razão de reforço variado. o caça-níqueis oferece um 
determinado número de ganhos mas a recompensa é assistemática e variada. Esse tipo 
de esquema de reforçamento tem sido o culpado do jogo persistente daqueles viciados 
em jogos de azar. 
 
D. APRENDIZAGEM LATENTE 
 
Sabemos que a aprendizagem aumenta as chances de repetição de um 
comportamento. No entanto, de acordo com muitos teóricos da aprendizagem, não deveria 
haver mudanças na freqüência de ocorrência de um comportamento não reforçado. No 
entanto, existem situações em que o animal aprende sem recompensa óbvia. Se um rato que 
não está nem faminto nem sedento é colocado em um labirinto onde não existe 
recompensa, ele ainda investigará os caminhos, percorrendo os corredores e rastreando seu 
caminho. Tendo sido permitido a explorar o labirinto, esse rato aprenderá a percorrer esse 
labirinto em menos tentativas do que os ratos sem experiência quando o alimento é 
oferecido como reforço (Tlman e Holzik 1930). Claramente o rato aprendeu algumas das 
características do labirinto durante sua exploração não recompensada, mesmo que o 
conhecimento obtido não tivesse sido colocado em prática logo imediatamente: Isto é, foi 
latente. 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 22 
 A aprendizagem latente merece sua própria categoria? Thorpe (1963) define isso 
como “a associação de diferentes estímulos ou situações sem recompensa patente”. A 
diferença essencial entre a aprendizagem latente e a aprendizagem por ensaio e erro 
(condicionamento operante) é a ausência de recompensa na aprendizagem latente. No 
entanto, mesmo que esse aspecto tenha sido discutido por muitos anos (ver revisão em 
Munn 1950), alguns teóricos da aprendizagem não mais consideram o reforço essencial 
para a aprendizagem de ensaio e erro, erradicando a diferença entre essas formas de 
aprendizagem. Hinde, no entanto, os distinguiu dando ênfase na natureza não expressa da 
aprendizagem latente. Ele sugeriu que tanto a aprendizagem por ensaio e erro quanto a 
aprendizagem latente envolvem a memorização de características de uma situação, mas 
somente o primeiro traduz essa maestria pelo desempenho imediato. 
 
E. A ADAPTATIVIDADE DA APRENDIZAGEM LATENTE 
 
 Qualquer maneira de categorizar a aprendizagem latente é acadêmica; a 
aprendizagem pela exploração é possível e é adaptativas para animais no seu ambiente 
natural. Por exemplo, um jovem coiote e seus irmãos se aventuram para fora de suas tocas 
para explorar sob o olhar cuidadoso dos pais. À medida que o fazem se tornam 
familiarizados com o terreno. Onde estão os bons locais para se encontrar o alimento? 
Onde estão os refúgios que assegurem a fuga dos predadores? Enquanto andam por aí, 
olhando e cheirando, ganham um conhecimento detalhado de seu ambiente que aumenta 
suas chances de sobrevivência posterior. 
 Mesmo que o valor da aprendizagem latente pareça óbvia, estudos laboratoriais tem 
mostrado que a familiaridade com o terreno é valiosa para a sobrevivência (Metzgar 1967). 
Pares de ratos dos pés brancos (Peromyscus leucopus) foram libertados em um quarto com 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 23 
uma coruja (Otus asio). Um dos membros da dupla tinha a oportunidade de explorar o 
recinto por alguns dias antes do teste. O outro rato não teve essa experiência. Em 13 de 17 
testes a coruja capturou um rato. Onze destes eram ratos que não exploraram o ambiente, o 
que claramente mostra que o conhecimento do ambiente aumenta a habilidade de fugir dos 
predadores. 
 A exploração também pode ter significado funcional na orientação. Um animal que 
se aventura em viagens longas de forrageio deve ser capaz de retornar para sua casa (figura 
5.8). Por exemplo, a vespa escavadeira aprende a localização de sua toca pelos marcos 
durante o vôo. Isso foi demonstrado pela colocação de um anel de 20 pinhas ao redor da 
entrada da toca enquanto a vespa estava em seu interior (Tinbergen e Kruyt 1938). Quando 
ela saiu em sua viagem de caça ela gastou os 6 primeiros segundos sobrevoando a área 
imediatamente acima da toca. Enquanto ela estava ausente os pesquisadores moveram o 
anel de pinhas um pé. Quando a vespa retornou com sua presa procurou a entrada da toca 
no centro do anel. Nesse teste e nos testes subsequentes a vespa se orientou erroneamente 
pelos marcos, mostrando que a breve exploração da vicinidade da toca era importante para 
sua habilidade de localiza-la. 
 
