TEXTO 3 Acesso ao conhecimento

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O acesso ao conhecimento no contexto do inatismo e do 
ambientalismo 
 
Francisco Ramos de Farias 
 
1 – O problema do conhecimento 
 
Um velho fantasma revisita-nos, constantemente, não 
para nos assustar como acreditávamos em nossa infância quando 
os adultos contavam estórias; nem para nos deixar temerosos e 
sem esperanças, mas para nos colocar diante da discussão sobre o 
modo como ocorre o mágico processo que transforma o sujeito 
pelo acesso ao conhecimento. Uma coisa nos intriga: não 
nascemos sabendo o que quer dizer, por exemplo, a cor verde, 
porém depois de algum tempo, passamos a ter o domínio desse 
aspecto da realidade. A respeito de como ocorre tal processo 
deparamo-nos com explicações milenares no campo do saber e 
muitas controvérsias. 
A dimensão mágica do saber é de natureza inquietante 
desde que o homem desde que se fez presente no universo como 
ser falante e, iniciou a construção de instrumentos dispondo do 
conhecimento para produzir transformações na realidade, em si 
mesmo e nas suas relações com o mundo: três aspectos encobertos 
por densos véus de obscuridade. Por um lado, há, no homem, a 
curiosidade em desvendar enigmas, especialmente, os enigmas da 
natureza; por outro, as imposições derivadas das necessidades 
práticas da existência foram sempre à força propulsora na busca 
do saber. Mas certamente, o conhecimento e o saber apresentam 
suas nuanças próprias e assim foram criados lugares onde os 
homens se reuniam por amor à sabedoria, no intuito de desvendar 
uma intrincada questão: como se tem acesso ao saber? E, ainda, 
como se constrói o conhecimento? 
Lugares de produção do conhecimento e de transmissão 
de saber. O conhecimento e o saber, embora considerados 
equivalentes, apresentam suas peculiaridades e diferenças. O 
conhecimento é decorrente da descrição dos acontecimentos e 
fatos, enquanto que o saber é da ordem de um enigma sempre 
relacionado à curiosidade do homem acerca de sua condição e da 
compreensão do mundo. Portanto, os lugares de produção e de 
transmissão podem ser os mesmos, porém isso nem sempre 
acontece. Cabe observar então que tanto a transmissão quanto a 
produção são processo que acontecem em uma relação ternária, 
visto ao suporem o diálogo, fazem referência a dois atores; um, o 
mestre, outro o aprendente e o lugar. 
No tocante à transmissão, trata-se de um processo que 
corre na tangência de dois arcos: um que concerne ao desejo de 
ensinar e acionado pelo desejo de saber. Sendo assim, esse 
processo traz a tona um inesperado que remete a uma ação de 
atores que presentificam uma ausência relativa ao legado deixado 
em termos de ancestralidade. Com relação ao esse jogo dispõe-se 
de algumas regras e de locais determinados, porém dificilmente 
pode-se calcular seus resultados. Por esse motivo, Filho (1998, p. 
100) assinala que “ao invés de a transmissão ocorrer por meio de 
uma apropriação que o professor possa fazer do aluno, se dará em 
um espaço vazio, em que impera o acaso”. Isso quer dizer que, em 
princípio, o professor não sabe aquilo que o aprendente deseja 
saber; supõe apenas que o aprendente quer saber alguma coisas. 
Por outro lado, o aprendente comparece ao lugar acionado pelo 
desejo de saber que, geralmente, é buscado na escola e em seu 
representante: o professor para quem utilizaremos a expressão 
ensinante. É nesse interstício que ocorre o processo de 
transmissão, em uma relação mediada pelo amor ao trabalho 
(FARIAS, 2005). Assim, estamos situando a dimensão do amor ao 
saber no processo de transmissão e o lugar onde esse atores se 
encontram: a escola. 
Por referir a lugares, basta que relembremos um, a escola, 
e o sentido dessa palavra na acepção de um lugar de transformação 
pelo saber e de produção de conhecimento. Que há transformação 
pelo saber, na escola, não temos dúvida. Mas, em relação à 
maneira como ocorre tal processo, encontramo-nos diante de 
posições teóricas contraditórias e divergentes que, durante muitos 
séculos, retomaram para o âmago da escola a discussão insolúvel 
sobre a possibilidade de o conhecimento pode ser pensado como 
algo inato ou adquirido pela experiência. Tal debate, tão caro ao 
campo da epistemologia, esteve presente na prática educativa a 
