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SABER OU FAZER? O ENSINO DE LUTAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
Marcos Roberto So (UNESP – Bauru) 
Mauro Betti (UNESP – Bauru) 
 
RESUMO 
O conteúdo lutas tem sido vítima de restrição nas aulas de Educação Física. É nesse pano de 
fundo que a Proposta Curricular de Educação Física do Estado de São Paulo sugere as lutas 
como um dos conteúdos próprios da disciplina. O objetivo do trabalho é refletir sobre 
questões do ensino de lutas nas aulas de Educação Física com o foco nos saberes profissionais 
docentes. Os resultados permitem concluir que a luta é uma manifestação da cultura de 
movimento e não pode ser negada, sendo assim também consideramos que na escola, não se 
exige que o professor seja um treinador ou especialista em lutas e artes marciais, mas sim que 
os alunos se apropriem e apreciem elementos das lutas como manifestações da cultura de 
movimento. 
 
Palavras-chave: Lutas, Educação Física e Proposta Curricular 
INTRODUÇÃO 
Em contraposição a Educação Física escolar tradicional baseada em princípios 
fisiológicos, na valorização do esportivismo e do tecnicismo, diversas proposições teórico-
metodológicos com caráter de inovação foram apresentadas desde meados de 1980 no Brasil 
(por exemplo, BETTI, 1991; BRACHT, 1997; SOARES et al., 1992; KUNZ, 1994). Tais 
proposições sugerem a superação do ensino da Educação Física que toma por base a 
compreensão dos sujeitos como movimentos de “homens máquinas”, reprodutores de gestos 
estereotipados, como os dos esportes-espetáculos em direção de um ensino que possibilite a 
apropriação e recriação crítica e autônoma das diversas manifestações da cultura de 
movimento. 
 
Todavia, não obstante as diversas proposições teórico-metodológicas já sugeridas 
como possibilidades de mudanças no ensino da Educação Física escolar, o que ainda podemos 
perceber é que, no “chão das escolas”, as práticas e conteúdos tradicionais continuam a 
predominar, de tal sorte, que acabam por restringir aquelas proposições apenas às esferas das 
literaturas e de currículos de ensino superior. Acerca da escola, quando nos indagamos sobre 
os conteúdos próprios a serem desenvolvidos nas aulas de Educação Física, e como deveria 
ser sua distribuição na grade curricular, o que nos evidencia é, de um lado, que ainda não há, 
por parte da maioria dos professores, total clareza sobre as vantagens pedagógicas do 
movimento entendido como manifestações de aspectos sociais e culturais da humanidade e, 
de outro lado, o fato de ainda não haver consensos, nem entre pesquisadores/acadêmicos, e 
 
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nem entre estes com os professores da escola, sobre quais conteúdos da cultura de movimento 
seriam mais adequados para serem ensinados: o jogo, esporte, a atividade rítmica/dança, a 
ginástica e a luta. 
A relação entre as propostas idealizadas e a face da rotina escola é bem distante já que 
tudo que se pretende aplicar são ideologias feitas por docentes universitários ou pós-
graduandos que, muitas vezes, apenas apresentam um pensamento artificial sobre o dia-a-dia 
escolar. A isto se soma o fato de terem envolvido períodos de tempo muito curtos em suas 
pesquisas, impossibilitando a avaliação de efeitos duradouros que as intervenções porventura 
poderiam ocasionar. 
Assim, se reforça a idéia de que as mudanças curriculares baseadas em uma 
perspectiva predominantemente acadêmica e organizadas por pesquisadores universitários 
tendem a produzir orientações mais gerais e abstratas, já que seu compromisso prioritário é 
com a produção de conhecimentos e teorias científicas (GIMENO-SACRISTÁN; PÉREZ-
GÓMEZ, 2000). Por outro lado, aos professores escolares sobraria a responsabilidade de 
serem meramente técnicos que implementariam as orientações feitas por esses pesquisadores, 
cabendo a eles a exclusiva responsabilidade pelos eventuais fracassos (ELIOTT, 1993). Isso 
tudo culmina na desvalorização do saber-fazer do professor, que, por sua vez, possui um saber 
próprio construído ao longo de sua experiência docente. 
Ora, já se sabe que os professores, no âmbito da prática pedagógica, também 
produzem e mobilizam outros saberes para além dos conhecimentos acadêmicos ou 
científicos. Libâneo (2000), por exemplo, explicita os saberes profissionais dos professores: a) 
saberes específicos (conteúdos das disciplinas que ensinam); b) saberes da experiência; c) 
saberes pedagógicos (das ciências da educação); e d) saberes da ação pedagógica 
(transposição didática dos conteúdos, características da aprendizagem dos alunos etc.). 
Nesse mesmo sentido, são também bem conhecidas as categorias de conhecimento do 
professor propostas por L. S. Schulman, conforme apropriação de Fiorentini, Souza Jr. e 
Melo, (1998): a) conhecimento do conteúdo específico, que é o conhecimento da 
área/disciplina da qual o professor é especialista,; b) conhecimento pedagógico do conteúdo, 
que são as formas que o professor utiliza para transformar um conteúdo específico em 
aprendizagem (analogias, demonstrações, exemplos, sequenciação dos conteúdos etc.); e c) 
 
