conteúdos e metodologias na educação infantil nos anos iniciais do ensino fundamental I

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EMAIL 1/ARQUIVO 10 -ORALIDADE E LETRAMENTO.pdf
ORALIDADE E ESCRITA: UMA QUESTÃO DE LETRAMENTO
Autor: Gercleide Gomes da Silva
Departamento de Letras e Artes UnP / UFRN 
RESUMO
O presente trabalho, intitulado Oralidade e escrita: uma questão de letramento 
consiste, em um estudo a respeito da linguagem como um sistema em constante 
mudança. Neste estudo, fazemos uma abordagem dos usos oral e escrito da linguagem 
como prática de letramento. Levando em consideração os estudos realizados sobre 
oralidade e escrita, existiu uma época que o ato de falar era bem mais importante do que 
escrever bem, pois a escrita servia apenas para registrar os acontecimentos históricos. 
Para melhor compreender esse universo, foi realizada uma revisão de literatura e a 
análise de textos produzidos por alguns alunos do primeiro ano do ensino médio, para 
observarmos os traços de oralidade presentes nos textos escritos pelos mesmos. O 
processo letramento do indivíduo está relacionado a suas práticas sociais, as suas 
vivências de leitura e de escrita nos mais variados eventos sociais. Nesse sentido, como 
o aluno está inserido em diferentes contextos sociais, que demandam práticas diversas 
de letramento, é necessário que o professor saiba quais são essas práticas, bem como 
que respeite as mesmas.
Palavras chave: oralidade, escrita, letramento, práticas sociais.
Para a maioria das pessoas, não há nenhuma distinção entre os termos 
linguagem, língua e fala, no entanto do ponto de vista lingüístico, esses termos não 
podem ser confundidos. 
Segundo Koch (KOCK apud XAVIER, 2005, p.142), linguagem é a “capacidade 
do ser humano de se expressar através de um conjunto de signos, de qualquer conjunto 
de signos”. Linguagem é um sistema de sinais convencionais usados no ato 
comunicativo. Ela pode ser: verbal e não-verbal. A linguagem verbal é a utilizada 
através da palavra, seja oral ou escrita. A linguagem não-verbal corresponde a 
linguagem utilizada através de sinais, é o caso dos sinais de trânsito, linguagem dos 
surdos – mudo.
 Com base na compreensão da linguagem como prática social pode se dizer quer 
a língua corresponde ao sistema gramatical, pertencente ao grupo de indivíduos de uma 
instituição social, no entanto, só é realizada através da fala.
 Fala é um conjunto de sons sistematicamente articulados e significativos. Ela é 
uma forma de produção textual para fins comunicativo. (MARCHUSCHI, 2001, p.25)
Para Saussure, língua é um conjunto de convenções necessárias, seguidas por um 
corpo social para permitir o exercício da linguagem (SAUSSURE apud TERRA, p. 13). 
A fala é particular, cada falante tem sua língua e a utiliza dentro das regras 
preestabelecidas pelo seu convívio social. 
Mesmo que cada falante seja proprietário de sua fala, o uso da língua através da 
fala sofre restrições intrínsecas e extrínsecas. A restrição intrínseca é a derivada da 
estrutura da língua, que limita as várias possibilidades de uso através de regras. Já a 
restrição extrínseca são as restrições impostas pelos grupos de falantes, ou por pessoas 
que ditam regras para seu uso (TERRA, 1997, p. 20).
A preocupação com a linguagem não é apenas da época da existência da escola, 
segundo Manacorda essa preocupação vem desde a antiguidade do antigo Egito. É claro 
que várias respostas são dadas ao longo da história e sempre estão entrelaçadas aos 
momentos vividos em cada civilização. Manacorda comenta que: 
O falar bem é, então, conteúdo e objetivo do ensinamento. Mas o que 
significa exatamente este falar bem? Creio que seria totalmente errado 
considerá-lo em sentido estético-literário, e que, sem medo de forçar o texto, 
se possa afirmar que, pela primeira vez na história, nos encontramos perante 
a definição da oratória como arte política [...] (MANARCORDA apud 
GERALDI, 2006, p.29).
Existiu uma época que o ato de “falar” bem era mais importante do que escrever 
bem. A escrita servia apenas para registrar os acontecimentos históricos. Com o passar 
do tempo o aprendizado da palavra que convence (oratória) deixou de ser objeto 
principal e passou a ter como foco a orientação para outros ensinamentos. Seria a 
universalidade da língua esquecendo o poder do convencimento do discurso, pois todos 
instruídos, ou seja, em uma sociedade de escolarizados, daria uma abertura para possuir 
outros conhecimentos.
 Língua e escrita também não podem ser confundidos, pois trata de dois 
sistemas distintos. A escrita é um ato posterior ao da fala. Muitas pessoas fazem uso da 
língua através da fala e não sabem escrever. Mesmo que a linguagem falada seja a mais 
utilizada pelas pessoas. No mundo existem muitos países ágrafos, isto é, línguas que 
não são representadas por nenhuma forma de escrita. São aproximadamente 3 mil 
línguas e apenas 110 possuem a escrita. 
Segundo Fávero (2005, p.10), historicamente, a escrita era considerada a 
verdadeira forma de linguagem e a fala, por ser mais flexível, não constituía objeto de 
estudo. Só depois de 1960 é que a linguagem falada deixou de ser considerada uma 
mera verbalização. A língua é um processo inacabado, resultado das construções do 
passado e do presente, e passou a ser incorporada as análises textuais. Observando as 
condições de cada atividade interacional. Como afirma Geraldi:
 