F. APRENDIZAGEM POR “INSIGHT” 
 
 Nos desenhos animados uma solução repentina para um problema é indicado por 
uma lâmpada que se acende sobre a cabeça. As pessoas freqüentemente expressam essa 
experiência como “a-rá, entendi”. Talvez você pensou sobre o problema por vários dias ou 
semanas e repentinamente a resposta lampeja na sua mente. Alguns teóricos da 
aprendizagem chamam isso de aprendizagem por “insight”. É caracterizada pela 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 24 
repentinidade, parece ocorrer rápido demais para resultar de um processo de ensaio e erro 
(Thorpe 1963). 
 Um exemplo famoso da aprendizagem por insight vem do comportamento dos 
chimpanzés de Wolfgang Köhler (1927), particularmente um chamado Sultan. Num 
experimento Sultan primeiro aprendeu a usar uma vara como instrumento para aumentar 
seu alcance e puxar uma banana que se encontrava do lado de fora da jaula. Tendo 
dominado esse truque, lhe foi dada uma segunda vara que, quando se juntava a outra, 
poderia com sucesso alcançar. Sultan tentou, sem sucesso, alcançar as bananas com cada 
uma das varas separadamente. Até conseguiu até empurrar uma das varas com a outra até 
encostar nas bananas mas, como as varas não estavam encaixadas, ele não conseguia puxar 
as bananas. Finalmente parecia ter desistido e começou a brincar com as varas. Mais tarde 
um lampejo intelectual pareceu ter surgido. 
Enquanto brincava com as varas (figura 5.9) aconteceu de segurar uma em uma mão 
e outra em outra, com as extremidades apontadas uma para a outra. Aí ele percebeu que a 
ponta de uma vara poderia ser colocada dentro da outra vara. Imediatamente correu para a 
beira da jaula e começou a puxar as bananas. Enquanto puxava as bananas para si as duas 
varas se separaram. Sultan rapidamente concertou as varas numa evidência de que o 
chimpanzés compreendia que a junção das duas varas de bambu era uma forma efetiva de 
aumentar seu alcance para obter frutos. Köhler acreditava que o chimpanzé mostrou um 
comportamento resultante do insight, sendo capaz de aplicara informação ganha pela 
experiência de brincar com as varas para resolver o problema de obtenção das bananas. 
 A explicação de Köhler para as habilidades do chimpanzé de resolver problemas era 
que ele viu novas relações entre eventos, relações que não foram especificamente 
aprendidas no passado e que era capaz de considerar o problema como um todo e não 
apenas uma associação tipo estímulo/resposta entre certos elementos do problema. Tem 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 25 
sido sugerido, por exemplo, que os chimpanzés formam uma representação mental do 
problema e depois aplicam um padrão tipo ensaio-e-erro. Um animal poderia estar 
“pensando” as respostas possíveis e avaliando a possibilidade de sucesso de cada tentativa 
com base na sua experiência passada. A solução pode parecer súbita aos observadores 
porque estes não tem acesso aos processos mentais do animal. 
 Outros pesquisadores explicam a resolução súbita de problemas, como ocorreu nos 
chimpanzés de Köhler, como resultado de associações entre componentes previamente 
aprendidos. Tem-se argumentado, por exemplo, que os chimpanzés que moviam caixas e 
subiam nelas para alcançar a banana tinham previamente adquirido dois comportamentos 
separados - mover as caixas rumo aos alvos e subir no objeto para alcançar outro objeto. 
Essa idéia foi testada em pombos. Pombos não costumam fazer nenhuma dessas duas 
coisas, mas podem aprender a faze-las. Quando uma situação semelhante de aprendizagem 
por insight foi montada para os pombos se mostrou que somente os pombos que 
aprenderam ambas ações foram capazes de resolver o problema de alcançar a banana. 
 Em um experimento os pombos eram reforçados por empurrar uma caixa rumo a 
uma mancha verde no chão, mas não por empurrar a caixa na ausência da mancha verde. 
Num experimento separado um pombo aprendeu a se sentar em uma caixa para bicar uma 
banana suspensa acima dela. Os pombos treinados para executar ambas ações foram então 
colocados em um recinto sem a mancha verde no chão, mas com uma caixa e uma banana 
pendurados do teto. O comportamento destas aves foi muito semelhante ao dos chimpanzés 
de Köhler. Mesmo que no início se esticassem e virassem sob a banana, repentinamente 
empurravam a caixa para debaixo da banana e subiam nela, assim bicando a banana. No 
entanto, quando os pombos que foram treinados para bicar a banana, mas não para subir na 
caixa, eram colocados na mesma situação, se esticavam mas nunca alcançavam a banana. 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 26 
 Então, aprender a escalar foi um importante componente do comportamento. Outros 
pombos foram treinados a empurrar uma caixa numa certa direção para receber uma 
recompensa, mas nunca foram treinados a bicar a banana. Quando essas aves eram 
colocadas na mesma situação empurravam a caixa pela sala sem rumo, nunca subindo nela 
para bicar a banana. Assim, aprender a empurrar uma caixa numa determinada direção para 
receber uma recompensa também era um componente importante da resposta. Concluiu-se 
portanto que um comportamento aparentemente resultante de insight pode ser construído a 
partir de relações específicas entre estímulo e resposta (Epstein et al. 1984). Então vemos 
que mesmo que ninguém discorde sobre a importância da experiência anterior na 
aprendizagem por insight, existe controvérsia sobre seu papel. 
 Investigações da aprendizagem por insight tem se mostrado difíceis. Por um lado 
ela ocorre rápido demais para se prever quando ocorrerá. Assim, o experimentador pode 
facilmente perder o exato momento da iluminação. Além disso, pequenas mudanças na 
arrumação da situação problema podem grandemente alterar o resultado. Mas um problema 
ainda maior é a interpretação da observação. Só o que o observador vê é a solução para o 
problema. É difícil de se saber como o animal chegou àquela solução. Então, a 
interpretação de comportamento de insight pode levar a controvérsia, como veremos mais 
tarde nesse capítulo. 
 