 
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conhecimento curricular, que é o conjunto de conteúdos a ser ensinado nos diversos níveis e 
séries escolares e os respectivos materiais didáticos. 
Entretanto, conforme advertem Fiorentini, Souza Jr. e Melo, (1998, p. 110), dicotomia 
ou hierarquização entre conhecimento do conteúdo específico e conhecimento pedagógico; 
pelo contrário, este último “vai se construir na relação com aquele que aprende”. Desse modo, 
é na mediação do professor entre o conhecimento previamente construído e o aluno que se 
situa o conhecimento pedagógico, constituindo-se, portanto, de modo indissociável do 
conhecimento específico. 
Nessa perspectiva, o que entendemos por “saberes profissionais” dos docentes, é a 
capacidade concreta “de” e “como” o professor mobiliza um conjunto de conteúdos, 
dinamizando-os nas inter-relações e atritos (convergências, contradições etc.), no conato com 
os alunos inseridos em contextos escolares específicos e complexos. 
É baseado inicialmente nessas reflexões que temos conduzido a nossa atual pesquisa, 
cujo interesse maior está em compreender como o conteúdo lutas, no contexto da Proposta 
Curricular de Educação Física do Estado de São Paulo, recentemente implantada nas escolas, 
está sendo concebida e dinamizadas pelos professores. Em outras palavras, o que temos 
buscado entender é como os professores constroem os seus saberes frente ao conteúdo lutas 
sugerido pela Proposta. 
O PROBLEMA DE PESQUISA 
 A falta de consolidação e consensos acerca dos conteúdos próprios da Educação Física 
(jogo, esporte, ginástica, atividade rítmica/dança e luta) nos currículos escolares, geram, no 
nosso entendimento, práticas compreendidas como um “lassez-faire1” nas aulas, de tal modo, 
que intenções pedagógicas com a cultura corporal de movimento, ficam consideradas nos 
ambientes escolares. Assim, o já referido distanciamento entre as propostas idealizadas e as 
rotinas escolares se concretiza ao ficar ao cargo apenas do professor, o compromisso de 
restringir ou ampliar as manifestações da cultura de movimento do aluno. 
 
                                                            
1 Expressão francesa que significa, literalmente, "deixar fazer", "deixar ir"; na educação, costuma ser utilizada 
para denominar práticas educativas espontaneístas, que deixam os alunos fazerem o que bem quiserem, sem 
orientação. 
 