A língua, enquanto produto desta história e enquanto condição de produção 
da história presente vem marcada pelos seus usos e pelos espaços sociais 
destes usos. Neste sentido a língua nunca pode ser estudada ou ensinada 
como produto acabado, pronto, fechado em si mesmo [...] (GERALDI, 2006, 
p.28).
 Não existe uma sociedade sem língua. O conhecimento da língua permite que o 
indivíduo torne-se um cidadão capaz de se integrar num processo educativo. Segundo 
Koch:
[...] para mim sociedade e cultura se imbricam necessariamente. Então 
quando eu digo que a língua é o lugar de interação dos membros de uma 
coletividade, são os membros de determinada cultura. Então é claro que 
língua, sociedade e cultura são intimamente ligadas [...] linguagem e 
pensamento são mutuamente constitutivos. E o pensamento humano é 
construído no interior da cultura em que se vive (KOCK apud. XAVIER, 
2005, p.124).
A relação entre língua e sociedade é vista como uma organização social, sendo 
mutável necessitando da linguagem para a sobrevivência, pois como existiria a 
sociedade sem linguagem?
A linguagem surge num contexto da construção da organização social, existindo 
pela sua própria construção. Como afirma Geraldi “o processo de construção da 
linguagem permite a construção do pensamento” (GERALDI apud XAVIER, 2005, 
p.79). Se a língua fosse vista como fixa e pronta, um fenômeno acabado seria morta, 
pois ela está num processo contínuo de construção e reconstrução.
Segundo Geraldi:
os estudos da linguagem, da língua, do pensamento e da cultura não pode 
distanciar-se sob pena de excluir elementos que lhes são próprios e 
constitutivos. Esse sistema de referências não é de categoria somente, mas 
também de modos de relação entre essas categorias (GERALDI apud 
XAVIER, 2005, p.80).
Para Geraldi existe uma interação entre língua, linguagem e cultura, elas se 
entrelaçam entre si, sendo uma dependente da outra. Concordando com Marcuschi 
(MARCUSCHI apud XAVIER, 2005, p. 132) a linguagem se configura na prática 
social como forma de expressão, seria uma faculdade mental instalada no cérebro, 
própria da espécie
humana, permitindo uma atividade de símbolos. A relação existente 
entre linguagem e sociedade é dada através da cultura e da situação em que as pessoas 
vivem.
 A escrita é considerada um bem social indispensável para o nosso cotidiano, seja 
nos centros urbanos, ou na zona rural. A importância dessa modalidade da nossa Língua 
é tão grande, que sua prática e avaliação social são consideradas para sociedade “status” 
1 de educação, desenvolvimento e poder. 
 Para Marcuschi (2003, p.17) “sob o ponto de vista mais central da realidade 
humana, seria possível definir o homem como um ser que fala e não como um ser que 
escreve”. Porém, não podemos considerar a fala como superior, pois tanto escrita como 
oralidade são práticas importantes da língua, cada uma com suas próprias 
características. 
11 De acordo com kury Status significa 1. Posição social. 2. prestígio renome.
A fala possui fenômenos como prosódia, gestualidade, movimentos do corpo e 
dos olhos. Já a escrita também possui elementos próprios como: tamanho e tipo de 
letras, cores, formato, elementos pictóricos, que operam como gestos, mímicas e 
prosódia graficamente representados. 
 Segundo Fávero (2005, p.09) “a escrita tem sido vista como de estrutura 
complexa, formal e abstrata, enquanto a fala, de estrutura simples ou desestruturada, 
informal, concreta e dependente do contexto”.
Mesmo sendo o uso da fala mais abrangente que o da escrita não significa que 
uma é mais importante que a outra, já que nos utilizamos de ambas para expressar nosso 
raciocínio, exposição formal e informal, variações estilísticas e sociais. No entanto, o 
uso da escrita para a sociedade tem um valor social superior. A norma padrão ou norma 
culta possui relevâncias, pois é utilizada em livros, jornais, revista, livros científicos, 
sendo a linguagem ensinada nas escolas.
 É importante analisar a oralidade nos diferentes contextos sociais. Conforme 
Marcuschi:
[...] a oralidade seria uma prática social interativa para fins comunicativos 
que se apresenta sob várias formas ou gêneros textuais fundados na realidade 
sonora; ela vai desde uma realização mais informal à mais formal nos mais 
variados contextos de uso (MARCUSCHI, 2001, p.25).
 A Oralidade é adquirida nas relações sociais do nosso dia-a-dia, desde o nosso 
nascimento. Somos participantes de situações sociais e, cabe a nós nos comportamos de 
um modo diferente em cada situação comunicativa. O contexto é que determina o tipo 
de linguagem que devemos utilizar. Por isso, a prática da oralidade é uma forma de 
inclusão cultural e de socialização. 
 Fávero (2005, p.21) afirma que “o texto conversacional é criação coletiva e se 
produz não só interacionalmente, mas também de forma organizada”, ou seja, para a 
atividade comunicativa oral são indispensáveis habilidades e competências que vão 
além do conhecimento gramatical. É necessário que o texto tenha uma organização para 
que possa existir uma compreensão dos participantes e, que assim, o ato seja 
concretizado. Faz parte dessa organização do discurso fatores como: interação entre, 
pelos menos, dois interlocutores, uma seqüência lógica do pensamento, um tempo e um 
objetivo.
Já a escrita é fruto de um aprendizado escolar, num contexto mais formal da 
língua, é por isso que ela é considerada, pela sociedade, um bem cultural de prestígio.
 A escrita em conjunto com a oralidade é usada nos diferentes contextos sociais 
básicos da nossa vida: como no trabalho, na escola, no dia a dia, na família, na vida 
burocrática e na vida intelectual. Mas para cada situação comunicativa há objetivos 
diversificados em relação ao uso da escrita quanto da oralidade.
 Como caracteriza Marcuschi:
São os usos que fundam a língua e não o contrário, defende-se a tese de que 
falar ou escrever bem não é ser capaz de adequar-se às regras da língua, mas 
é usar adequadamente a língua para produzir um efeito de sentido pretendido 
numa dada situação (MARCUSCHI, 2001, p.9).
A linguagem é muito dinâmica, podemos dizer que ela está em constante 
transformação, pois ao mesmo tempo vem modificando e sendo modificada pelos que a 
utilizam, os quais vão se apropriando dela e inserindo-a num processo de construção e 
reconstrução contínua. 
Para entender melhor o universo da Oralidade e da Escrita se faz necessário 
apoiar-se em uma palavra recém chegada ao vocabulário da Educação e das ciências 
lingüísticas: o letramento. 
O termo letramento está associado ao termo alfabetização, não existe um grau de 
letramento zero. Para termos uma noção sobre letramento é necessário sabermos qual o 
significado de alfabetização para podermos entender o termo melhor.
A definição que encontramos nos dicionários sobre analfabeto, segundo Kury 
(2002, p.56) é “aquele que não conhece o alfabeto”, que não sabe ler e escrever. Já a 
pessoa dita alfabetizada é aquele que sabe ler e escrever, mas isso não significa dizer 
que essas pessoas ditas alfabetizadas adquiriram a competência para usar a leitura e a 
escrita de forma apropriada. Como afirma Soares:
As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não 
necessariamente incorporam a prática da leitura e da escrita [...] não lêem 
livros, jornais, revistas, não sabem redigir um ofício, um requerimento [...] 
(SOARES, 2002, p. 46). 
 Letramento, tradução da palavra inglesa literacy, que significa letrado e no latim 
littera (letra), em português foi acrescentado o sufixo–mento, o que dá a idéia de ação. 
 Letramento de acordo com Soares:
O resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a 
condição que adquiri um grupo social ou um indivíduo como conseqüência 
de ter - se apropriado da escrita (2006, p.18).
O Letramento como prática social está relacionado ao uso da escrita, esta 
modalidade representa uma manifestação formal dos mais variados tipos de Letramento.
Dessa forma, existem várias pessoas que sabem ler e escrever, porém não 
possuem uma compreensão do que está escrito, ou seja, elas conseguem decodificar as 
palavras, mas não as compreende.
Já o letramento possui outra conotação. O indivíduo pode não ser alfabetizado e 
ser uma pessoa letrada, todas as pessoas possuem um tipo de letramento.
Este Letramento pode ser múltiplo, não necessariamente em um nível específico 
de conhecimento, mas de conhecimentos variados. Dominamos práticas diferentes, o 
letramento se torna, portanto, relativo.
Não podemos confundir letramento com alfabetização, pois embora os termos 
estejam relacionados, possuem noções bastante diferentes.
 A alfabetização é um termo designado para o indivíduo que apenas aprendeu a 
ler e a escrever, mas que não consegue interagir através do uso dessas competências. Já 
letramento é cultural, é algo influenciado pela sociedade, pois a leitura visual, as várias 
linguagens podem levar a um letramento. 
As pessoas que possuem letramento, além de ler e escrever sabem inserir a 
leitura e a escrita no contexto das práticas sociais de maneira adequada. Soares (2006, 
p.58) afirma também que “o nível de letramento de grupos sociais relaciona-se 
fundamentalmente com as suas práticas sócias”. Portanto, o aluno é um produto do meio 
em que vive ele tem sua cultura, letramento, e tudo isso precisa ser respeitado.
Segundo Marcuschi:
O letramento não é o equivalente à aquisição da escrita. Existem “letramentos 
sociais” que surgem e se desenvolve à marquem da escola,não precisando 
por isso serem depreciados (MARCUSCHI,2001,P.19). 
O letramento se constitui de um conjunto de práticas sociais, e estas podem ser 
mediadas por textos escritos. O letramento é muito mais que alfabetização, pois muitos 
sabem ler
e escrever, ou seja, são alfabetizados. Mas, é através do letramento que o 
individuo é capaz de preencher formulários, escrever um telegrama, uma carta, procurar 
por uma informação no índice telefônico, encontrar informações numa uma bula de 
remédio, numa conta de luz, ou até mesmo realizar diversas tarefas no dia-a-dia.
 O indivíduo pode não ser alfabetizado, não ler nem escrever, entretanto possui 
um tipo de letramento. Por exemplo, quando alguém que não sabe ler, nem escrever, ao 
ditar uma carta para outra pessoa ele está se utilizando de estruturas lingüísticas 
próprios da escrita. 
Uma pessoa alfabetizada, mesmo sabendo ler e escrever, pode não ser letrada, 
isso acontece quando ela não utiliza as práticas de leitura e escrita, não lendo jornais, 
revistas ou não é capaz de interpretar um texto lido.
O que se pode observar é uma mudança, uma nova concepção de língua e texto, 
passando os mesmo a serem vistos como um conjunto de práticas sociais. 
Esta virada em relação a oralidade e escrita acontece a partir dos anos 80, sendo 
uma reação as décadas anteriores, pois as mesmas eram vistas como opostas.
 Conforme Marcuschi:
Considerava-se a relação oralidade e letramento como dicotômica, 
atribuindo-se à escrita valores cognitivos intrínsecos no uso da língua, não se 
vendo nelas duas práticas sociais. Hoje [...] predomina a posição de que se 
pode conceber oralidade e letramento como atividades interativas e 
complementares no contexto das práticas sócias e culturais. (MARCUSCHI, 
2002, p.16)
Aos Professores competem observar a linguagem falada como parceira da 
linguagem escrita, tentando mostrar aos alunos que existe uma distinção entre elas, não 
podendo ser concebidas de forma separada, pois uma influencia a outra constantemente 
e vice-versa.
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EMAIL 1/ARQUIVO 11 -PERSPECTIVAS DO LETRAMENTO ARQUIVO 11.pdf
O LETRAMENTO A PARTIR DE UMA PERSPECTIVA TEÓRICA: ORIGEM DO 
TERMO, CONCEITUAÇÃO E RELAÇÕES COM A ESCOLARIZAÇÃO 
Katlen Böhm Grando1 – PUCRS 
Projeto Observatório da Educação/CAPES2
Resumo: O tema letramento, ainda recente no contexto brasileiro, nem sempre vem sendo compreendido com 
clareza pelos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, responsáveis por auxiliar as crianças ao
longo do caminho da aprendizagem da leitura e da escrita. Sabemos, porém, que para que se possa pensar em 
uma proposta de letramento é necessário, primeiramente, compreender sua conceituação. Em função disso,
consideramos urgente esclarecer e aprofundar a temática. Este artigo tem como objetivo realizar uma revisão 
bibliográfica a partir das teorias de autores latino-americanos, dentre eles Ferreiro, Tfouni, Kleiman e Soares.
Utilizamo-nos de estudos relacionados à temática para pensar sobre diferentes aspectos ligados ao tema 
letramento, dentre eles a origem do termo e as relações entre letramento e escolarização. Por fim, nos 
aventuramos a esboçar um conceito único de letramento a partir do pensamento dos diferentes autores que 
apresentamos no decorrer do texto. 
Palavras-chave: Letramento. Escolarização. Práticas sociais de leitura e escrita. 
Introdução 
A recente incorporação do termo letramento no campo da educação brasileira 
associada com a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos gerou uma série de 
dúvidas entre os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente os que 
se dedicam ao trabalho com turmas de primeiro ano. Muitas dessas dúvidas se referem ao 
conceito e à proposta de letramento. Alguns professores pensam que o letramento é um 
método didático que veio substituir a alfabetização, outros consideram que alfabetização e 
letramento são processos iguais, outros ainda possuem dúvidas sobre como promover uma 
proposta voltada para o letramento. Essas dúvidas nos parecem decorrentes da falta de 
esclarecimento teórico sobre a temática. 
 
