ensino da lingua portuguesa

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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA NA EDUCAÇÃO 
BÁSICA BRASILEIRA. 
 
HAIDÊ SILVA (USP). 
 
 
Resumo 
Magda Soares, no artigo intitulado “Português na escola: História de uma disciplina 
curricular”, afirma que o ensino de Língua Portuguesa no Brasil tem se limitado ao 
ensino de gramática e especificamente, ao ensino de gramática de uma única 
modalidade da Língua Portuguesa. No que diz respeito ao ensino de literatura, 
Aracy Alves Martins Evangelista e outros autores, em A Escolarização da leitura 
literária, analisam o processo de escolarização da leitura literária e discutem o 
material oferecido pelos livros e manuais didáticos, para concluir que da forma 
como estão estruturados atualmente, eles não contribuem para o ensino de língua 
ou de literatura, uma vez que apresentam textos fragmentados e exercícios que 
utilizam o texto literário para o ensino de gramática e que, portanto, não 
incentivam a leitura do texto literário em si. Nesse contexto, o objetivo do presente 
trabalho é discutir como tem sido o ensino de língua e literatura em nossas escolas, 
a partir das afirmações das autoras mencionadas acima e de outros autores que 
atualmente tem se dedicado a pesquisas e discussões a respeito do ensino de 
língua e literatura, para que possamos reunir as suas propostas e apresentar 
sugestões que contribuam para a formação dos professores e influenciem em suas 
atuações na sala de aula, no que diz respeito ao desenvolvimento de projetos de 
metodologias de ensino capazes de romper com a tradição que burocratizou o 
ensino de língua e literatura na Educação Básica brasileira e não contribui de fato, 
para a formação dos alunos. Como forma de contribuição, pretendemos apresentar 
um projeto de ensino interdisciplinar, colocado em prática neste primeiro semestre 
na Escola Estadual em que trabalhamos, na periferia da cidade de Embu das Artes 
e que, apesar de provocar polêmicas, também tem apresentado resultados 
positivos e, por esse motivo, acreditamos que precisa ser exposto e socializado. 
 
Palavras-chave: 
Língua, Literatura, Ensino. 
 
Introdução 
O objetivo do presente trabalho é discutir como tem sido o ensino de Língua 
Portuguesa e Literatura na Educação Básica brasileira, sintetizar as propostas dos 
autores discutidos, e elaborar sugestões de intervenção que possam superar a 
primazia do ensino de gramática, o uso artificial da língua, e o ensino inadequado 
de literatura na prática em sala de aula de língua e literatura. Portanto, estamos 
empenhados na elaboração de estratégias de ensino capazes de romper com a 
tradição que burocratizou o ensino de língua e literatura em nossas escolas e que 
pouco contribui para a formação de nossos jovens alunos. 
História da disciplina 
Magda Soares, no artigo intitulado "Português na escola: História de uma disciplina 
curricular"[1] afirma que a inclusão da disciplina Língua portuguesa no currículo 
escolar foi muito tardia no Brasil: ela só ocorreu nas últimas décadas do século XIX, 
já no fim do Império. E desde então, o ensino de língua portuguesa privilegiou o 
ensino da gramática de uma única modalidade da língua portuguesa, ou seja, a 
modalidade considerada padrão. Apenas a partir dos anos 1950 começou a ocorrer 
uma real modificação no conteúdo da disciplina português. É então que gramática e 
texto, estudo sobre a língua e estudo da língua, começaram a constituir realmente 
uma disciplina com um conteúdo articulado: ora se buscava na gramática 
elementos para a compreensão e a interpretação do texto, ora se buscava no texto 
estruturas lingüísticas para a aprendizagem da gramática. Assim, nos anos 1950 e 
1960, ou se estudava a gramática a partir do texto ou o texto com os instrumentos 
que a gramática oferecia. Os manuais didáticos passaram então a incluir exercícios 
de vocabulário, de interpretação, de redação, de gramática. Mas na verdade, a 
gramática teve primazia sobre o texto nos anos 1950 e 1960, primazia que ainda 
hoje é dada em grande parte das aulas de português, nas escolas brasileiras. 