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 Essa nossa afirmação se baseia – sem entrar no mérito valorativo das propostas 
curriculares: se são legítimas, coerentes, incoerentes, boas ou ruins... – no fato de ainda não 
haver uma efetiva parceria e compartilhamento de responsabilidades, entre os acadêmicos, o 
poder público e os professores escolares.A esse respeito, atentamos ao argumento de Kunz (1994, p.150), ao nos chamar a 
atenção para necessidade na Educação Física, de um “programa mínimo” de organização 
curricular, que pudesse orientar o professor a sistematizar “o que”, “quando” e “como” 
ensinar com a cultura de movimento. 
É por este motivo que elegemos, na pesquisa que ora conduzimos, a recente Proposta 
Curricular de Educação Física do Estado de São Paulo (PPC-Educação Física) para o segundo 
ciclo do Ensino Fundamental até o término do Ensino Médio, em vigor desde 2008, como 
foco investigativo. A PPC-Educação Física apresenta temas e conteúdos mínimos que devem 
ser desenvolvidos ao longo das séries, vinculando-os a habilidades e competências que se 
espera que os alunos desenvolvam. Para tal, sugere “situações de aprendizagem” em cada 
tema/conteúdo (na forma de um “percurso de aprendizagem” que inclui sugestões de 
atividades, estratégias e recursos materiais ao longo de certo número de aulas), bem como 
atividades avaliadoras. 
O conteúdo temático lutas, que por sua vez constitui em nosso enfoque de pesquisa, 
está incluído na PPC-Educação Física. Contudo, vale ressaltar, embora a PPC- Educação 
Física aponte as lutas, no plural, como conteúdos a serem desenvolvidos nas aulas, o que ela 
frisa como necessidade obrigatória é apenas a Capoeira, por esta ser, além de luta, uma ampla 
expressão cultural eminentemente brasileira, merecedora, portanto, de obrigações 
pedagógicos na escola. Além desta obrigatoriedade, a PPC-Educação Física, apresenta como 
lutas opcionais o Karatê, o Judô, a Esgrima e o Boxe, de forma a permitir que outras lutas 
sejam contempladas de acordo com interesses e adequações de contextos, professores e 
alunos singularmente situados. 
 
                                                           
A PPC-EF defende a partir do termo conceitual Se-Movimentar2 que o sujeito/aluno é 
o autor da sua própria ação e que atribui e expressa significados/sentidos no âmbito da cultura 
 
2 Kunz, baseado nos trabalhos dos holandeses Gordijn, Buytendijkk, Tamboer e, principalmente, do alemão A. Trebels tem 
defendido o movimento humano a partir de sua inerente potencialidade dialógica. Em tal concepção, que se opõe às 
abordagens que vêem o movimento humano de modo puramente biomecânico e em uma perspectiva empírico-analítica, é 
levado em conta o ser humano que se movimenta, e não o contrário, o movimento dele. O Se, antes do movimentar atesta, 
desse modo, para a presença significativa do sujeito que se movimenta. 
 
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de movimento. Nessa direção, compreende-se não ser intenção da PPC-EF delimitar ou 
restringir o Se-Movimentar do aluno, mas sim diversificar, sistematizar e aprofundar seus 
conhecimentos, possibilitando-lhes novas experiências e re-significando experiências já 
vivenciadas, englobando os jogos, esportes, atividades rítmicas, ginásticas e lutas (SÃO 
PAULO, 2008). 
As lutas, por exemplo, sempre se fizeram presentes na história da humanidade, sejam 
ligadas às técnicas de ataque e defesa, sejam como sabedoria de vida para muitos povos, ou 
mesmo como vínculo militar (PARANÁ, 2006). Neste mesmo documento do estado do 
Paraná, pudemos certificar como as lutas, como “conteúdo estruturante” da Educação Física, 
nunca foi valorizado, de tal sorte que, ao ser desconsiderada, ou descartada, como enfatiza o 
documento, acabamos por prejudicar os próprios alunos no decorrer de sua formação. 
É também sabido que, com a disseminação das lutas nas sociedades, mediante sua 
crescente esportivização e midiatização, elas ficaram conhecidas muito mais pelo seu aspecto 
técnico e tático do que pelos seus princípios filosóficos, como também aponta o documento 
do Estado do Paraná. 
Por outro viés, Nakamoto (2005), afirma que a luta é uma prática corporal com qual 
objetiva-se atingir um ou mais alvos, os quais são os próprios praticantes. Além disso, a luta 
permite a possibilidade dos adversários atacarem ao mesmo tempo, sem a necessidade de 
seguir a ordem “um ataca, o outro defende”, como nos esportes coletivos com bola 
(basquetebol, futebol etc.), ou em jogos como o xadrez, em que não acontece o ataque 
simultâneo; pelo contrário, cada um ataca ou defende a sua vez. 
 Para Nascimento e Almeida (2007), a presença das lutas nas escolas é pequena, e, 
quando existe, é ministrada por terceiros e desvinculada da disciplina de Educação Física, em 
atividades extracurriculares ou por meio de grupos de treinamento. Os autores citam duas 
justificativas apresentadas por professores de Educação Física para esta restrição da prática de 
lutas na escola. A primeira é a falta de vivência dos docentes sobre o tema tanto na formação 
acadêmica e em suas histórias de vida; a segunda é que a violência seria intrínseca às lutas, e 
sua prática estimularia a agressividade dos alunos. Sabemos, porém que existem outras 
justificativas, como a falta de estudos sobre o tema, formação docente indesejável, a falta de 
materiais, etc. De fato, a agressividade, indisciplina e violência são apontados por 
 