1 Mestre em Educação pela PUCRS.
2 Este artigo é decorrente de uma pesquisa bibliográfica que compõe a dissertação de mestrado da autora, a qual 
recebeu financiamento da Capes. 
2 
 
Torna-se fundamental implementar uma proposta voltada para os usos sociais da 
escrita e da leitura, considerando a necessidade de ampliar a prática docente nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental para além do ensino e da aprendizagem da tecnologia do ler e do 
escrever. Para isso, porém, é necessário compreender as bases teóricas do conceito de 
letramento. Assim, realizaremos uma retomada de aportes teóricos de autores latino-
americanos com o intuito de sistematizar suas principais contribuições em relação à temática. 
Não temos como objetivo apresentar uma proposta prática de letramento, mas sim, realizar 
reflexões de cunho teórico sobre a origem do termo, conceituação e as possíveis relações entre 
letramento e escolarização. 
ORIGEM DO TERMO LETRAMENTO 
 O termo letramento pode ser considerado bastante atual no campo da educação 
brasileira. Conforme Soares (2009, p. 33), esse termo parece ter sido usado pela primeira vez 
no país no ano de 1986 por Mary Kato, no livro “No mundo da escrita: uma perspectiva 
psicolinguística”. Como parte de título de livro, o termo apareceu no ano de 1995 nos livros 
“Os significados do letramento”, organizado por Angela Kleiman e “Alfabetização e 
Letramento”, de Leda V. Tfouni, autoras das quais nos utilizamos para embasar este trabalho.
Mas quais seriam os motivos pelo qual foi incorporado mais esse termo no campo 
educativo? O surgimento de uma nova palavra sempre está ligado à falta de uma palavra que 
possa explicar
o sentido de algum fenômeno. E foi nesse contexto que surgiu o termo 
letramento. Durante a década de 80 emergiram discussões sobre as altas taxas de repetência e 
analfabetismo no Brasil. Ao proporem uma nova perspectiva sobre o processo que a criança 
percorre para aprender a ler e a escrever, Ferreiro e Teberosky (1979) contribuíram muito para 
a reflexão sobre a problemática da alfabetização. Diante de toda a reflexão que ocorreu na 
época sobre o analfabetismo, foi necessário encontrar uma palavra que se referisse à condição 
ou ao estado contrário daquele expresso pela palavra analfabetismo, ou seja, uma palavra que 
representasse o estado ou condição de quem está alfabetizado, de quem domina o uso da 
leitura e da escrita. 
 Se até aquele momento só se falava em analfabetismo, pois era essa a condição em que 
grande parte da população brasileira se encontrava, no momento em que essa realidade 
começou a se modificar, foi preciso incorporar uma nova palavra para nomear a nova 
3 
 
condição que o povo passou a ocupar. Essa nova condição, para além do saber ler e escrever, 
compreendia a incorporação desses saberes no viver de cada indivíduo, ou seja, compreendia 
uma demanda social. 
Curiosamente, a palavra analfabetismo possui o prefixo de negação a, assim, seria 
lógico pensar que a palavra mais correta para preencher essa demanda seria alfabetismo. O 
termo alfabetismo chegou a ser utilizado na literatura especializada, como podemos verificar 
neste trecho escrito por Soares no ano de 1995 e que permanece na edição mais atual do livro 
“Alfabetização e Letramento”:
O surgimento do termo literacy (cujo significado é o mesmo de alfabetismo), nessa 
época, representou, certamente, uma mudança histórica nas práticas sociais: novas 
demandas sociais pelo uso da leitura e da escrita exigiram uma nova palavra para 
designá-las. Ou seja: uma nova realidade social trouxe a necessidade de uma nova 
palavra (SOARES, 2011, p. 29, grifos da autora). 
Podemos encontrar nesse mesmo livro, uma explicação da autora, que nos esclarece 
que a palavra alfabetismo não criou raízes na literatura da área e foi, progressivamente, sendo 
substituída pelo termo letramento. Conforme a nota da autora: “Após a publicação deste texto, 
em 1995, foi-se progressivamente revelando, na bibliografia, preferência pela palavra 
letramento [...] em relação à palavra alfabetismo (SOARES, 2011, p. 29, grifos da autora)”. 
Assim, o termo letramento vem gradativamente substituindo o termo alfabetismo, no entanto, 
ainda podemos encontrar o termo alfabetismo na literatura especializada. 
No decorrer do livro “Letramento e Alfabetização”, Tfouni explicita que “A 
necessidade de se começar a falar em letramento surgiu, creio eu, da tomada de consciência 
que se deu, principalmente entre os linguistas, de que havia alguma coisa além da 
alfabetização, que era mais ampla, e até determinante desta (2010, p. 32)”. Refletindo sobre o 
surgimento do termo letramento, a autora Kleiman (2008) argumenta que o conceito de 
letramento “[...] começou a ser usado nos meios acadêmicos como tentativa de separar os 
estudos sobre o ‘impacto social da escrita’ dos estudos sobre a alfabetização, cujas conotações 
destacam as competências individuais no uso e na prática da escrita (2008, p. 15, grifo da 
autora)”.
Em relação à etimologia do termo, podemos fazer referência à Soares (2009), que 
expressa o senso comum do meio, quando afirma que a palavra letramento é uma tradução do
4 
 
termo inglês literacy, que, por sua vez, tem origem do latin littera, que se refere à letra. A 
palavra literacy poderia ser decomposta da seguinte forma: littera (letra) + cy (condição ou 
estado de). Soares interpreta esta definição da seguinte forma: “[...] literacy é ‘a condição de 
ser letrado’ – dando à palavra ‘letrado’ sentido diferente daquele que vem tendo em português 
(2009, p. 35, grifo da autora)”. Qual seria, então, o sentido da palavra letrado a que Soares se 
refere na citação anterior? O sentido comumente dado à palavra letrado no Brasil está ligado à 
ideia de pessoa erudita, pessoa versada em letras, e o seu antônimo, iletrado, seria a pessoa 
que não é erudita, não possui conhecimentos literários. Porém, ao nos referirmos ao termo 
letramento, não estamos invocando os significados anteriormente apresentados dos termos 
letrado e iletrado. Estamos, sim, nos referindo ao mesmo termo, porém, ao significado 
atribuído a ele na língua inglesa: literate, que se refere à pessoa educada e que 
especificamente tem habilidade de ler e escrever. 
LETRAMENTO: CONCEITOS E DEFINIÇÕES 
A busca por uma definição única para o termo letramento parece ser algo difícil, uma 
vez que se trata de um conceito amplo e complexo. Conforme Soares (2009, p. 65), as “[...] 
dificuldades e impossibilidades devem-se ao fato de que o letramento cobre uma vasta gama 
de conhecimentos, habilidades, capacidades, valores, usos e funções sociais; o conceito de 
letramento envolve, portanto, sutilezas e complexidades difíceis de serem contempladas em 
uma única definição”. Já Mortatti afirma que “[...] até por ser uma palavra recente, nem 
sempre são idênticos os significados que lhe vêm sendo atribuídos [...], assim como os 
objetivos com que é utilizada (a palavra letramento) (2004, p. 11, grifo nosso)”. Traremos, a 
seguir, definições que alguns autores utilizam para esse conceito. 
Refletindo sobre os significados de letramento, Tfouni (2010) sugere que não pode 
haver a redução do seu significado ao significado de alfabetização e ao ensino formal. Para 
ela letramento é um processo mais amplo que a alfabetização e que deve ser compreendido 
como um processo sócio-histórico. Tfouni (2010, p. 23) relaciona, assim, letramento com o 
desenvolvimento das sociedades. Nesse sentido, a autora explica que: 
Em termos sociais mais amplos, o letramento é apontado como sendo produto do 
desenvolvimento do comércio, da diversificação dos meios de produção e da 
complexidade crescente da agricultura. Ao mesmo tempo, dentro de uma visão 
dialética, torna-se uma causa de transformações históricas profundas, como o 
5 
 