Como disciplina curricular, o português, como todas as demais disciplinas 
curriculares, sofreu, no inicio dos anos de 1970, uma radical mudança, resultante 
da intervenção feita nesse transcurso histórico pelo governo militar instaurado em 
1964. Nesse novo contexto, cujas bases teóricas eram sustentadas pela teoria da 
comunicação, os objetivos do ensino de língua nas escolas brasileiras eram 
pragmáticos e utilitários: tratava-se de desenvolver e aperfeiçoar os 
comportamentos do aluno como emissor e recebedor de mensagens, através da 
utilização e compreensão de códigos diversos, verbais e não verbais. Ou seja, já 
não era mais necessário estudar sobre a língua ou a língua, mas o desenvolvimento 
do uso da língua. E os livros didáticos testemunharam essa mudança na disciplina: 
neles, a gramática foi minimizada, os textos incluídos já não eram escolhidos 
exclusivamente por critérios literários, mas também por critérios de intensidade de 
sua presença nas práticas sociais. Portanto, textos de jornais e revistas, histórias 
em quadrinhos, publicidade e humor passam a conviver com textos literários. 
Ampliou-se o conceito de leitura: não só a recepção e interpretação do texto verbal, 
mas também do texto não-verbal. A linguagem oral voltou a ser valorizada, mas 
agora para a comunicação no cotidiano. Pela primeira vez apareceram nos livros 
didáticos de língua portuguesa exercícios de desenvolvimento da linguagem oral em 
seus usos cotidianos. 
 Na segunda metade dos anos 1980, época da redemocratização do país, as novas 
teorias desenvolvidas na área das ciências lingüísticas que então começavam a 
chegar ao campo do ensino da língua materna provocaram várias interferências 
significativas no ensino de Língua Portuguesa, todas ainda em curso, segundo 
Magda Soares. A lingüística oportunizou à disciplina português uma nova maneira 
de tratar o texto, o que significou uma nova maneira de tratar a oralidade e a 
escrita no ensino. E a semântica, em suas tendências mais recentes, se associou à 
lingüística textual, para trazer uma nova maneira de tratar a expressão e a 
compreensão tanto na modalidade oral quanto na escrita. No entanto, Soares 
acredita que a contribuição fundamental foi a influência exercida sobre a disciplina 
português concomitantemente pela pragmática, pela teoria da enunciação e pela 
análise do discurso, influência fundamental porque implicou em uma nova 
concepção de língua: uma concepção que vê a língua como enunciação, não apenas 
como comunicação que inclui as relações da língua com aqueles que a utilizam, 
com o contexto em que é utilizada, com as condições sociais e históricas de sua 
utilização. Essa nova concepção vem alterando em sua essência o ensino da leitura, 
da escrita, as atividades de prática da oralidade, e até mesmo o ensino da 
gramática. Mas não só as ciências lingüísticas trouxeram novas orientações para o 
ensino de Língua Portuguesa: três áreas de estudos e pesquisas recentes, a história 
da leitura e da escrita, a sociologia da leitura e da escrita, a antropologia da leitura 
e da escrita, especializações da história, da sociologia e da antropologia, que ao 
investigar e analisar, respectivamente as práticas históricas de leitura e escrita, as 
práticas sociais de leitura e escrita e os usos e funções da leitura e da escrita em 
diferentes grupos culturais, introduziram a necessidade de orientar o ensino da 
língua materna também por perspectivas históricas, sociológicas e antropológicas. 
E, segundo Magda Soares, no momento em que elaborou a sua história da 
disciplina Língua Portuguesa no Brasil, havia três questões em discussão na área 
educacional brasileira que só poderiam ser esclarecidas e decididas, se 
buscássemos realizar uma articulação e síntese entre: a definição de parâmetros 
curriculares para a disciplina português, areformulação dos cursos de formação de 
professores dessa disciplina, a avaliação dos livros didáticos para essa disciplina. 