 
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pesquisadores e educadores como alguns dos grandes problemas da Escola atual (Aquino, 
1996; Marriel et al. 2006; Sposito, 2001). 
 No argumento de Nascimento e Almeida (2007) contrapõe-se a essas alegações dos 
professores, argumentando que não é necessário saber lutar para ensinar lutas na escola, já 
que não é intenção dela formar atletas/lutadores, mas sim transmitir valores, conceitos e 
atitudes. 
Todavia, é comum educadores e mesmos os pais de alunos questionarem por quê, em 
um mundo já tão violento, incluir as Lutas como conteúdo escolar. A esse respeito, Olivier 
(2000), ao propor uma metodologia de ensino para transitar das “brigas” aos “jogos de luta 
com regras”, argumenta que a violência é um modo de expressão e comunicação dos alunos 
em reação a certas interações sociais, em relação ao meio, ao estresse, à frustração, não pode 
ser totalmente eliminada ou subjugada pelos educadores. Mais importante, então seria 
permitir aos alunos a oportunidade de encontrarem respostas às conseqüências geradas pela 
violência, o perigo que ela pode representar para si próprio e para o outro, a partir, por 
exemplo, de estratégias pedagógicas que os levem a questionar: “que violências sofro? Qual 
violência suporto? Que violência é socialmente permitida?”. 
Nesse sentido, a prática de lutas na escola deverá proporcionar um tempo/ambiente 
adequado para transformar as “brigas” em “jogos de luta”, nos quais haverá regras e situações 
seguras para liberação e transformação de agressividade. Desse modo os jogos de luta 
permitem uma simulação da violência (“brincar de”), que impede ao aluno ser violento, no 
sentido de causar agravos físicos ao adversário. Isto quer dizer que nos jogos de luta a derrota 
nunca será maléfica a ponto de causar danos, pois, conforme Olivier (2000, p.13): “nunca 
produzem a derrota definitiva ou destruidora; contribuem, desse modo, para sua relativização, 
assim como relativizam a vitória.” 
De fato, as limitações alegadas por muitos professores de Educação Física sobre o 
ensino de lutas na escola parecem ser pertinentes, mas com carência de esclarecimentos, 
seguidos de reavaliações de pontos de vistas. Sendo assim, para nós, ainda há questões a 
serem levantadas sobre os saberes profissionais docentes: O professor precisa ter tido uma 
vivência de lutas para tratar deste conteúdo? Que saberes são necessários para dar aula de luta 
na escola? Quais são os conhecimentos específicos da luta e como se dá sua transposição 
prática? 
 
 
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OBJETIVO 
O objetivo geral deste trabalho é refletir sobre questões do ensino de lutas nas aulas de 
Educação Física, com o foco nos saberes profissionaisdocentes. O objetivo específico é 
diagnosticar, do ponto de vista de professores de Educação Física e de especialistas em luta, 
quais saberes docentes são necessários para o ensino de lutas na escola. 
METODOLOGIA 
No que se refere à prática de lutas, entrevistamos três professores de Educação Física, 
tomando como procedimento metodológico uma abordagem qualitativa na qual fizemos uso 
de entrevista semi-estruturada. Para tal, utilizamos, num primeiro momento, registros fílmicos 
e, posteriormente transcrevemos e registramos as falas e expressões dos professores 
entrevistados. Para tanto, entende-se por dados qualitativos: 
descrições detalhadas de situações, eventos, pessoas, interações e comportamentos 
observados; citações literais do que as pessoas falam sobre suas experiências, 
atitudes, crenças e pensamentos; trechos ou íntegras de documentos, 
correspondências, atas ou relatórios de casos (PATTON apud ALVES-MAZZOTTI, 
1999, p. 132). 
Para esse procedimento, adotamos em nossa pesquisa em andamento, alguns critérios 
que norteiam nosso roteiro de entrevistas, a saber, as ocupações e os históricos de vida dos 
professores. Assim sendo, priorizamos alguns requisitos para a escolha dos sujeitos 
professores que pretendíamos - e ainda pretendemos entrevistar – dado que ainda estamos no 
processo de pesquisa. São esses requisitos: 
Professor 1: Professor/Treinador de lutas/artes marciais de academias ou outros ambientes 
não-escolares; 
Professor 2: Professor de Educação Física em escola que não tem histórico de práticas com 
lutas; 
Professor 3: Professor de Educação Física em escola que tem histórico de práticas com lutas; 
 Outro critério respeitado, é que o professor 2 e 3 deveriam, necessariamente, ser 
docentes da rede estadual do Estado de São Paulo, já que o roteiro da entrevista incorpora 
algumas questões sobre a PPC-EF. Além disso, foram utilizados três roteiros diferentes, de 
acordo com a especificidade de cada professor, os quais se encontram em anexo. 
 