G. APRENDIZAGEM DE REGRAS 
 
 Às vezes um animal soluciona um problema num estalo devido à sua experiência 
anterior com tarefas semelhantes. O animal parece ter aprendido o princípio daquele tipo 
de problema. Esse tipo de “aprender como aprender” tem sido chamado de aprendizagem 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 27 
de regras. Por exemplo, os humanos realizam a aprendizagem de regras na solução de 
problemas de matemática quando já resolveram problemas do mesmo tipo. 
 Como ilustração da aprendizagem de regras nos referimos aos experimentos de 
Harry Harlow (1949). Harlow repetidamente apresentou a um macaco dois objetos, cada 
um colocado sobre um orifício onde podia ser colocado comida. Somente um dos orifícios 
continha comida. A posição dos objetos era alterada randomicamente, mas o macaco 
rapidamente aprendia qual o objeto que cobria a comida. Depois disso dois novos objetos 
eram introduzidos e mais uma vez o macaco tinha que aprender qual objeto cobria a 
comida. A cada novo desafio o macaco aprendia mais depressa. Depois de várias centenas 
de testes no problema de discriminação de objetos o sujeito era capaz de escolher o objeto 
recompensador depois da segunda tentativa em 97 por cento dos casos (figura 5.10). O 
macaco havia adotado a estratégia vencer-ficar, perder-mudar: se o objeto é 
recompensador, permaneça com ele, se não for, escolha o outro e permaneça com ele. O 
macaco havia formado uma regra de aprendizagem. 
 Uma variação desse experimento de aprendizagem de regras é o problema das 
inversões repetidas. Nesse caso, se os objetos a serem discriminados forem um círculo e 
um quadrado, talvez a escolha do quadrado fosse recompensada até que a associação seja 
feita e depois a escolha do círculo passaria a ser recompensada. Quando o animal 
aprendesse a escolher o círculo o quadrado passaria a ser a escolha correta. A estratégia 
para esse tipo de problema seria ganhar-mudar, perder-ficar. 
 A habilidade para formar uma regra de aprendizagem seria adaptativa. Na vida real 
o animal se depara com uma variedade de problemas que deve aprender a solucionar. 
Muitos desses são variações desse tema, como as tentativas nos experimentos de 
aprendizagem de regras aqui descritos. A aprendizagem de regras reduziria tremendamente 
a quantidade de tempo gasto na solução de problemas semelhantes separadamente. 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 28 
 