Formação de professores 
Marisa Lajolo (2002) afirma que o professor de português deve dispor de uma 
noção ampla de linguagem; deve ser usuário competente da modalidade culta da 
língua portuguesa; precisa dominar completamente várias modalidades da 
linguagem, de forma que se cometer desvios será de propósito e não por 
desconhecimento; deve estar familiarizado com uma leitura bastante extensa de 
literatura, particularmente da brasileira, da portuguesa e da africana de expressão 
portuguesa; e também deve estar familiarizado com a história do ensino da Língua 
Portuguesa no Brasil, com a história da alfabetização, da leitura e da literatura na 
escola brasileira. 
Sabemos que é consenso entre os pesquisadores que a concepção de linguagem 
determina a forma como o profissional se relaciona com seu objeto de trabalho, o 
ensino de língua materna. De acordo com o lingüista Geraldi (2006), têm se 
observado três formas de concepção de linguagem: 1) a linguagem como espelho 
do pensamento; 2) a linguagem como instrumento de comunicação; 3) a 
linguagem como forma ou processo de interação. E segundo o autor, as bases 
teóricas que sustentam a terceira concepção de linguagem, que é justamente a 
recomendada pelos PCNs de Língua Portuguesa, é proposta por Bakhtin em 
Marxismo e Filosofia da Linguagem (1995). 
A partir do conceito de interação verbal, Bakhtin afirma que não é a atividade 
mental que organiza a expressão verbal e sim que é a expressão que organiza a 
atividade mental, que a modela e determina a sua orientação. Portanto, qualquer 
que seja o aspecto da expressão-enunciação considerado, ele será determinado 
pela relação social mais imediata, visto que a enunciação é o produto da interação 
de dois indivíduos socialmente organizados. Por isso, a interação verbal é o centro 
criador e organizador da palavra, que é determinada tanto pelo fato de que procede 
de alguém, como pelo fato de que se dirige a alguém. Ela constitui justamente o 
produto da interação do locutor e do ouvinte. Dessa forma, se assumirmos que a 
linguagem é constituinte dos sujeitos ao mesmo tempo em que é por eles 
constituída, tendo em vista a sua relação com um contexto sócio-ideológico, com 
suas condições de produção, isso significa que, no trabalho em sala de aula, 
devemos sempre levar em conta que a linguagem está ininterruptamente nos 
constituindo, na mesma medida em que a constituímos e, portanto, a leitura de um 
texto passa a ser bem mais do que uma simples investigação do seu conteúdo, da 
sua semântica, para se tornar uma reflexão sobre aspectos pragmáticos e 
discursivos que constituem essa materialidade lingüística, e que a faz ser aquilo 
que é, aspectos que a faz estar imersa em um processo histórico, sendo constituída 
por muitas realidades e constituindo outras tantas. No entanto, parece que isso não 
acontece nas nossas salas de aula de língua portuguesa. 
Ensino de língua 
Geraldi (2006) afirma que o uso que se faz da língua nas aulas de Português é 
artificial e que esta artificialidade está presente nas três unidades de ensino da 
Língua Portuguesa. Para o autor, a prática de leitura que se faz na aula de Língua 
materna é artificial porque os alunos não lêem os textos, fazem apenas exercícios 
de interpretação. Diante disso, o autor afirma que o caráter dialógico da linguagem 
apregoado por Bakhtin não é considerado nas aulas de leitura e, portanto, é preciso 
saber quem é que está lendo o texto para os alunos? A professora? O livro didático? 