aparecimento da máquina a vapor, da imprensa, do telescópio, e da sociedade 
industrial como um todo. 
 Letramento seria, portanto, causa e consequência do desenvolvimento. Assim, o 
significado atribuído pela autora ao termo letramento extrapola a escola e o processo de 
alfabetização, referindo-se a processos sociais mais amplos. “O letramento [...] focaliza os 
aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita. [...] tem por objetivo investigar não somente 
quem é alfabetizado, mas também quem não é alfabetizado, e, nesse sentido, desliga-se de 
verificar o individual e centraliza-se no social mais amplo (TFOUNI, 1988, apud 
MORTATTI, 2004, p. 89)”.
O letramento também é compreendido como um fenômeno mais amplo e que 
ultrapassa os domínios da escola por Kleiman (2008, p. 18). Segundo ela, “[...] podemos 
definir hoje o letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, como 
sistema simbólico e como tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”. O 
conceito da autora enfatiza os aspectos social e utilitário do letramento. 
As práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro de prática social 
segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram 
classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado, passam a ser, 
em função dessa definição, apenas um tipo de prática – de fato, dominante – que 
desenvolve alguns tipos de habilidades
mas não outros, e que determina uma forma 
de utilizar o conhecimento sobre a escrita (KLEIMAN, 2008, p. 19). 
Na citação anterior, a autora se refere ao fato de que a escola, diante da perspectiva do 
letramento, enfatiza apenas algumas práticas ligadas à escrita e ao uso da escrita. Assim 
sendo, fora do ambiente escolar outros usos e práticas ligados à escrita são vivenciados. Nesse 
sentido, Kleiman (2008, p. 20) afirma que o “[...] fenômeno do letramento, então, extrapola o 
mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir 
formalmente os sujeitos no mundo da escrita”. Desta forma, e de acordo com o que já foi 
explicitado anteriormente por esta autora, letramento seria um conjunto de práticas com 
objetivos específicos e em contextos específicos, que envolvem a escrita. A escola, por sua 
vez, seria apenas uma agência de letramento, dentre várias outras, e realizaria apenas algumas 
práticas de letramento. 
Para Mortatti (2004, p. 98), o conceito de letramento se liga às funções da língua 
escrita em sociedades letradas. Segundo esta autora, 
6 
 
Letramento está diretamente relacionado com a língua escrita e seu lugar, suas 
funções e seus usos nas sociedades letradas, ou, mais especificamente, 
grafocêntricas, isto é, sociedades organizadas em torno de um sistema de escrita e 
em que esta, sobretudo por meio do texto escrito e impresso, assume importância 
central na vida das pessoas e em suas relações com os outros e com o mundo em que 
vivem. 
Assim, para a autora, em sociedades grafocêntricas, a escrita possui uma importância 
de proporção muito grande, uma vez que tudo se organiza em torno dela. Diante desse fato, o 
letramento estaria relacionado aos usos da escrita nessa sociedade grafocêntrica. O letramento 
também influenciaria a relação, não somente dos sujeitos com a sociedade, mas também, com 
outros sujeitos. 
 Soares (2009), mesmo apontando a dificuldade de abranger toda a complexidade do 
significado de letramento em um único conceito, também expressa uma definição para o 
termo. Segundo ela, letramento pode ser definido como “Resultado da ação de ensinar e 
aprender as práticas sociais de leitura e escrita; O estado ou condição que adquire um grupo 
social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas 
sociais (SOARES, 2009, p. 39)”. Assim letramento está ligado aos usos, às práticas de leitura 
e de escrita. Além disso, torna-se letrado o indivíduo ou grupo que desenvolve as habilidades 
não somente de ler e de escrever, mas sim, de utilizar leitura e escrita na sociedade, ou seja, 
para Soares, somente alfabetizar não garante a formação de sujeitos letrados. Para a promoção 
do letramento, é necessário que esses sujeitos tenham oportunidades de vivenciar situações 
que envolvam a escrita e a leitura e que possam se inserir em um mundo letrado. Conforme 
Soares (2009, p. 58), em realidades de países como o nosso, o contato com livros, revistas e 
jornais não é, ainda, algo natural e acessível, portanto, a realidade de alguns contextos de 
nosso país não contribui para a formação de sujeitos letrados. 
Em se tratando do uso do termo letramento, é importante ressaltar que, atualmente, 
existem duas posições teóricas. Nossa intenção não é realizar qualquer tipo de juízo de valor 
sobre as diferentes posições, mas sim, apresentá-las. Por um lado, os autores que exploramos 
até o momento, Soares, Mortatti, Kleiman e Tfouni, assumem um posicionamento no qual 
diferenciam os processos de alfabetização e letramento e os consideram separadamente. Por 
outro lado, existe um posicionamento, liderado por Ferreiro, que questiona o uso do termo 
letramento, uma vez que pressupõe que em alfabetização estaria compreendido o conceito de 
letramento ou o contrário: em letramento estaria compreendido o conceito de alfabetização. 
7 
 
Gostaríamos de apresentar a posição de Ferreiro, uma vez que, até então estamos 
explorando somente a posição que defende o uso do termo letramento. Poderíamos pensar que 
a ideia de letramento, entendido como um processo mais amplo que a alfabetização, surgiu no 
Brasil por volta da década de 80, a partir dos estudos de Ferreiro e Teberosky3. Sem utilizar o 
termo letramento, as autoras já defendiam a alfabetização como um processo indissociável do 
contexto do aluno e criticavam práticas mecânicas, repetitivas e sem sentido. As autoras 
também questionavam a utilização de textos artificiais no processo de alfabetização, 
defendendo o uso de textos reais, que fizessem parte do contexto das crianças e pudessem, 
desta forma, propiciar aprendizagens significativas. 
Ao expressarem no que a psicolinguística contemporânea se diferencia do modelo 
tradicional associacionista da aquisição da linguagem, Ferreiro e Teberosky (1999, p. 24) 
afirmam que “[...] no lugar de uma criança que recebe pouco a pouco uma linguagem 
inteiramente fabricada por outros, aparece uma criança que reconstrói por si mesma a 
linguagem, tomando seletivamente a informação que lhe provê o meio”. Ao se referirem à 
“informação que lhe provê o meio”, as autoras expressam que as informações que a criança 
possui antes de ingressar na escola e que lhe são providas pelo meio, são, em grande parte, 
informações ligadas à escrita. Escrita que está contextualizada, está sendo utilizada na 
sociedade para um fim específico. Diante das situações de interação da criança com a escrita,
a criança não age passivamente, mas sim, reflete sobre as situações e sobre a própria escrita, 
construindo e reconstruindo hipóteses e conhecimentos. Assim, acriança que está inserida no 
meio letrado é uma criança que possui conhecimentos sobre a língua e sobre as funções da 
língua na sociedade. As autoras continuam: 
[...] é bem difícil imaginar que uma criança de 4 ou 5 anos, que cresce num ambiente 
urbano no qual vai reencontrar, necessariamente, textos escritos em qualquer lugar 
(em seus brinquedos, nos cartazes publicitários ou nas placas informativas, na sua 
roupa, na TV, etc.) não faça nenhuma ideia a respeito da natureza desse objeto 
cultural até ter 6 anos e uma professora à sua frente (FERREIRO, TEBEROSKY, 
1999, p. 29). 
Desta forma, Ferreiro e Teberosky (1999) problematizam a visão de que a criança é 
uma tábula rasa, no que diz respeito à escrita e à leitura, ao iniciar o processo de 
 
3
O livro “Psicogênese da Língua Escrita”, de Emília Ferreiro e Ana Teberosky foi lançado em 1979, 
originalmente na língua espanhola, sob o título de “Los sistemas de escritura em el desarrollo del niño” e ainda 
hoje pode ser considerado uma referência no que diz respeito aos estudos ligados à aquisição da leitura e da 
escrita.
8 
 