 
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 Acrescentamos ainda, que em termos metodológicos, e sobretudo por nossa pesquisa 
se encontrar em processo, estamos trabalhando com a noção de “geração de dados”, e não 
de coleta de dados, conforme nos ensina Graue e Walsh (2003), ao tratar de pesquisa com 
crianças. Para esses autores, é importante esse entendimento, pois, segundo eles, os dados não 
‘andam por aí’ esperando que algum pesquisador os recolha, ao contrário, eles nascem das 
relações e interações que o pesquisador estabelece com sua investigação/pesquisa, de maneira 
que, um dado pode ser considerado relevante para um pesquisador e pode não ser para outro. 
 
RESULTADOS PARCIAIS 
Como anunciado, nossa pesquisa se encontra em andamento, de forma que nos é 
permitido apresentar apenas os resultados parciais. Todavia, consideramos que os dados 
gerados até o momento admitem que os apresentemos, em coerência com o entendimento de 
pesquisa trazido por Graue e Walsh (2003), de maneira que ao apresentá-los, também 
exercitemos a nossa capacidade de observação, análise e reavaliação da tarefa em curso. 
Até o momento foram realizadas apenas duas entrevistas, com o professor 1 e o 
professor 2. O professor 1 já trabalha com artes marciais e lutas, mas não está vinculado a um 
ambiente escolar. Já professor 2 atua como professor de Educação Física na escola e não tem 
nenhuma vivência anterior com as lutas. Em dívida, estamos com a entrevista do professor 33 
que, necessariamente, deve ter vivenciado a prática de lutas antes da PPC-EF. 
O professor 1 é professor e treinador de Kung-fu e participa freqüentemente de 
eventos competitivos dessa modalidade. Possui 20 anos de prática da arte marcial e é formado 
em Licenciatura e Bacharelado em Educação Física e, atualmente, ministra aulas de Kung-Fu 
em sua academia e em outros ambientes não-escolares. Aos 14 anos, iniciou a praticar lutas e 
artes marciais em academias e também teve essa experiência em uma disciplina na graduação. 
Aos 18 anos começou a ministrar aulas de Kung-fu, somando hoje 16 anos de experiência. A 
sua maior dedicação na área da Educação Física está relacionada ao treinamento de atletas de 
lutas. Apesar do seu envolvimento fortemente vinculado com o alto rendimento, o referido 
professor acredita que as lutas deveriam ser um conteúdo temático tratada em ambientes 
escolares, justificando da seguinte forma: 
 