No que se refere à produção de texto também há artificialidade porque o único 
interlocutor do texto do aluno é o professor, que geralmente não lê o texto: apenas 
o corrige. Também nesse caso o caráter dialógico da linguagem não é levado em 
consideração porque o aluno-produtor não considera os possíveis leitores virtuais 
de seu texto e por isso não se esforça para criar estratégias discursivas para mover 
o texto em sua direção. Nesse processo artificial, o aluno tende a escrever nas 
redações exatamente o que a escola e seu representante oficial, ou seja, o 
professor quer ouvir. A análise lingüística também acontece de forma artificial 
porque o aluno não analisa a língua, mas apenas reproduz análises já existentes. E 
o problema maior é que os alunos provavelmente não utilizam esses raciocínios 
gramaticais reproduzidos para ler e produzir seus próprios textos. Portanto, não há 
forma de fazer com que o aluno, que já tem o domínio da língua em suas instâncias 
privadas de uso da linguagem, adquira o domínio da língua, em instâncias públicas 
de uso da linguagem, enquanto continuarmos utilizando a língua em sala de aula 
como algo artificial, correta em si mesma e independente de seus falantes e da 
sociedade. E, para minimizar essa situação, Geraldi propõe que o ensino de língua 
materna deve se direcionar em três grandes eixos: leitura de textos (dos mais 
variados gêneros), produção de textos (orais e escritos, dos mais variados gêneros) 
e análise lingüística (tanto dos textos lidos quanto dos textos produzidos). A 
principal estratégia deve ser sempre a de levar o aluno a refletir sobre o 
funcionamento da linguagem, estimulando-o a ler com seus próprios olhos e a 
produzir a sua própria fala. Para tanto, todas as unidades básicas do ensino de 
língua materna (leitura, produção de texto e análise lingüística) devem estar 
voltadas para, a partir do ensino da modalidade padrão, aumentar a capacidade 
comunicativa do aluno e não para calar a voz dele. 
Ensino de Literatura 
Aracy Alves Martins Evangelista e outros autores, em A Escolarização da leitura 
literária (2001), analisam o processo de escolarização da leitura literária na escola 
e discutem o material oferecido pelos livros e manuais didáticos, para concluir que, 
da forma como estão estruturados atualmente, os manuais em nada contribuem 
para o ensino de língua ou de literatura, uma vez que apresentam textos 
fragmentados e exercícios que utilizam o texto literário para o ensino de gramática 
e não incentivam a leitura do texto literário em si. 
Rildo Cosson (2006) afirma que o uso da literatura como matéria educativa tem 
longa história, a qual antecede a existência formal da escola e, segundo ele, essa 
tradição cristaliza-se no ensino da língua nas escolas com um duplo pressuposto: a 
literatura serve tanto para ensinar a ler e a escrever quanto para formar 
culturalmente o individuo. No entanto, o que se ensina como literatura na escola 
costuma ter contornos muito diversos e, por isso, o ponto fundamental a ser 
discutido sobre a presença da literatura na escola é a discrepância entre o que se 
entende por literatura nos dois níveis de ensino. 
No ensino fundamental, a literatura tem um sentido tão extenso que engloba 
qualquer texto escrito que apresente parentesco com ficção e poesia. Além disso, 
esses textos precisam ser curtos, contemporâneos e divertidos. Como se registra 
nos livros didáticos, os textos literários ou considerados como tais estão cada vez 
mais restritos às atividades de leitura extraclasse ou atividades especiais de leitura. 