H. APRENDIZAGEM SOCIAL 
 
 Alguns organismos são capazes de aprender com outros. A possibilidade de 
aprendizagem dessa maneira é bem maior nas espécies sociais porque passam mais tempo 
próximos uns aos outros. Pensa-se que a aprendizagem social pela observação e imitação 
seja a base de muitos comportamentos humanos (Bandura 1962; Meltzoff 1988). Talvez 
você tenha muitos exemplos disso na sua própria família. Por exemplo, uma criança pode 
imitar a técnica de cuidado dos pais aos irmãos mais novos, passando a manusear a boneca 
daquela mesma maneira. 
 O valor adaptativo da aprendizagem social é claro. Economiza tempo e energia que 
poderiam ser desperdiçados se o indivíduo tivesse que aprender sobre a sobrevivência por 
ensaio e erro. Indivíduos de algumas espécies, como os ratos noruegueses (Ratus 
norvegicus) por exemplo, aprendem o que e quando comer através dos membros de sua 
espécie (Galef 1990). Outros podem aprender a evitar situações perigosas observando seus 
companheiros. Por exemplo, macacos rhesus (Macaca mulatta) podem aprender a temer 
cobras e evita-las pela observação de outros indivíduos que exibem medo de cobras 
(Mineka e Cool 1988). Então vemos que mesmo que a população tenha a capacidade de 
aprender respostas apropriadas por si mesma, é mais eficiente e menos perigoso que se 
aprenda sobre o mundopelos outros (Galef 1976). Em outros casos as interações com 
adultos é critica para que os jovens aprendam o comportamento apropriado. Um exemplo 
disso seria o juvenil da carriça (Thryomanes bewicki) que aperfeiçoa as emissões 
rudimentares do canto que utiliza na defesa territorial através do contracanto com machos 
vizinhos (Kroodsma 1974). 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 29 
 Muitas observações de pássaros e mamíferos na natureza parecem envolver a 
aprendizagem social. Alguns dos exemplos mais comumente citados envolvem tradições, 
comportamentos aprendidos que aparecem em um entre centenas de grupos de uma única 
espécie no seu ambiente natural. Por exemplo, uma tradição se iniciou na Inglaterra por 
volta de 1921, quando certos pássaros aprenderam a romper os lacres das garrafas de leite 
para roubar a nata, que naqueles dias flutuava. Essa técnica se espalhou pelo continente e 
várias aves adquiriram o hábito (Fisher e Hinde 1949, figura 5.11). Existem muitos 
exemplos de hábitos que se espalham por entre grupos de primatas. Jane van Lawick-
Goodal (1968) observou jovens chimpanzés na natureza aprendendo a usar gravetos para 
retirar cupins dos buracos, imitando suas mães e outros adultos. Além disso, um chimpanzé 
do Delta Primate Center, em Louisiana, E.U.A. brincou com varas durante vários anos 
antes de descobrir que poderia escora-las na parede para subir e ter acesso a objetos na 
prateleira. Outros logo aprenderam esse novo truque. Os chimpanzés podiam inclusive 
evitar fios elétricos, colocados ao redor das árvores, para subir e comer folhas. 
 Mesmo que observações como estas sejam freqüentemente interpretadas como 
exemplos de aprendizagem social, não devemos nos precipitar a concluir isso. Tem havido 
discordância sobre os mecanismos de desenvolvimento de um dos exemplos mais citados 
de aprendizagem social, o hábito dos macacos japoneses lavarem comida. Como diz a 
estória, uma jovem fêmea chamada Imo desenvolveu técnicas para tratar as batatas e o trigo 
oferecidos pelos pesquisadores que estudavam seu comportamento social. Primeiro Imo 
descrobriu que lavar as batatas no mar não só limpava as batatas mas lhes dava um melhor 
sabor, levemente salgado (figura 5.12). Um dos companheiros de Imo a observou e imitou. 
Depois disso foi a mãe dela quem aprendeu. Assim a tradição se espalhou, normalmente do 
jovem para a mãe e irmãos. Quando as jovens se tornavam mães seus filhotes imitavam seu 
comportamento como se o alimento sempre tivesse sido lavado daquela maneira. 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 30 
 Muitos anos depois Imo iniciou um novo costume. Os pesquisadores espalhavam 
trigo na areia e os macacos tinham que laboriosamente catar cada grão. Um dia Imo jogou 
uma mão cheia de areia e trigo na água. A areia afundou e o trigo flutuou e ela pode pega-
lo facilmente da superfície. Esse truque também foi logo aprendido pela maioria dos 
macacos da tropa ao longo dos próximos anos (Kawai 1965; Kawamura 1959). 
 Outros processos, que não a aprendizagem social, tem sido utilizados para explicar 
a difusão do comportamento de lavar batatas. Os cuidadores dos macacos podem ter 
inadvertidamente recompensado o lavar das batatas. A única fonte de batatas era os 
cuidadores. Como o lavar das batatas interessava aos pesquisadores a aos turistas os 
cuidadores davam mais batatas àqueles macacos que o faziam. O reforço diferencial pode 
ter mantido o comportamento. O hábito pode ter se espalhado porque os macacos próximos 
aos que lavavam as batatas (que por coincidência provavelmente eram parentes) também 
estavam próximos aos cuidadores e à fonte de recompensa (Green 1975). Mesmo que o 
hábito tenha claramente se espalhado pela população, não se sabe se os macacos japoneses 
aprenderam a lavar as batatas pela imitação ou porque foram treinados a faze-lo pelos 
cuidadores. 
 Algumas tradições são devido à aprendizagem social, mas não porque o indivíduo 
observou o outro realizando a atividade para depois imitá-lo. Como veremos no capítulo 8, 
os ratos podem aprender a preferência dietética de outros ratos. Eles aprendem o que 
comer, não pela observação aos outros, mas cheirando seu hálito. Em um experimento um 
rato “demonstrador” ingeriu uma comida com cacau e canela. O demonstrador foi então 
anestesiado e colocado a 2 polegadas da gaiola de um rato “observador” acordado. Mesmo 
que o demonstrador tenha dormido durante a demonstração o observador posteriormente 
demonstrou a preferência pelo alimento ingerido pelo demonstrador (Galef 1990). 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 31 
 Surpreendentemente existem poucos exemplos de animais que aprendem a fazer 
algo só por ver outros fazerem. Num desses exemplos pássaros aprenderam uma técnica 
específica de remoção da cobertura de um prato de comida. Nesse experimento um pássaro 
observava um demonstrador retirando a tampa de uma entre três maneiras: usando os pés, 
bicando ou puxando com o bico. Quando oferecidos um prato de comida semelhante o 
observador utilizava a mesma técnica que havia observado (Dawson e Foss 1965; Galef, 
Manzig e Field 1986). 
 