                                                            
3 Informamos que já estabelecemos contato com o professor 3 e resta apenas agendar a entrevista. 
 
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Porque existe toda uma educação que vem do ser humano que se entenda por gente, 
nos instintos de natureza dele...o aspecto da luta, pela sobrevivência e na medida que 
a pessoa se conhece, é mais difícil que ela entre em conflitos por estupidez. O fato 
de você está podendo canalizar nas aulas de Educação Física esse aspecto da luta, 
vai fazer com que o aluno, ele perca um pouco a necessidade de se impor pela força 
em outros aspectos da vida dele, seja com os colegas, na própria escola, porque ele 
vai entender as limitações do corpo. 
Em nossa análise inicial dessa fala do professor 1, percebemos que sua defesa das 
lutas como conteúdo escolar volta-se para suas possibilidades como atividade de canalização 
e controle de energias, o que evitaria as atitudes de se “impor pela força” e de conflitos 
“estúpidos” com os colegas. Do ponto de vista desse professor, com o desenvolvimento das 
lutas na escola, as possibilidades de brigas e as necessidades de os alunos agirem com 
violência, diminuiriam muito, tanto na escola como em outros contextos sociais. O professor 
1, experiente com prática de lutas, deixou-nos claro sua defesa, ao contrário da opinião de 
muitos pais e professores, de que na luta em si, não é essencialmente violenta: 
citando um grande exemplo, a nossa sociedade é muito hipócrita. O futebol em si, 
como uma atividade esportiva, não tem nenhum aspecto violento né! E é um aspecto 
cultural da nossa sociedade. Só que, apesar do futebol não ter nada de violência, não 
é considerado pela grande maioria um esporte violento, é veiculado pela mídia. [...]. 
A mídia não cria essa ilusão de violência no futebol. E o que a gente vê na maioria 
dos clássicos, quando acontecem, acontecem mortes, acontecem.... Então o 
problema não é da prática em si, o problema é a natureza cultural de quem vai 
assistir, de quem gosta daquilo e nesse aspecto, a arte marcial entra no aspecto 
educativo, podemos dizer, que “dá uma ajuda”, uma contribuição muito boa para 
quem.... busca sua prática, dá uma contribuição muito boa. 
 Nessa fala, por exemplo, o professor continua defendendo a idéia de que as 
lutas podem servir como “ajuda” para sujeitos descarregarem, ou transformarem seus 
impulsos violentos. Entretanto, o que nos parecei significativo é que ele também nos leva a 
entender que a violência não é um aspecto intrínseco às lutas, ou a qualquer esporte, como o 
futebol, por exemplo. O que o professor nos deixa claro é que não é, pois, o ensino de lutas 
nas escolas que gerariam violência, mas sim as relações sociais: 
Como já falei, ela [a pessoa] vai ficar mais serena, não vai ter necessidade de expor 
sua agressividade, porque ela vai começar a se compreender, ver o que tem dentro 
dela e não usar isso para ferir os outros [...] cito as pessoas que não estudam isso, 
nunca viram, nunca praticaram uma arte marcial... que conhecem aquilo que muitas 
 
 
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vezes a mídia divulga ou de um parente que ouviu falar: que você aprende arte 
marcial e sai batendo e tomando soco na cara, essas coisas... são coisas que geram 
preconceito nas pessoas, esse preconceito baseado na ignorância, muito pelo 
contrário, sevocê pegar e olhar as forças hierárquicas (da arte marcial) não existe 
violência em aspecto algum, existe um tratamento de respeito para com as pessoas. 
Na trilha desse raciocínio, o professor 1 também explicitou que não seria necessário o 
professor ser especialista ou possuir um histórico de lutas para ministrar este conteúdo nas 
aulas de Educação Física. Mas, como saberes, o professor deveria buscar compreender os 
aspectos filosóficos e culturais da luta, pois, caso o professor não tenha um conhecimento 
básico dos valores que estão intrínsecos à luta, aumenta-se o risco de ocorrência de brigas, 
rivalidades e confrontos agressivos. Ainda sobre os saberes necessários ao professor, afirma 
que a diferença entre um especialista em lutas e um não-especialista estaria na prática, no 
tempo de vivência e experiência com a luta; entretanto, na escola isto não faria muita 
diferença, pois neste ambiente não se pretende formar atletas, mas sim apresentar diversar 
possibilidades da cultura de movimento. Reforça que é preciso a vontade do professor em 
buscar coisas novas, ser criativo e não colocar barreiras em casos de falta de material e 
infraestrutura para as lutas, como vestimentas e local apropriado, e enfatiza concluindo que o 
papel da escola não é especializar os alunos. 
O professor 2 trabalha na rede estadual do Estado de São Paulo, tem a visão que as 
lutas devem ser um conteúdo trabalhado nas aulas de Educação Física, pois é integrante da 
cultura de movimento, e a escola deve abrir um leque de possibilidades para o aluno. Em 
especial, a luta, permitiria aprofundar um pouco um tema polêmico na sociedade, e contribuir 
para desmistificar o significado de lutas, diferenciando-as dos termos “briga” e “violência”. 
Quando questionado se o professor sem vivência em lutas poderia ministrar aulas deste 
conteúdo na escola, a resposta foi positiva, justificada principalmente em função da utilização 
de alguns recursos como a demonstração de um aluno que possua vivência em lutas, além da 
utilização de recursos audiovisuais, como vídeos, figuras, fotos. Apesar da afirmação, assume 
que o conhecimento de um especialista em lutas seria o diferencial nos saberes da experiência, 
o que se justifica também pelo fato das lutas e das artes marciais não serem tão acessíveis na 
mídia e outros espaços sociais, principalmente quando comparadas com alguns esportes como 
o futebol, o vôlei etc. Justamente por isso, ele acredita que a posse de conhecimentos em lutas 
gera um diferencial, porém, isso nem sempre vai ser decisivo no ensino, já que na escola o 
conhecimento técnico do movimento não é o protagonista. Como saberes, seria suficiente para 
 