escolarização. Pelo contrário, as autoras afirmam que a criança possui experiências com a 
língua e com os usos dessa língua no dia-a-dia, ou seja, que, aos poucos, através de suas 
experiências, percebe as funções da escrita e da leitura. Esse movimento faz com que construa 
conhecimentos que devem ser considerados ao iniciar o processo de alfabetização 
propriamente dito. 
A ideia de que a criança reconhece os usos da leitura e escrita em seus contextos reais 
antes mesmo de estar alfabetizada e que, por isso, deve ser alfabetizada com textos reais, pode 
ser identificada como uma ideia ligada ao letramento. No entanto, Ferreiro (2002) 
problematiza o uso dos dois conceitos: alfabetização e letramento. Em entrevista concedida a 
uma revista educacional brasileira, Ferreiro respondeu
o que significa estar alfabetizado hoje. 
Poderemos perceber, através do seu conceito de alfabetização, que a ideia de letramento está 
implícita. Segundo Ferreiro (2006)4, estar alfabetizado nos dias de hoje é 
[...] poder transitar com eficiência e sem temor numa intrincada trama de práticas 
sociais ligadas à escrita. Ou seja, trata-se de produzir textos nos suportes que a 
cultura define como adequados para as diferentes práticas, interpretar textos de 
variados graus de dificuldade em virtude de propósitos igualmente variados, buscar 
e obter diversos tipos de dados em papel ou tela e também, não se pode esquecer, 
apreciar a beleza e a inteligência de um certo modo de composição, de um certo 
ordenamento peculiar das palavras que encerra a beleza da obra literária. 
 Poderíamos afirmar que seu conceito de sujeito alfabetizado é um conceito bastante 
amplo e que abrange o que vem sendo identificado como letramento nos meios acadêmicos: 
usos sociais da leitura e da escrita. Assim, Ferreiro “rejeita a coexistência dos dois termos 
com o argumento de que em alfabetização estaria compreendido o conceito de letramento, ou 
vice-versa, em letramento estaria compreendido o conceito de alfabetização (SOARES, 2004, 
p. 15)”.
A problemática levantada por Ferreiro, porém, vai além do simples reconhecimento 
ou não, do termo letramento. Para a autora, a questão do letramento está ligada a um aspecto 
social mais amplo. Diante dos números brasileiros que totalizam 14 milhões de analfabetos, 
Ferreiro (2002) discute a pertinência de uma excessiva preocupação com o letramento. Assim, 
o questionamento da autora é: como podemos falar em letramento e cultura letrada, se não 
damos conta da alfabetização? É importante salientar que Ferreiro não nega a preocupação 
 
4 Por se tratar de um artigo de meio eletrônico, não dispomos de paginação.
9 
 
com o letramento, mas sim, aponta para a necessidade dos países pobres se preocuparem, 
prioritariamente, com o analfabetismo. 
Os países pobres não superaram o analfabetismo, os ricos descobriram o iletrismo.
[...] Iletrismo é o novo nome dado a uma realidade muito simples: a escolaridade 
básica universal não assegura a prática cotidiana da leitura, nem o gosto de ler, 
muito menos o prazer da leitura. Ou seja, há países que têm analfabetos (porque não 
asseguram um mínimo de escolaridade básica a todos seus habitantes) e países que 
tem iletrados (porque, apesar de terem assegurado esse mínimo de escolaridade 
básica, não produziram leitores em sentido pleno) (FERREIRO, 2002, p. 16, grifos 
da autora). 
Desta forma, a autora afirma que a maior necessidade, no contexto de escolas latino-
americanas, seria de dar oportunidades de uma escolarização mínima para a população, a fim 
de sanar os altos índices de analfabetismo. Para Ferreiro, a preocupação com letramento é 
pertinente em realidades onde a alfabetização não se constitui como um problema, pois a 
população, de modo geral, já está alfabetizada, ou seja, em países ricos, conforme a autora os 
denomina. 
RELAÇÕES ENTRE LETRAMENTO E ESCOLARIZAÇÃO 
Um aspecto importante, apontado em grande parte das bibliografias sobre a temática 
do letramento, diz respeito à relação entre o letramento e a escolarização. Ao contrário do que 
se poderia pensar, essa relação não é óbvia ou direta, sendo que alguns autores vêm 
afirmando, inclusive, que existe uma “[...] ausência de relação direta entre escolarização e 
letramento (TFOUNI, 2010, p. 41)”, uma vez que pessoas com alto nível de escolarização 
nem sempre demonstram habilidade em “[...] colocar-se como autor do próprio discurso
(TFOUNI, 2010, p.42, grifos da autora)”.
A tabela 1 nos apresenta importantes informações para pensarmos sobre a relação 
entre escolaridade e níveis de alfabetismo/letramento. Conforme os dados do INAF –
Indicador Nacional de Alfabetismo5 Funcional – 2009, percebemos que quanto maior o nível 
de escolaridade, também maior é o nível de alfabetismo. O contrário também é evidenciado: 
quanto menor o nível de escolaridade, menor o nível de alfabetismo. Diante dessa informação, 
poderíamos afirmar que existe uma direta relação entre escolaridade e alfabetismo, porém, 
 
5 Essa pesquisa utiliza a palavra alfabetismo no lugar da palavra letramento, porém, com o mesmo significado.
10 
 
estaríamos nos precipitando, uma vez que os dados também nos indicam outras informações 
relevantes. 
Tabela 1: Níveis de alfabetismo segundo a escolaridade – INAF 2009
INAF/Brasil
Nível de alfabetismo segundo escolaridade
População de 15 à 64 anos (%)
Nenhuma 1ª à 4ª série 5ª à 8ª série
Ensino
Médio
Ensino
Superior
Analfabeto 66 9 0 0 0
Rudimentar 29 43 24 5 1
Básico 4 42 60 54 29
Pleno 1 6 17 41 71
Total de 
Analfabetos 
Funcionais
95 52 24 5 1
Total de 
Alfabetizados 
funcionalmente
5 48 76* 95 99*
*Diferenças decorrentes de arredondamento. 
Fonte: INAF 20096
Podemos verificar que após cursarem entre 1 e 4 anos, metade dos participantes da 
pesquisa se mantiveram analfabetos funcionalmente e a outra metade pode ser classificada 
como alfabetizados funcionalmente. No entanto, somente 6% da amostragem daqueles que 
cursaram entre 1 e 4 anos atingiu o nível pleno de alfabetismo, enquanto que 9% dessa 
amostragem permaneceu analfabeto, mesmo tendo frequentado a escola. Em relação àqueles 
que tiveram entre 5 e 8 anos de escolaridade, o nível de alfabetismo funcional aumenta, 
passando para 76%. Entre os que estudaram de 5 à 8 anos, não se identifica analfabetos, 
porém, o percentual de alfabetizados plenos chega a 17% somente. 
Os dados que mais nos chamam atenção, no entanto, se referem aos extremos, ou seja, 
àqueles que nunca frequentaram a escola e àqueles com alto nível de escolaridade. Dentre as 
 
6 Disponível em http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.02.00.00&ver=por 
11 
 
pessoas que não cursaram nenhuma série, aquelas que não frequentaram a escola, 5% são 
classificadas como alfabetizadas funcionalmente. Como isso seria possível se essas pessoas 
sequer ingressaram na escola? E como explicar o fato de que após terem cursado o Ensino 
Médio e/ou Ensino Superior 6% da amostragem da pesquisa pode ser considerada analfabetos 
funcionais? Como após mais de 11 anos de frequência escolar essas pessoas não adquiriram 
as habilidades de uso da escrita e leitura? Poderíamos continuar pensando que existe relação 
direta entre escolarização e alfabetismo/letramento? 
Para refletirmos sobre essas questões, fazemos referência ao texto de Soares (2004), 
que compõe o livro “Letramento no Brasil
7
”, organizado por Vera Masagão Ribeiro. O 
referido livro foi escrito com o intuito de analisar os dados do primeiro INAF, realizado em 
2001. No livro, diversos autores abordam assuntos relacionados com a temática do 
letramento, apoiando-se nos dados da pesquisa. Soares, no texto “Letramento e 
Escolarização”, que compõe o livro citado, realiza importantes reflexões sobre o tema, as 
quais abordaremos a seguir. 
Ao analisar os dados da pesquisa8, a primeira colocação da autora em relação ao 
letramento e à escolarização é de que existe uma evidente correlação entre eles e que “a
escolarização é fator decisivo na promoção do letramento (SOARES, 2004, p. 99)”. Soares 
chega a essa conclusão ao afirmar que conforme aumentam os anos de escolarização, 
aumenta, também,
o nível de letramento em que os sujeitos são classificados. 
A autora, no entanto, analisa alguns números que poderiam evidenciar a não relação 
entre letramento e escolarização. Nos dados no INAF 2001, foi utilizada uma escala de níveis 
de letramento diferente da escala utilizada nos outros anos da pesquisa, ou seja, diferente 
daquela que apresentamos na tabela 1. O INAF 2001 considerou três níveis de alfabetismo: o 
nível 1 representava a ultrapassagem do analfabetismo, o nível 2 representava um domínio 
mínimo das habilidades de uso da leitura e escrita e o nível 3 correspondia ao domínio pleno 
de competências letradas. Verificou-se que 42% daqueles que tinham entre 11 e 14 anos de 
 