I. BRINCADEIRA 
 
Brincar é divertido. Reconhecemos uma brincadeira quando a fazemos ou quando 
vemos outro animal fazendo (figura 5.13). Normalmente podemos prontamente identificar 
animais brincando. Durante uma visita ao zoológico até reconhecemos brincadeiras em 
espécies que nunca havíamos visto. Isso é verdade mesmo que diversas formas de 
comportamento sejam classificadas como brincadeira. Um tipo de brincadeira é a 
simulação de luta ou perseguição. Todos nós já nos fascinamos com os ataques amistosos 
de gatinhos e cãezinhos que perseguem, lutam e pulam uns sobre os outros. 
 Um segundo tipo de brincadeira é o exercício. Potros galopam levantando bem os 
cascos. Jovens primatas, incluindo os humanos, podem balançar e rolar de um lado para o 
outro. Infantes de gorilas da montanha gostam de escorregar. Começam a fazer isso no 
corpo de suas mães e depois passam para ladeiras e troncos. Filhotes de ursos polares 
sobem no gelo só para pular de volta na água. 
 A terceira forma de brincadeira é a manipulação de objetos. Quando um animal 
jovem se depara com um objeto novo tipicamente o explora apalpando, cheirando ou o 
olhando de diferentes ângulos. Depois da investigação sensorial inicial o objeto poderá se 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 32 
tornar um brinquedo (Fagan 1981). Seja qual for a forma de expressão da brincadeira, o 
atributo que caracteriza todas as suas formas e o identifica é o nosso julgamento de falta de 
seriedade. 
 Mesmo que seja fácil identificar uma brincadeira, é difícil defini-la. Uma razão para 
que a brincadeira dificulte uma definição simples é a falta de um padrão específico de 
comportamento, ou uma série de atividades, que exclusivamente caracterize a brincadeira. 
As brincadeiras emprestam partes de outros padrões de comportamento, normalmente 
seqüências incompletas e freqüentemente exageradas. As características chave do 
comportamento de brincar que devem ser incluídas em qualquer definição são: 
 
1. Mistura de atos de tipos de comportamentos funcionalmente 
distintos. A brincadeira consiste de elementos retirados de outros 
padrões de comportamento, justapostos em novas seqüências. Gatos do 
mato e martas rapidamente alternam movimentos de captura de presas 
com comportamentos agressivos. Durante suas brincadeiras de luta os 
oponentes podem inverter os papéis de forma que o animal submisso 
experimente a dominância e vice-versa (Eibl-Eibesfeldt 1956). Um 
mangusto ao brincar mistura componentes dos comportamentos de caça e 
sexual (Rensch e Ducker 1959). 
 
2. Seqüências incompletas. No seu contexto normal os comportamentos 
temvárias ações que se seguem de forma previsível. Um gato adulto 
normalmente negaciaria um rato para depois atacá-lo, mas o gatinho 
brincalhão simplesmente saltará em cima de uma folha. Um filhote de 
macaco rhesus montará seu companheiro sem intromissão. A luta de 
gatos do mato não inclui as formas extremas de ataque (“mordidas 
persistentes no pescoço” e “ataques laterais”), ou as duas respostas 
extremas de medo (“ameaça defensiva” ou “gritos”) (Poole 1966). 
Quando um cão é agressivo mostra os dentes e rosna. Seus pelos ficam 
eriçados, acentuando sua aparência feroz. No entanto, numa brincadeira 
de luta o rosnado não é acompanhado do eriçamento dos pelos. 
 