 
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um professor não-especialista possuir conhecimento histórico, da cultura específica da 
modalidade, da evolução, das regras para a apreciação do fenômeno das lutas na televisão, 
Comentou também que a falta de materiais de luta não seria impeditivo para ministrar aulas, 
pois há a possibilidade de inúmeras adaptações. Declarou ainda o professor 2 que trabalhava 
com o conteúdo lutas antes da implantação da PPC-EF – ou seja propiciar aos alunos o acesso 
às diferentes manifestações da cultura de movimento fazia parte da sua prática pedagógica. O 
professor se mostrou muito interessado nas inovações da PPC-EF, a qual apresenta 
informações iniciais, e, justamente por causa disso, não seria suficiente como fonte única, e é 
necessário buscar maior quantidade de materiais que reforcem os conhecimentos específicos e 
pedagógicos. Nesse sentido, ele procura outras fontes na internet - vídeos, artigos, imagens -, 
além de pedir para que os alunos tragam materiais e pesquisas. 
 
CONCLUSÃO 
 Com estes dados parciais, conclui-se que o conteúdo lutas é pertinente no contexto da 
Educação Física, e que os saberes destes professores, no sentido de conhecimento específico 
do conteúdo, assemelham-se bastante em alguns aspectos. 
 Ambos os professores concordam que a luta pertence ao contexto da Educação Física, 
o que nos permite dizer que há um entendimento compartilhado de que é necessário trabalhar 
com a ampliação da cultura de movimento, rompendo com a Educação Física tradicional, 
baseada no esportivismo e no tecnicismo. Porém, o professor 2 deu maior ênfase nos 
conceitos que envolvem a cultura de movimento, e este seria o único motivo para sua 
implementação nas escolas, ao passo que o professor 1 enfatizou os conhecimentos 
específicos das lutas ao argumentar sobre o controle da agressividade, a canalização de 
energia, os aspectos filosóficos. 
 O professor de Educação Física sem experiência em lutas perpassa várias 
manifestações da cultura de movimento, mas sem especializar em nenhuma; portanto, para ele 
o argumento principal é que a Educação Física deva abrir um leque de possibilidades ao 
aluno. Já a argumentação do especialista em lutas gira em torno dos fatores “positivos” da 
luta. 
 
 
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Entretanto, ambos concordam que não é necessário ser especialista em lutas para 
ensinar o conteúdo, amparados pelo argumento que a escola não tem a intencionalidade de 
especialização e nem formação de atletas/lutadores. Além disso, o professor 2 acrescenta que 
é necessário trabalhar os conceitos relacionados ao ambiente das lutas: a formação de valores 
adequados, a distinção entre luta e briga. Ainda em concordância, os dois acreditam que o 
professor especialista detém o diferencial da prática, da vivência. Ou seja, possui o saber da 
experiência, e consegue converter com mais facilidade os conhecimentos pedagógicos do 
conteúdo. Porém, no ambiente escolar talvez a maior necessidade não seja o domínio desses 
saberes, que são mais associados ao gesto técnico, mais ligados ao desempenho esportivo. 
Além disso, o professor dever conhecer aspectos filosóficos, a história, as regras das 
lutas, conhecimentos nem sempre disponibilizados na sua formação acadêmica, ou nas 
propostas pedagógicas escolares. Portanto, fica claro que este professores precisaram estudar, 
confrontar e reformular seus saberes docentes para ministrar o conteúdos luta em suas aulas. 
 Portanto, entendemos que a luta é uma manifestação de cultura de movimento que não 
pode ser negada, e seu ensino na escola não exige que o professor seja treinador ou professor 
de artes marciais, já que não se pretende formar um atleta/lutador, mas sim que os alunos se 
apropriem e apreciem elementos das lutas como manifestações da cultura de movimento. 
 
REFERÊNCIAS 
 
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ELLIOTT, J. El cambio educativo desde la investigación-acción. Madri: Morata, 1993. 
 
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métodos e ética. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2003. 
 
KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí, 1994. 
 