Em seu lugar, entroniza-se a leitura de jornais e outros registros escritos, sob o 
argumento de que o texto literário não seria adequado como material de leitura ou 
modelo de escrita escolar, pois a leitura já não serve como parâmetro nem para a 
língua padrão, nem para a formação do leitor. Já no ensino médio, o ensino da 
literatura limita-se à literatura brasileira ou à história da literatura brasileira, quase 
como apenas uma cronologia literária, em uma sucessão dicotômica entre estilos de 
época, cânone e dados biográficos dos autores, acompanhada de rasgos teóricos 
sobre gêneros, formas fixas e alguma coisa de retórica em uma perspectiva para lá 
de tradicional.Os textos literários, quando comparecem, são fragmentos e servem 
prioritariamente para comprovar as características dos períodos literários ensinados 
antes. Dessa forma, a literatura no ensino médio resume-se a seguir de maneira 
descuidada o livro didático: são aulas essencialmente informativas nas quais 
abundam dados sobre autores, características de escolas e obras, em uma 
organização tão impecável quanto incompreensível aos alunos. Raras são as 
oportunidades de leitura de um texto integral, e, quando isso acontece, segue-se o 
roteiro do ensino fundamental, com preferência para o resumo e os debates, sendo 
que esses são comentários assistemáticos sobre o texto chegando até a extrapolar 
para discutir situações tematicamente relacionadas. 
Diante disso, Cosson propõe que o ensino de literatura na escola deve promover o 
letramento literário, pois, uma vez que os livros jamais falam por si mesmos, a 
escola deve ser o ambiente no qual o aluno aprende a fazer a exploração do texto 
literário a partir da leitura individual da obra, pois, sem esse primeiro passo, nada 
poderá ser feito. Mas se o objetivo do professor de literatura for de fato promover o 
letramento literário, ele deve tomar alguns cuidados, e o primeiro deles está 
relacionado à seleção dos textos. Segundo Cosson, os professores atualmente têm 
adotado três critérios: há professores que ignoram as criticas que colocam sob 
suspeita a representatividade das obras selecionadas na formação do cânone e o 
mantém em suas aulas de literatura, há outros que se concentram na defesa da 
contemporaneidade dos textos como critério mais adequado para a seleção da 
leitura escolar. E o terceiro critério, que tem sido a decisão mais popular, é aquela 
que defende a pluralidade e a diversidade de autores, obras e gêneros na seleção 
de textos. De qualquer forma, o autor lembra que as nossas escolhas são sempre 
mediadas pelas instâncias que fizeram as obras chegar até nós e o que fazemos é 
selecionar dentro desse recorte o nosso próprio recorte, já que é papel do professor 
partir daquilo que o aluno já conhece para aquilo que ele desconhece, a fim de 
proporcionar o crescimento do leitor por meio da ampliação de seus horizontes de 
leitura. 
Em síntese, Cosson propõe que devemos combinar os três critérios de seleção de 
textos, fazendo-os agir de forma simultânea no letramento literário, pois, ao 
selecionar um texto, o professor não deve desprezar o cânone, já que é nele que 
encontramos a herança cultural de nossa comunidade; também não pode se apoiar 
apenas na contemporaneidade dos textos, mas sim em sua atualidade. Do mesmo 
modo, precisa aplicar o principio da diversidade entendido para além da simples 
diferença entre os textos, como a busca da discrepância entre o conhecido e o 
desconhecido, o simples e o complexo, em um processo de leitura que se faz por 
meio da verticalização de textos e procedimentos. É assim que tem lugar na escola 
o novo e o velho, o trivial e o estético, o simples e o complexo e toda a miríade de 
textos que faz da leitura literária uma atividade de prazer e conhecimento 
singulares. 
Após selecionar o livro, é preciso trabalhá-lo adequadamente, pois sabemos que 
não basta mandar os alunos lerem, é preciso esclarecer como se processa a leitura. 
A primeira etapa desse processo é o momento de antecipação que devemos fazer 
do que diz o texto. A segunda etapa é a decifração, pois entramos no texto através 
de letras e das palavras. A terceira etapa á a interpretação, ou seja, as relações 
estabelecidas pelo leitor quando processa o texto. A interpretação depende do que 
escreveu o autor, do que leu o leitor e das convenções que regulam a leitura de 
uma determinada sociedade. Interpretar é dialogar com o texto tendo como limite o 
contexto. E o contexto é simultaneamente aquilo que está no texto, que vem com 
ele, e aquilo que uma comunidade de leitores julga como próprio da leitura. 