 Mas, porque os animais brincam? Em outras palavras, qual a função dessa 
atividade? As hipóteses da importância a longo prazo da brincadeira podem ser agrupadas 
em três categorias (Bekoff e Byers 1981). 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 33 
 
1) Fisiológico: treino físico para força, resistência e coordenação muscular. 
 
2) Social: Prática de habilidades sociais como a catação e comportamento sexual, 
importantes no estabelecimento de laços sociais. 
 
3) Cognitivo: Aprendizagem de habilidades específicas ou melhoria das habilidades 
perceptuais em geral. 
 
 Como o enfoque desse capítulo é na aprendizagem nos concentraremos no que os 
animais podem aprender através da brincadeira. Os animais aprendem bastante enquanto 
manipulam os objetos como se fossem brinquedos. Lembre-se que o chimpanzé de Köhler, 
Sultão, não descobriu como recolher a banana fora de alcance até que tivesse brincado com 
as varas. Foi durante a brincadeira que o chimpanzé no Delta Primate Center aprendeu a 
usar a vara para saltar, uma habilidade posteriormente utilizada para alcançar folhas nas 
árvores altas ou fuga do confinamento. A informação obtida pela manipulação dos 
“brinquedos” pode fornecer a experiência que será usada na aprendizagem por insight. 
 Uma hipótese comum para a função adaptativa da brincadeira é que ela dá ao 
animal a oportunidade de praticar habilidades que lhe serão essenciais para a sobrevivência 
no futuro (Caro 1988). Jogos de caça, por exemplo, podem ajudar a aperfeiçoar os 
movimentos de captura de presas como: perseguir, derrubar e sacudir a presa. Alguns 
exemplos dessas ações são familiares. Gatinhos perseguem bolas e saltam sobre folhas. 
Cãezinhos perseguem pedaços de pau e freqüentemente os sacodem como se fossem 
presas. Mesmo a mordida no pescoço, utilizada para matar presas, pode ser praticada na 
brincadeira. Por exemplo, a mordida da suricata no pescoço (um viverídeo da África do 
Sul, aparentado ao mangusto) é o mesmo quer o animal esteja brincando, copulando ou 
matando uma presa (Eibl-Eibesfeldt 1975). 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 34 
 A brincadeira de luta dos animais jovens pode ser a prática para as batalhas dos 
adultos, que estabelecem as hierarquias de dominância e defesa territorial. Na fúria das 
brincadeiras de luta não ocorrem mordidas sérias ou comportamentos de ameaça. O grito 
do gato do mato, mordido intencionalmente pelo oponente, inibirá a continuidade da 
agressão (Eibl-Eibesfeldt 1975). Animais maiores, mais velhos e mais dominantes se 
diminuem para brincar com companheiros mais fracos. Suas habilidades e força são 
equiparados aos do parceiro (Fagan 1981). Alguns animais também parecem praticar a 
defesa territorial. Irenaus Eibl-Eibesfeldt (1975) tinha gatos do mato mansos que 
defendiam cestos de lixo e se escondiam debaixo de cobertores para saltar sobre 
companheiros que passavam. Jovens cervos e cabras lutam pela posse de uma área num 
jogo parecido com o “rei da montanha” (Darling 1937). 
 Mesmo que freqüentemente seja sugerido que a função adaptativa da brincadeira 
seja de ajudar no desenvolvimento das habilidades adultas de predação e luta, essa hipótese 
ainda não foi comprovada. Muitas observações de brincadeiras, inclusive as aqui 
mencionadas, sugerem que a forma e a sincronia das brincadeiras dos animais são como 
esperaríamos pelas funções da brincadeira. Em outras palavras, às vezes parece que a 
brincadeira foi desenhada para essa função específica. O “argumento pelo desenho” talvez 
seja a melhor abordagem para sustentar as evidências que temos. Outras abordagens, como 
a alteração experimental da experiência de brincar na tenra idade, ou a busca de correlações 
entre as variações naturais de brincar dentro da população e as expressões de outros tipos 
de comportamento, tem falhado em nos fornecer uma resposta clara. 
 Por exemplo, num estudo a freqüência da brincadeira social em quatro filhotes de 
coiote (Canis latrans) foi registrada quando estes tinham entre 20 e 34 dias. Diferenças 
entre filhotes na quantidade de tempo que gastavam brincando foram analisadas. Durante 
os próximos 10 dias cada filhote teve 10 minutos para capturar um rato vivo. A medida de 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 35 
sucesso predatório foi, portanto, o número de tentativas em que o rato foi morto. Não 
houve correlação entre o grau de brincadeira e sucesso predatório (Vincent e Bekoff 1978). 
No entanto, existem problemas com esse estudo e os resultados não são conclusivos 
(Martin e Caro 1985). Primeiro, uma amostra de quatro animais é muito pequena para se 
assegurar uma correlação significativa, que poderia ter sido encontrada se mais filhotes 
fossem estudados. Segundo, as diferenças naturais de brincadeira podem ser causados por 
fatores adicionais que não foram considerados. Terceiro, a medida de sucesso predatório, 
se o rato foi morto ou não, é tão grosseira que pode ter ignorado diferenças nas habilidades 
predatórias entre os filhotes. Quarto, sucesso predatório foi determinado apenas dias após a 
experiência de brincar, talvez cedo demais para os efeitos da brincadeira se tornarem 
aparentes. Então, vemos que a questão das funções adaptativas da brincadeira ainda está 
aberta. 
 