7 É curioso verificar que a base de dados na qual se baseiam os textos do livro – INAF – possui a palavra 
“alfabetismo” na sua denominação – Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional – porém, os autores do livro, 
em sua maioria, optaram por utilizar o termo “letramento”, que, inclusive faz parte do título do livro –
Letramento no Brasil. Assim, no contexto dessa pesquisa, os termos “alfabetismo” e “letramento” são utilizados 
como sinônimos.
8 Lembramos que a autora analisou os dados do INAF 2001.
12 
 
escolaridade não atingiram o nível 3 de letramento e que 22% dos que possuíam curso 
superior completo foram classificados nos níveis 1 e 2 de letramento (SOARES, 2004, p. 99). 
Frente a esses dados, as relações entre letramento e escolarização poderiam ser questionadas. 
Assim, embora os dados permitam concluir que a escolarização cumpre um papel 
fundamental na promoção de habilidades associadas ao letramento, indicam também 
que, em um número não desprezível de casos, é negada a relação entre escolarização 
e tais habilidades. Para explicar essa discrepância entre grau de instrução e nível de 
letramento, a atitude mais freqüente é a de responsabilizar a escola, explicação que 
deve ser posta sob suspeita (...) (SOARES, 2004, p. 99). 
Dando continuidade, Soares (2004) apresenta duas hipóteses que não atribuem à 
escola a responsabilidade pela falta de relação entre escolarização e letramento. Na primeira, 
atenta para uma possível redução das habilidades dos usos da escrita e da leitura em função da 
falta de prática, ou seja, sugere que alguns sujeitos poderiam ter apresentado dificuldades nos 
testes em função do não exercício, no dia-a-dia, dessas habilidades, por falta de oportunidade 
ou por falta de interesse. Sua segunda hipótese é a de que, em alguns casos, existe um grande 
afastamento temporal entre o momento de formação escolar do sujeito e o momento do teste. 
Diante disso, o sujeito poderia já não estar mais familiarizado com uma situação de teste, bem 
como, as habilidades desenvolvidas pela escola no período em que obteve sua escolarização, 
poderiam diferir das habilidades avaliadas pelo teste. 
A autora apresenta, também, uma terceira hipótese e essa indica uma relativa 
responsabilidade da escola na baixa classificação no teste por parte de sujeitos que tiveram 
vários anos de escolarização. Sua ideia é de que as práticas de letramento realizadas na escola 
diferem-se muito das práticas de letramento da vida real, ou, que a escola tentar recriar 
práticas de letramento, porém, essas não se aproximam das práticas sociais de letramento. 
Soares (2004, p. 106) afirma: 
[...] na vida cotidiana, eventos e práticas de letramento surgem em circunstâncias da 
vida social ou profissional, respondem a necessidades ou interesses pessoais ou 
grupais, são vividos e interpretados de forma natural, até mesmo espontânea; na 
escola, eventos e práticas de letramento são planejados e instituídos, selecionados 
por critérios pedagógicos, com objetivos predeterminados, visando à aprendizagem 
e quase sempre conduzindo a atividades de avaliação. 
 Diante disso, a autora afirma que existe o letramento escolar e o letramento social. 
Para ela, letramento escolar se refere às habilidades de leitura e de escrita desenvolvidas na e 
para a escola. Já o letramento social se refere às habilidades demandadas pelas práticas sociais 
13 
 
(SOARES, 2004, p. 100). Assim, nem sempre a escola conseguiria desenvolver as habilidades 
demandadas pela sociedade, uma vez que as práticas escolarizadas de letramento, ou seja, 
aquelas que a escola incorpora em seu currículo, não são idênticas àquelas vivenciadas no 
meio social. Sendo assim, não seria espantosa a falta de correspondência entre escolarização e 
letramento, já que as habilidades desenvolvidas pela escola se distinguem das que são 
exigidas no contexto social. 
Considerando que as práticas de letramento escolar se diferem das práticas de 
letramento sociais, Soares questiona como poderia ser explicada a existência de uma forte 
relação entre letramento e escolaridade, como a autora pode observar nos dados no INAF 
2001. Para esse questionamento, Soares sugere a seguinte hipótese: 
A hipótese aqui é, então, que letramento escolar e letramento social, embora 
situados em diferentes espaços e em diferentes tempos, são parte dos mesmos 
processos sociais mais amplos, o que explicaria por que experiências sociais e 
culturais de uso da leitura e da escrita proporcionadas pelo processo de escolarização 
acabam por habilitar os indivíduos à participação em experiências sociais e culturais 
de uso da leitura e da escrita no contexto social extra-escolar (SOARES, 2004, p. 
111, grifo da autora). 
 
Assim sendo, Soares acredita que, mesmo se tratando de práticas e eventos de 
letramento com características distintas, o letramento escolar e o letramento social fazem 
parte de um mesmo processo. Em decorrência disso, pensa que o sujeito que vivencia práticas 
de letramento escolar, via de regra, acaba por habilitar-se para a vivência de práticas que 
exijam o letramento fora do contexto escolar. Assim, interpretando os dados da pesquisa 
referida – INAF 2001 –, Soares (2004, p. 111) conclui que “os dados mostram que, de 
maneira significativa, embora não absoluta, quanto mais longo o processo de escolarização, 
quanto mais os indivíduos participam de eventos e práticas escolares de letramento, mais 
bem-sucedidos são nos eventos e práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita”. Diante 
dessa análise, percebemos que a autora considera a existência de importante relação entre 
letramento e escolarização. 
Ainda sobre possíveis relações entre letramento e escolarização, Tfouni (2010) reflete 
sobre questões de autoria do discurso e, defende a ideia de que o nível de escolarização não 
está diretamente relacionado ao nível de letramento dos sujeitos. A autora realiza essa 
afirmação, utilizando exemplos práticos. Esses exemplos se referem a textos de dois sujeitos 
identificados como “altamente escolarizados”. Os textos a que Tfouni (2010) se refere foram 
14 
 
realizados em contexto de estudo e trabalho, para fins específicos: um deles para a realização 
de um convite e o outro para apresentar um reajuste salarial. A autora expõe que ambos os 
sujeitos apresentam dificuldades em chegar ao objetivo de seus textos, sendo que o primeiro 
deles, na busca por formalidade, utiliza um vocabulário rebuscado que gera um “eruditismo 
desgastado”. Já o sujeito do segundo texto parece não conseguir planejar sua escrita e, nem 
mesmo, voltar ao texto, após seu término, para realizar possíveis correções. 
Para contrapor os exemplos anteriores, que tratam de sujeitos altamente escolarizados, 
mas que apresentam dificuldades em formular seus discursos, e com o objetivo de sustentar o 
argumento de
que a escolarização não está diretamente ligada ao letramento, Tfouni (2010) 
apresenta uma poesia elaborada por um ex-detento, que foi alfabetizado enquanto estava na 
cadeia. A poesia que esse sujeito elaborou foi baseada em uma crônica que, possivelmente, 
ouviu quando ainda não dominava a escrita e a leitura. Seu texto apresenta coesão e o uso de 
artifícios típicos de um discurso marcado pela autoria. Assim, a autora explica: “[...] isso 
demonstra que o sujeito era MUITO letrado antes de aprender a ler e a escrever, porque
conhecia textos literários sem nunca tê-los lido. Ou seja, apesar do seu baixo grau de 
escolaridade, e de seu analfabetismo, ele tinha um conhecimento letrado sofisticado 
(TFOUNI, 2010, p. 45, grifo da autora)”. Diante disso, afirma não haver necessária relação 
entre letramento e escolarização, e entre letramento e alfabetização. 
Mortatti (2004) afirma que a alfabetização e a escolarização não garantem o 
letramento, porém, identifica esses fatores como necessários para que os sujeitos possam se 
tornar letrados. Para ela, “[...] a alfabetização e a escolarização, bem como a disponibilidade 
de uma diversidade de material escrito e impresso, em nosso contexto atual, são condições 
necessárias, mas não suficientes, para o letramento [...] (2004, p. 108)”. Ao utilizar a 
expressão “condições necessárias, mas não suficientes”, a autora expressa que a alfabetização 
e a escolarização não pressupõem, necessariamente, o letramento. O contrário, no entanto, 
parece ser assumido como verdadeiro, ou seja, o letramento implica a alfabetização e a 
escolarização. Desta forma, a escola não produziria, obrigatoriamente, sujeitos letrados, mas 
os sujeitos letrados vivenciariam, via de regra, situações escolares, como a alfabetização. 
Ainda se tratando de relações entre alfabetização e escolarização, Mortatti (2004, p. 
107) afirma que “[...] somente o fato de ser alfabetizada, não garante que a pessoa seja 
letrada”. Sua ideia, que desassocia a aquisição da leitura e da escrita com o letramento, vai ao 
15 
 