Segundo Cosson, o processo de leitura completa seu primeiro estágio quando 
cumprimos essas três etapas e são justamente elas que guiam a proposta de 
letramento literário. Diante disso, o autor sugere algumas estratégias para que o 
ensino da literatura possa promover a sistematização necessária e, para tanto, 
podemos seguir uma seqüência didática básica que deve ser desenvolvida em 
quatro etapas: motivação, introdução, leitura e interpretação. 
A motivação constitui o primeiro passo da seqüência básica do letramento literário 
e consiste em preparar o aluno para entrar no texto. Por isso, a construção de uma 
situação em que os alunos devem responder a uma questão ou posicionar-se diante 
de um tema é uma das maneiras usuais de construção da motivação. A introdução 
consiste na apresentação do autor e da obra e exige do professor alguns cuidados 
para que ela não se transforme em longa e expositiva aula sobre a vida do escritor, 
com detalhes biográficos que não são importantes para quem vai ler um de seus 
textos. Portanto, no momento da introdução é suficiente que se forneçam 
informações básicas sobre o autor e, se possível, ligadas aquele texto. Outro 
cuidado que se deve ter é na apresentação da obra, pois cabe ao professor falar da 
obra e da sua importância naquele momento, justificando sua escolha. A 
apresentação física da obra também é importante porque é nesse momento que o 
professor chama a atenção do aluno para a leitura da capa, da orelha e de outros 
elementos para-textuais que introduzem uma obra. A leitura do prefácio também é 
interessante. 
Quanto à leitura, Cosson afirma que a leitura escolar precisa de acompanhamento 
porque tem uma direção, um objetivo a cumprir e esse objetivo não deve ser 
perdido de vista. Nesse sentido, o professor deve acompanhar o processo de leitura 
não para verificar se o aluno está lendo de fato, mas para auxiliá-lo em suas 
dificuldades, inclusive aquelas relativas ao ritmo da leitura. No que se refere à 
interpretação, o autor propõe que devemos pensá-la em dois momentos: um 
interior e outro exterior. O momento interior é o encontro do leitor com a obra e 
esse encontro é de caráter individual e compõe o núcleo da experiência da leitura 
literária e não pode ser substituído por nenhum mecanismo pedagógico. O 
momento externo é a concretização, a materialização da interpretação como ato de 
construção de sentido em uma determinada comunidade. É aqui que o letramento 
literário feito na escola se distingue com clareza da leitura literária que fazemos 
independente dela. Na escola, é preciso compartilhar a interpretação e ampliar os 
sentimentos construídos individualmente. Portanto, as atividades de interpretação 
devem ter como principio a externalização da leitura, isto é, o registro do que foi 
lido. O importante é que o aluno tenha a oportunidade de fazer uma reflexão sobre 
a obra lida e externalizar essa reflexão de uma forma explicita, permitindo o 
estabelecimento do diálogo entre os leitores da comunidade escolar. Nesse sentido, 
uma prática que tem sido adotada por várias escolas é a da resenha, porque o uso 
dessa modalidade de texto tem vários benefícios para o ensino da língua materna. 
Em primeiro lugar, porque é um exercício de escrita dentro de um gênero com 
predominância de estratégias argumentativas e condições de enunciação bem 
determinadas. Depois, o texto produzido tem possibilidade de circular entre os 
alunos e, por isso, não carrega a artificialidade da maioria das atividades de escrita 
escolar. Por fim, demanda do aluno o registro que é também memória de sua vida 
de leitor. E segundo Cosson, ao seguir as etapas descritas acima, o professor 
sistematiza seu trabalho e oferece ao aluno um processo coerente de letramento 
literário. 