IV. Estudos da cognição e aprendizagem animal 
 
 No início dos anos 80 alguns cientistas começaram a pensar se os animais possuíam 
experiências mentais - pensamentos e sentimentos, por exemplo (Bateson e Klopfer 1991; 
Griffin 1981, 1982, 1984; Hoage e Goldman 1986; Mellgren 1983; Ristau 1991). Mas 
como saberíamos se os animais pensam ou se estão conscientes? Alguns cientistas 
acreditam que os estudos da aprendizagem podem iluminar algumas questões sobre 
cognição animal, então reconsideraremos alguns dos estudos discutidos. 
 Anteriormente, neste capítulo, a natureza controvertida da interpretação da 
aprendizagem por insight foi mencionada. Porque isso é controvertido? Como vimos, 
alguns pesquisadores acreditam que a aprendizagem por insight mostra que o animal está 
“pensando” e pode-se dizer que um animal que pensa sobre objetos ou eventos 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 36 
experimenta um nível simples de consciência (Griffin 1991). Um animal que pensa 
também deve formar representações mentais de objetos e eventos. Portanto, o insight tem 
sido utilizado como evidência da consciência animal ou cognição. Mas nem todos 
concordam que os animais, nem mesmo alguns, podem estar conscientes. Alguns talvez 
aceitem a idéia de consciência nos chimpanzés, mas não nos pombos. No entanto, no 
experimento descrito anteriormente, se o chimpanzé solucionou o problema pensando, o 
pombo também não estava? 
 Alguns pesquisadores sugerem que a habilidade de formar regras de aprendizagem 
pode ser evidência de consciência. De acordo com Harlow (1949) a formação de regras de 
aprendizagem “transforma o organismo que se adapta através de ensaio e erro a um 
ambiente que se modifica, em um que se adapta pela derivação de hipóteses e insight”. A 
aprendizagem de regras, diz ele, “são o mecanismo que,em parte, transforma o organismo 
de um robô de respostas condicionadas para uma criatura razoável e racional”. 
 Indivíduos de algumas espécies tem sido capazes de aprender certos conceitos 
(idéias abstratas). Certamente isso deve mostrar que animais formam representações 
mentais de eventos e objetos. Pombos (Columba livia) são capazes de formar conceitos 
naturais como “árvore” ou “água” ou “humano”. Eles reconhecem água de várias formas, 
por exemplo, uma gota, um rio, um lago (Hernstein, Loveland e Cable 1976; Mallot e 
Siddall 1972; Siegel e Honig 1970). 
 Somente um animal não humano tem demonstrado a habilidade vocal de formar 
conceitos. Esse indivíduo é Alex, o papagaio africano (Psittacus erithacus) (figura 5.14). 
Todos sabemos que os papagaios podem ser treinados a falar, mas a maioria de nós 
julgaríamos que esses estariam imitando os treinadores. Isso certamente não é verdade para 
Alex. Ele tem aprendido a identificar, pedir, recusar ou comentar a respeito de mais de 80 
objetos diferentes. Mais ainda, ele tem usado a linguagem para mostrar que compreende 
Capítulo 5 / Aprendizagem / página 37 
certos conceitos. Um desses conceitos é quantitativo. Ele pode nos dizer quantos itens 
existem em um grupo com até seis itens comuns (Pepperberg 1987a). Talvez mais 
surpreendente seja sua habilidade de compreender as idéias de equivalência ou diferença, 
uma habilidade que se pensava ser uma característica humana e talvez de alguns primatas 
mais aparentados a nós (Premack 1978). 
 Alex demonstrou que compreendia os conceitos em experimentos onde era 
mostrado dois objetos de cada vez. Os objetos diferiam em uma de três qualidades: cor, 
forma ou material. Poderia lhe ser mostrado um pentágono de couro amarelo e um 
pentágono de madeira cinza, ou um triângulo de madeira verde e um triângulo de madeira 
azul. Se lhe fosse perguntado “o que é igual?” ou “o que é diferente?” se esperaria que a 
resposta correta para a primeira pergunta fosse o nome da categoria com a característica 
semelhante. No primeiro dos exemplos citados ele deveria responder “forma” e não 
“pentágono”. No segundo exemplo ele deveria responder “cor” e não “verde”. Quando 
apresentado a objetos que já havia visto antes, Alex corretamente identificou as 
características que eram iguais ou diferentes em 76.6 porcento dos casos. Quando lhe eram 
mostrados pares de objetos que nunca havia visto antes acertava em 85 porcento das vezes, 
identificando a característica que era diferente ou igual (Pepperberg 1987b). Os 
experimentos com Alex sugeriram que não primatas podem aprender conceitos e que 
deveríamos continuar nossos esforços para compreender como as outras espécies lidam 
com idéias. 
 E a brincadeira? Os animais estão realmente se “divertindo”? Tenha essa questão 
sobre cognição animal em mente à medida que você se tornar mais familiar com aspectos 
do comportamento animal. Retornaremos novamente a esse assunto, especialmente na 
discussão da comunicação animal. 
 