LIBÂNEO, J. C. Produção de saberes na escola: suspeitas e apostas. In: CANDAU, V. M. 
(Org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP & A, 2000. p. 11-45. 
 
MARRIEL,L. C. et alii. Violência escolar e auto-estima de adolescentes. Cadernos de 
Pesquisa, São Paulo, v.36, n.127, p. 35-50, jan-abr 2006. 
 
NAKAMOTO, H. O. Sistematização de uma metodologia para o ensino da luta. 2005. 
Relatório de Pesquisa apresentado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação 
Científica, Faculdade de Educação Física, Universidade de Campinas. Campinas, 2005. 
Disponível em: <http://br.groups.yahoo.com/group/professorespesquisadores>. Acesso em: 
20 mar 2009. 
 
NASCIMENTO, P. R.B. do; ALMEIDA, L. A tematização das lutas na Educação Física 
escolar: restrições e possibilidades. Revista Movimento. Porto Alegre, v. 13, n.3, p. 91-110, 
set/dez 2007. 
 
OLIVIER, J. C. Das brigas aos jogos com regras: enfrentando a indisciplina na escola. Porto 
Alegre: Artmed, 2000. 
 
PARANÁ (Estado). Educação física: ensino médio. 2ª ed. Curitiba: Secretaria de Estado da 
Educação, 2006. 
 
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Proposta curricular do estado de São Paulo: 
educação física – ensino fundamental ciclo II e ensino médio. São Paulo: SEE, 2008. 
 
SOARES, C. L et al. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992. 
 
SPOSITO, M. P. Um breve balanço da pesquisa sobre violência escolar no Brasil. Educação e 
Pesquisa. São Paulo, v. 27 n.1, 9. 87-103, jan-jun 2001. 
 
ANEXO I 
PROFESSOR 1: ENTREVISTA PARA PROFESSOR/TREINADOR DE LUTAS/ARTES 
MARCIAIS DE ACADEMIAS OU OUTROS AMBIENTES NÃO-ESCOLARES 
1- Fale sobre a sua história de envolvimento e trabalho com as lutas (especificar 
modalidade ou modalidades) 
2- Você acha que as lutas devem ser ensinadas nas aulas de Educação Física? Por quê? 
3- Você acha possível para o professor que não tenha vivenciado/praticado lutas dar aulas 
deste conteúdo? Por quê? 
4- Em sua formação acadêmica (qual foi?) você teve disciplinas de lutas (quais)? 
 
 
 
 
 
 
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PROFESSOR 2: ENTREVISTA PARA PROFESSOR DE Educação Física EM ESCOLA 
QUE NÃO TEM HISTÓRICO DE PRÁTICA DE LUTAS 
1- Você acha que as lutas devem ser ensinadas nas aulas de Educação Física? Por quê? 
2 -Você acha possível para o professor que não tenha vivenciado/praticado lutas dar aulas 
deste conteúdo? Por quê? 
3- Em seu curso de Licenciatura você teve disciplinas de lutas (quais)? 
4- O que você acha da PPC incluir o ensino das lutas nas aulas de Educação Física? 
5- Você trabalhava lutas antes da PPC? 
6- Você acha que informações e sugestões apresentadas pela PPC para o ensino de lutas 
são boas e suficientes? 
7- Você procura outras fontes de informação para preparar suas aulas de lutas? 
PROFESSOR 3: ENTREVISTA PARA PROFESSOR DE Educação Física EM ESCOLA 
QUE TEM HISTÓRICO DE PRÁTICA DE LUTAS 
1 - Fale sobre a sua história de envolvimento e trabalho com as lutas (especificar 
modalidade ou modalidades) 
2- Você acha que as lutas devem ser ensinadas nas aulas de Educação Física? Por quê? 
3 -Você acha possível para o professor que não tenha vivenciado/praticado lutas dar aulas 
deste conteúdo? Por quê? 
4- Em seu curso de Licenciatura você teve disciplinas de lutas (quais)? 
5- O que você acha da PPC incluir o ensino das lutas nas aulas de Educação Física? 
6- Você trabalhava lutas antes da PPC? [Se sim, pedir para falar um pouco sobre como 
eram as aulas, se não, pedir para justificar] 
7- Você acha que informações e sugestões apresentadas pela PPC para o ensino de lutas 
são boas e suficientes? E para o professor que não tem experiência com lutas? 
8- Você procura outras fontes de informação para preparar suas aulas de lutas? Quais?