encontro de outros autores que estamos analisando, tais como Soares (2009, p. 24), Kleiman 
(2008, p.18) e Tfouni (2010, p. 42). Para essas pesquisadoras, nem sempre a pessoa 
alfabetizada pode ser considerada letrada. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Nestas considerações finais, gostaríamos de retomar os principais aspectos 
apresentados no texto e, por fim, tentaremos expressar um conceito único de letramento que 
considere os autores aqui explorados e suas principais ideias em relação à temática. 
Com relação à origem, o termo letramento surgiu no Brasil na década de 80 e se 
originou do inglês literacy. Surgiu a partir da necessidade de denominar o estado ou condição 
daqueles que não mais pertenciam ao grupo dos analfabetos e que utilizavam a escrita e a 
leitura em seus contextos. Na literatura educacional percebemos que o termo letramento 
possui maior aderência do que o termo alfabetismo, porém, este último ainda é encontrado na 
bibliografia da área. Os dois termos costumam ser utilizados com o mesmo sentido.
Sobre a pertinência do uso do termo letramento, existem dois posicionamentos 
teóricos. O posicionamento de Ferreiro (2002 e 2006) discute a validade de sociedades pobres 
– conforme as denominou – se preocuparem com o letramento, uma vez que ainda não deram 
conta do processo de alfabetização. Além disso, a autora costuma utilizar somente o termo 
alfabetização, pois o significado de letramento está contido em seu conceito de alfabetização, 
uma vez que este último é bastante amplo. 
O outro posicionamento, assumido por autoras como Mortatti (2004), Tfouni (2010), 
Kleiman (2008) e Soares (2004 e 2009), considera a necessidade de promover o letramento 
em contextos como o brasileiro. Reconhece alfabetização e letramento como dois processos 
distintos, considerando a alfabetização como um processo individual de aquisição da leitura e 
escrita e o letramento como um processo mais amplo, relacionado aos usos da leitura e da 
escrita por um indivíduo ou um grupo de indivíduos. 
Sobre as possíveis relações entre escolarização e letramento, percebemos diferentes 
posições. Soares (2004) considera que, via de regra, quanto mais longa for a escolarização, 
mais bem sucedidos serão os sujeitos em eventos que envolvam os usos da leitura e da escrita, 
16 
 
uma vez que o letramento escolar e o letramento social fazem parte de um mesmo processo. 
Tfouni (2010) acredita que a escolarização não garante sujeitos que assumam a autoria em 
seus discursos. Já Mortatti (2004) considera a escolarização como um fator necessário para a 
formação de sujeitos letrados. 
Para finalizar, letramento é um conceito amplo e complexo, de difícil definição. 
Mesmo assim, nos aventuramos a apresentar um conceito único de letramento a partir dos 
autores que utilizamos. Não tivemos a pretensão de esgotar a temática, mas sim, de realizar 
uma síntese de aspectos teóricos importantes a todos aqueles que se interessam pelo tema e, 
especialmente aos professores da educação básica. 
Poderíamos dizer, considerando os autores explorados neste texto, que letramento é o
produto da aprendizagem dos usos da escrita e da leitura e não está necessariamente atrelado à 
alfabetização. A escola é uma agência de letramento que promove o letramento escolar, que 
se diferencia do letramento social. Para alguém tornar-se letrado é necessário que viva em um 
contexto rico em situações que exijam e estimulem a leitura e a escrita. 
REFERÊNCIAS 
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92 p. 
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prática social da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 2008. 294 p. 
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MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Educação e Letramento. São Paulo: UNESP, 2004. 
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SOARES, Magda. Letramento e Escolarização. In: RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). 
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p.
______. Alfabetização e letramento. 6 ed. São Paulo: Contexto, 2011. 123 p. 
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. 9 ed. São Paulo: Cortez, 2010. 103 p. 
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A abordagem histórica do letramento: ecos da memória na atualidade
A abordagem histórica do letramento: ecos da memória na atualidade
Vouloir dire, faire dire
A abordagem histórica do letramento: ecos da memória na atualidade
A abordagem histórica do letramento: ecos da memória na atualidade
Les armoires vides 
A abordagem histórica do letramento: ecos da memória na atualidade
A abordagem histórica do letramento: ecos da memória na atualidade
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O TIRO (J . C.)
A abordagem histórica do letramento: ecos da memória na atualidade
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memory in the current Ɵmes
A abordagem histórica do letramento: ecos da memória na atualidade
L’abordage historique de la liƩéracie: echos de la 
memoire dans l’actualité
Ciclo escolar e letramento 
Awakening to literacy
Interpretação e letramento
Estilos da clínica
Revista da Faculdade de Educação – USP
Múltiplas faces da autor ia 
A 
invenção do cotidiano 
O mundo de Lygia Clark
A produção textual de alunos de 4ª e 8ª sér ies 
do Ensino Fundamental no SARESP
A abordagem histórica do letramento: ecos da memória na atualidade
 Les armoires vides 
Edição Standard Brasileira das Obras psicológicas completas de sigmund 
Freud
Fazer dizer, querer dizer
Cultural literacy
Awakening to literacy
 Cem dias entre o céu e o mar
Problemas cruciais para 
a psicanálise
Escr itos
Language, literacy and culture
Awakening to 
literacy
Letramento, heterogeneidade e alter idade 
Letramento, esquecimento e alter idade 
Letramento no Brasil.
 Literacy in theory and practice
Adultos não-alfabetizados
Letramento e analfabetismo
Investigando a relação oral/escr ito e as teor ias do letramento
Revista da ANPOLL
Adultos não-alfabetizados em uma sociedade letrada
Letramento e alfabetização
 Múltiplas faces da autor ia 
Fórum linguístico
Alfa 
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Linguagem e ensino,
La matr ice du 
mythe
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SIGNO SIGNO SIGNO SIGNO SIGNO SIGNO SIGNO SIGNO SIGNOSIGNO SIGNO SIGNO SIGNO SIGNO SIGNO SIGNO SIGNO SIGNOSIGNO SIGNO SIGNO SIGNO SIGNO SIGNO SIGNO SIGNO SIGNOSIGNO SIGNO SIGNO SIGNO SIGNO SIGNO SIGNO SIGNO SIGNO 
 
Signo. Santa Cruz do Sul, v. 32 n 53, p. 1-25, dez, 2007. 
LETRAMENTO E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO DE 
LÍNGUA MATERNA1 
 
Angela B. Kleiman2 
 
RESUMO 
 
Este trabalho discute a relevância do conceito de letramento para o ensino e a 
aprendizagem de língua materna em todos os ciclos do ensino fundamental e médio. O 
artigo argumenta contra a dicotomia que limita a relevância dos estudos de letramento à 
prática de alfabetização. Essa dicotomia determina que, enquanto professores 
alfabetizadores se preocupam com as melhores formas de tornar os seus alunos letrados, 
os professores de língua materna se preocupam com as melhores formas de introduzirem 
os gêneros, embora o aluno da quarta, sexta ou oitava série do ensino fundamental, assim 
como o aluno de ensino médio esteja também, ao longo de seu processo de escolarização, 
em processo de letramento. São apresentados exemplos de organizações curriculares 
centradas em conteúdos lingüístico-enunciativo-discursivos ou em projetos de letramento 
e são discutidas suas respectivas implicações. O artigo finaliza examinando as 
implicações da abordagem do letramento para a formação do professor. 
 
Palavras-chave: Letramentos. Ensino de língua materna. Formação do professor 
 
 
 INTRODUÇÃO 
 
Os estudos do letramento têm como objeto de conhecimento os aspectos e os 
impactos sociais do uso da língua escrita (KLEIMAN, 1995). De origem acadêmica, o 
conceito foi aos poucos infiltrando-se no discurso escolar, contrariamente ao que a 
criação do novo termo pretendia: desvincular os estudos da língua escrita dos usos 
escolares, a fim de marcar o caráter ideológico de todo uso da língua escrita (STREET, 
1984) e distinguir as múltiplas práticas de letramento da prática de alfabetização, tida 
 
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2 
como única e geral, mas apenas uma das práticas de letramento da nossa sociedade, 
embora possivelmente a mais importante, até mesmo pelo fato de ser realizada pela 
também mais importante agência de letramento, a instituição escolar. 
Talvez tenha sido o contraste estabelecido entre alfabetização e letramento, desde 
quando o conceito começou a circular no Brasil, em meados da década de 80, o que 
limitou a relevância e o impacto do conceito de letramento para o ensino e a 
aprendizagem aos primeiros anos de contato do aluno com a língua escrita, ou seja, 
àquele período em que o discente está em processo de aquisição dos fundamentos do 
código da língua escrita. Assim, enquanto professores alfabetizadores se preocupam com 
as melhores formas de tornar os seus alunos letrados, os professores de língua materna se 
preocupam com as melhores formas de introduzirem os gêneros, criando-se aí uma falsa 
dicotomia, pois o aluno da quarta, sexta ou oitava série do ensino fundamental, assim 
como o aluno de ensino médio está também, ao longo de seu processo de escolarização, 
em processo de letramento. Aliás, nesse processo, estão todos os que utilizam a língua 
escrita em seu cotidiano. 
Confrontado com novas necessidades de uso da escrita devido a uma promoção 
ou a uma mudança de emprego que lhe exija escrever textos até então não elaborados por 
ele, o empregado pergunta a colegas se há modelos desses textos nos arquivos, analisa os 
textos disponíveis e, assim, forma algumas representações sobre o que estaria envolvido 
naquela produção. Com base nesse material, tenta uma primeira versão do texto que deve 
produzir, mostra o resultado a colegas, escuta seus comentários e faz outra versão se 
necessário for. No processo, esse profissional está formando uma representação do 
gênero desconhecido, a qual é social mas também individual e única. São os gêneros as 
matrizes sócio-cognitivas e culturais (MATENCIO, 2003) que permitem participar de 
atividades letradas das quais nunca antes se participou. 
Esse modo de agir em situações novas, característico da aprendizagem, deveria 
ser particularmente verdadeiro nas situações de aprendizagem escolar, pois na escola 
existem (ou deveriam existir) possibilidades de experimentação que estão ausentes de 
situações mais tensas e competitivas como as do local de trabalho. Por exemplo, Tápias-
Oliveira (2006) relata uma experiência de formação em que se solicitou aos estudantes, 
no primeiro ano do curso de Letras, que elaborassem diários de aprendizagem registrando 
 