Considerações Finais 
Considerando o que nos diz Magda Soares a respeito da História do ensino da 
disciplina Língua Portuguesa no Brasil, podemos perceber que a primazia do ensino 
de gramáticanas aulas de português só será superada quando os professores de 
língua e literatura tiverem formação suficiente para adotar, por conta própria, uma 
concepção de linguagem que combata a prática artificial de uso da língua que se faz 
nas salas de aula de língua portuguesa, conforme nos alerta Geraldi. E, no que diz 
respeito ao ensino de literatura, também é necessário que as leituras dos textos 
literários se encaminhem para a promoção daquilo que Rildo Cosson denominou 
letramento literário. 
No ensaio "Discurso da paixão: a leitura literária no processo de formação do 
professor das séries iniciais"[2], as autoras Aparecida Paiva e Francisca Maciel 
relatam uma experiência com a disciplina Discursos da paixão: leituras literárias, 
que ministraram na Faculdade de Educação da UFMG para o curso de pedagogia, no 
qual, durante um semestre, foram organizados seminários, nos quais professores 
convidados expunham suas paixões literárias. Segundo as professoras, os alunos 
eram provocados pela paixão do outro e tentados a conhecer as obras de seus 
apaixonados. 
Inspirados na experiência relatada pelas professoras, elaboramos o "Projeto sextas 
literárias", que desenvolvemos na Escola Estadual em que trabalhamos, no qual os 
professores, de diferentes disciplinas, foram convidados a falar de seus autores e 
obras preferidos, com a intenção de provocar os alunos e motivá-los a iniciar as 
suas próprias leituras. Os resultados foram surpreendentes, pois, apesar de não 
conseguir motivar todos, os que aderiram ao projeto fizeram uma leitura proveitosa 
e nos últimos seminários, destinados à exposição da leitura dos alunos, tivemos 
uma experiência bastante significativa no que diz respeito a promover o diálogo 
entre as várias possibilidades de leitura de uma mesma obra literária. Tentamos 
seguir as quatro etapas do processo de letramento literário propostas por Cosson: 
motivação, introdução, leitura e interpretação, mas, como estávamos apenas 
testando o projeto, não pedimos nenhum trabalho escrito aos alunos que 
participaram das discussões, portanto, ficou faltando o relato escrito das atividades 
que eles fizeram. 
No inicio deste ano letivo de 2009 elaboramos um projeto mais ambicioso, que tem 
por objetivo discutir a lista das nove obras literárias propostas pela FUVEST e 
Unicamp. E para continuar dialogando de forma interdisciplinar, todos os 
professores do ensino médio devem ler as obras e selecionar alguns aspectos que 
possam direcionar a discussão de acordo com suas respectivas disciplinas. Além 
disso, pretendemos incentivar a leitura e discussão de obras literárias promovendo 
não só os possíveis diálogos com as outras áreas do conhecimento, mas também 
estabelecer relações entre literatura e outras artes como o cinema, por exemplo. 
Desta vez, além da discussão oral, pretendemos incentivar os alunos a elaborarem 
um texto escrito, no qual possam relatar suas experiências de leitura, e de releitura 
dos textos literários através da obra de arte não literária. 
Referências bibliográficas 
BAGNO, Marcos (org). Lingüística da norma. São Paulo: Edições Loyola, 2004. 
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 7. ed. São Paulo:Hucitec, 
1995. 
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006 
 
EVANGELISTA, Aracy Alves Martins et. al. (Orgs). A escolarização da leitura 
literária: o jogo do livro infantil e juvenil. 2ª ed. Belo Horizonte: Autentica, 2001. 
 
GERALDI, João Wanderley. Concepções de linguagem e ensino de português. In: O 
texto na sala de aula. 4ª. ed. São Paulo, Ática, 2006. 
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 
2002. 
PAIVA, Aparecida et al. (org). Leituras Literárias: discursos transitivos. Belo 
Horizonte: Ceale/Autentica, 2005 
 
 
 
 
 
 
 
[1] Bagno, Marcos (org). Lingüística da norma. São Paulo: Edições Loyola, 2004. 
[2] In: Paiva, Aparecida et al. (org). Leituras Literárias: discursos transitivos. Belo 
Horizonte: Ceale/Autentica, 2005