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V. Sumário 
 
 Mesmo que a aprendizagem não caiba em categorias distintas e a aprendizagem que 
ocorre na natureza não caiba nessas categorias limitadas, às vezes a categorização ajuda a 
enfatizar as características únicas de certos modos pelos quais a aprendizagem ocorre. 
Alguns casos comuns são: 
 
1. Habituação. O animal aprende a não responder a estímulos específicos porque estes 
freqüentemente são encontrados, não levando a conseqüências importantes. A perda da 
responsividade pode ser distinguida da adaptação sensorial e da fadiga muscular. A 
habitação é adaptativa porque conserva a energia e deixa mais tempo livre para outras 
atividades importantes. 
 
2. Condicionamento clássico. O animal aprende a dar uma resposta normalmente eliciada 
por um estímulo (estímulo incondicionado) frente a um novo estímulo (estímulo 
condicionado). Se o EC for apresentado várias vezes sem o EI a resposta ao novo estímulo 
será gradualmente perdida. Isso é chamado extinção. 
 
3. Condicionamento operante. A freqüência de alguma ação aumenta porque é reforçada. 
Comportamentos novos podem ser introduzidos no repertório através da modelagem. 
Durante a modelagem o reforço se torna contingente a aproximações sucessivas à ação 
desejada. Algumas vezes nem todas as respostas são reforçadas. A freqüência pela qual a 
recompensa e distribuída é chamada de esquema de reforçamento. 
 
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4. Aprendizagem latente. A aprendizagem latente ocorre sem qualquer reforço óbvio até 
algum tempo posterior da vida. A informação obtida pela exploração é um exemplo disso. 
 
5. Aprendizagem por insight. Esse tipo de aprendizagem ocorre rapidamente e sem 
respostas óbvias de tentativa e erros. O sujeito aprende a solucionar problemas mais 
rapidamente porque tem a idéia do princípio que rege o problema como resultado de sua 
experiência com outras tarefas semelhantes. 
 
6. Aprendizagem de regras. Durante a formação de uma regra de aprendizagem o animal 
está aprendendo como aprender. O sujeito parece aprender a problemas mais rapidamente o 
problema por já ter uma idéia do princípio do problema, resultante da experiência com 
tarefas semelhantes. 
 
7. Aprendizagem social. O animal aprende com os outros. A aprendizagem social pode 
ocorrer pela observação do comportamento de outros, mas também pode ocorrer de forma 
mais simples. Alguns costumes se espalham rapidamente pela população de animais pela 
aprendizagem social, mas algumas tradições podem surgir pela aprendizagem individual. 
 
8. Brincadeiras. A brincadeira é expressa de uma variedade de maneira: lutas simuladas, 
perseguição, exercício e manipulação de objetos. As hipóteses sobre a função da 
brincadeira pode incluir que a melhoria da condição física, que são importantes para o 
desenvolvimento das habilidades e laços sociais e que ajudam os animais a aperfeiçoarem 
suas habilidades. 
 
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 Muitos cientistas tem pensado se os animais possuem experiências mentais. Alguns 
experimentos de aprendizagem podem estar apoiando a idéia de que os animais formam 
representações mentais de objetos externos ou eventos e que podem formar conceitos.