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os momentos marcantes do processo: impressões e sentimentos sobre os momentos mais 
difíceis, interessantes, incompreensíveis das aulas. Frente à tarefa de, praticamente, ter de 
inventar o gênero, havia alunos que produziam exemplares mais próximos ao diário 
íntimo e confessional, como exemplifica o trecho a seguir: 
 
Tenho uma certa dificuldade em ouvir o que o outro pensa, se pensa 
diferente de mim, e deixá-lo ir até o fim, permitindo que conclua seu 
raciocínio /.../.. Isso é uma coisa que me angustia um pouco aqui no 
Curso e sei que preciso trabalhar, até por que, isso será importante para 
que eu me sinta membro do grupo. (TÁPIAS- OLIVEIRA, 2006, p. 82) 
 
Alguns procuravam na correspondência epistolar o modelo do gênero: E[nome do 
professor], “eu gostaria que você fizesse mais atividades como essa (leitura de 
exploração), pois é muito importante. Através
dessas análises vou compreendendo 
melhor toda a sua matéria dada” (TÁPIAS-OLIVEIRA, 2006, p.95); já outros 
encontravam em textos mais próximos do relatório o modelo satisfatório para registrar 
suas impressões: “[o debate é] de suma importância, pois através desse debate é que 
podemos esclarecer muitas dúvidas existentes e fazer ligação com conceitos já 
estudados” (TÁPIAS-OLIVEIRA, 2006, p. 144). 
No contexto do ensino fundamental, Guimarães (1999) relata uma experiência ao 
longo de três anos (da 5ª a 7ª série) em que os alunos, frente a uma situação comunicativa 
de ter que recomendar, ou não, um livro que tivessem lido aos seus colegas de turma, 
experimentaram diversos gêneros até chegarem ao que pode ser reconhecido como uma 
resenha padrão (resumo, análise crítica, recomendação ou rejeição). Nas primeiras 
tentativas, na quinta série, produziam textos mais próximos da oralidade, alguns que a 
autora descreve como bilhetes, como em 
 
/.../ Eu ri muito enquanto eu lia o livro principalmente quando ele 
foge de casa. 
O que? Você não sabe do que estou falando? 
Então vá depressa a uma livraria para comprar o livro e saber do que 
estou falando. Você vai adorar /.../. (GUIMARÃES, 1999, p. 77) 
 
Já na sétima série, no terceiro ano do projeto, os alunos produziam de fato 
resenhas, como o trecho a seguir, retirado de uma delas, ilustra: 
 
 
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4 
Aidan MacFarlane e Ann Mepherson, escritores da Inglaterra, 
especializados em problemas de saúde na vida escolar fizeram um 
grande sucesso, chegando a transformar as histórias de seus livros em 
séries da TV inglesa. 
“O diário de Susie” descreve um diário de uma adolescente de 16 
anos que queria superar o irmão /..../. Em seu diário ela escreve sobre 
muitas coisas. Destacaremos algumas como problemas familiares e 
escolares, paixões, sexo e drogas. /.../ 
“O diário de Susie” é uma boa leitura para pessoas de várias idades 
pois há bastante conteúdo com diferentes assuntos que interessam a 
todos. (GUIMARÃES, 1999, p. 88) 
 
Acredito que é na escola, agência de letramento por excelência de nossa 
sociedade, que devem ser criados espaços para experimentar formas de participação nas 
práticas sociais letradas e, portanto, acredito também na pertinência de assumir o 
letramento, ou melhor, os múltiplos letramentos da vida social, como o objetivo 
estruturante do trabalho escolar em todos os ciclos. Neste artigo, examinarei algumas das 
implicações dessa assunção para o ensino, finalizando com implicações para a formação 
do professor. 
 
 
OS CONTEÚDOS CURRICULARES NA PERSPECTIVA SOCIAL DOS 
USOS DA ESCRITA 
 
Assumir o letramento como objetivo do ensino no contexto dos ciclos escolares 
implica adotar uma concepção social da escrita, em contraste com uma concepção de 
cunho tradicional que considera a aprendizagem de leitura e produção textual como a 
aprendizagem de competências e habilidades individuais. A diferença entre ensinar uma 
prática e ensinar para que o aluno desenvolva individualmente uma competência ou 
habilidade não é mera questão terminológica. Em instituições como a escola, em que 
predomina a concepção da leitura e da escrita como conjunto de competências, concebe-
se a atividade de ler e escrever como um conjunto de habilidades progressivamente 
desenvolvidas, até se chegar a uma competência leitora e escritora ideal, a do usuário 
proficiente da língua escrita. Os estudos do letramento, por outro lado, partem de uma 
concepção de leitura e de escrita como práticas discursivas, com múltiplas funções e 
inseparáveis dos contextos em que se desenvolvem. 
 
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5 
Na perspectiva social da escrita que vimos discutindo, uma situação comunicativa 
que envolve atividades que usam ou pressupõem o uso da língua escrita ─ um evento de 
letramento ─ não se diferencia de outras situações da vida social: envolve uma atividade 
coletiva, com vários participantes que têm diferentes saberes e os mobilizam (em geral 
cooperativamente) segundo interesses, intenções e objetivos individuais e metas comuns. 
Contrasta essa concepção com a que subjaz às práticas de uso da escrita dentro da escola 
que, em geral, envolvem a demonstração da capacidade do indivíduo para realizar todos 
os aspectos de determinados eventos de letramento escolar, sejam eles soletrar, ler em 
voz alta, responder perguntas oralmente ou por escrito, escrever uma redação, fazer um 
ditado, analisar uma oração, fazer uma pesquisa. Daí não serem raros os relatos de 
atividades escolares que envolvem escrever uma carta de reclamação ou reivindicação a 
alguma autoridade, na qual cada um dos alunos, individualmente, faz a sua própria carta, 
em vez de unirem os esforços para produzirem coletivamente uma carta assinada por 
todos os membros da turma ou um abaixo-assinado da comunidade (escola, bairro, 
cidade) a que pertence a turma. Isso porque, mesmo focando um problema relevante para 
a cidadania e para a vida cívica, não era a resolução do problema – conseguir que o 
governo atendesse à reivindicação - o objetivo da atividade, mas, simplesmente, a 
aprendizagem do gênero carta argumentativa ou reivindicatória. 
A prática social como ponto de partida e de chegada implica, por sua vez, uma 
pergunta estruturante do planejamento das aulas diferente da tradicional, que está 
centrada nos conteúdos curriculares: “qual a seqüência mais adequada de apresentação 
dos conteúdos?”. A importância dos conteúdos para a formação do professor não pode ser 
suficientemente enfatizada3. Entretanto, o conteúdo é alvo: ele representa os 
comportamentos, procedimentos, conceitos que se visa desenvolver no aluno. Não deve 
ser entendido, parece-me, como princípio organizador das atividades curriculares. 
Vejamos por quê. 
Nos primeiros anos do primeiro ciclo do ensino fundamental, visa-se apresentar 
ao aprendiz todos os aspectos do sistema ortográfico da língua e serão os diversos 
aspectos desse sistema os conteúdos a serem ensinados. Isso não significa, entretanto, que 
o professor deva planejar suas aulas de modo a apresentar primeiro o alfabeto, logo as 
sílabas abertas (ba be bi), depois os encontros consonantais (bra bre ) e as sílabas 
 
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fechadas (bar ber ) e assim sucessivamente, com base num roteiro de apresentação dos 
diversos elementos desse sistema, desde as sílabas tidas como mais simples e as 
regularidades até as “dificuldades ortográficas” da tradicional cartilha (que todo professor 
conhece). 
Nesse ciclo, os conteúdos correspondem, basicamente, ao conjunto de saberes e 
conhecimentos requeridos em práticas sociais letradas como as de medição, cálculos de 
volume, elaboração de maquetes, mapas e plantas (conteúdos matemáticos) e àqueles 
necessários para a participação em práticas discursivas de leitura e produção de textos de 
diversos gêneros. Para poder ler e escrever, o aluno precisa reconhecer e usar 
componentes relativos ao domínio do código, como a segmentação em palavras e frases, 
as correspondências regulares de som-letra, as regras ortográficas, o uso de maiúsculas, 
assim como componentes relativos ao domínio textual, tais como o conjunto de recursos 
coesivos de conexão, de relação temporal, de relação causal. Nada disso seria relevante se 
o aluno não conseguisse também atribuir sentidos aos textos que lê e escreve segundo os 
parâmetros da situação comunicativa (BRASIL, 1997) 
Porém, em toda situação comunicativa que envolve o uso da língua escrita ─ em 
todo evento de letramento ─ há a necessidade de tudo isso e, portanto, SEMPRE surge a 
oportunidade para o professor focalizar de forma