ponto de as escolas se denominarem numa ou noutra corrente de 
pensamento. 
Mas passemos às origens busquemos, na língua grega, o 
sentido da palavra escola que significa, fundamentalmente, 
paragem, repouso ou ocupação de quem se encontra em descanso. 
Interessante observar que a visão grega de ocupação de quem se 
encontra em descanso é definida como ocupação sábia, estudiosa 
ou simplesmente estudo. Daí a escola ser pensada como lugar de 
estudo, templo onde circula o conhecimento (MORA, 2004). O 
sentido da palavra escola em língua latina (schola), torna essa 
significação ainda mais clara: ócio consagrado ao estudo, lição e 
local onde se ensina. Que a escola é um lugar onde se ensina, não 
temos disso a menos dúvida. Nossa inquietação centra-se no fato 
daquilo que ocorre na transmissão de conhecimentos, 
precisamente na teorização que circunscreve o processo em que 
um sujeito revela indícios de uma mutabilidade pelo saber. 
Quando os estudiosos se declinaram sobre a questão para entender 
o processo como ocorre o conhecimento enveredaram por duas 
direções opostas, ora, admitindo ser um processo que tem lugar 
pelos sentidos ora, pela atividade do psiquismo. 
Antes de abordar essa questão, outra impõe-se: trata-se do 
entendimento acerca da relação do homem com o mundo pensado 
como natureza. Desde priscas eras, o homem viu a natureza como 
o lugar de mistérios e deu-se a árdua tarefa de desvendá-los no 
sentido de dominá-la e dispô-la para a satisfação de suas 
necessidades. Assim, não mediu esforços para transformar 
radicalmente o espaço onde vive, produzindo mudanças 
irreversíveis. Não obstante, conforme assinala Heidegger (2002, p. 
20) há nesse processo uma “exploração que acontece em um 
múltiplo movimento: a energia escondida na natureza é extraída, o 
extraído vê-se transformado, o transformado, estocado, 
distribuído, o distribuído, reprocessado”. Toda essa conquista deu-
se graças ao progresso científico em um universo onde os 
cientistas adotavam correntes distintas: os defensores de posturas 
racionalistas e os defensores de posturas empiristas. 
Em uma vertente ou em outra a definição da natureza tem 
sido o ponto de partida para muitas reflexões. Por isso, uma 
primeira indagação se impõe: que idéia o homem tem do que seja 
a natureza? Certamente, pensa-a como sendo o equivalente ao 
mundo material com suas propriedades principais: transformação 
contínua e degradação permanente. Assim, a natureza é a um lugar 
em constante devir, onde as coisas surgem, transformam-se em 
ritmos temporais diferenciados e enfim desaparecem, para que 
novas coisas possam surgir e terem igualmente o mesmo destino. 
Temos assim um lugar em mudança constante onde nada 
permanece. Quer dizer tudo muda, pois as coisas que surgem em a 
natureza são sempre transitórias. Esse lugar apresenta como 
principal característica a instabilidade, embora o lugar onde as 
coisas surjam seja sempre o mesmo. Mas como existe um arranjo 
perfeito entre as coisas que desaparecem e aquelas que surgem, o 
homem tem a impressão de que a natureza é o lugar da harmonia. 
Eis uma grande ilusão com da qual o homem se alimenta, pois a 
perfeição é apenas uma suposição (GARCIA-ROZA, 1990). 
O mundo que muda indefinidamente, não passível de ser 
apreendido intelectualmente, é dado ao homem como experiência 
sensível. A este mundo que é objeto de apreensãosensível opõe-se 
o domínio daquilo que permanece idêntico a is mesmo, como o 
Ser em Parmênides, o Logos em Heráclito e o Nous de 
Anaxágoras. Assim temos um lugar de instabilidade que se 
apresenta em ciclos que se completam temporariamente e um 
lugar de permanência; um lugar em que as coisas permanecem 
idênticas a si mesmas. 
O modo de pensar dos pré-socráticos que formula a 
oposição entre o sensível e o inteligível passou para a posteridade, 
no contexto elaborado por Platão, em termos da teoria das ideias 
(BREHIER, 1998). A explicação de Platão (2204) é a de que o 
mundo inteligível é ideal enquanto que o mundo sensível seria 
uma cópia imperfeita porque seria degradada. Haveria, de um 
lado, o mundo das ideias como o lugar das formas perfeitas, 
imateriais, incorruptíveis e eternas, ou seja, o Modelo e, do outro, 
a natureza que seria o mundo sensível, sujeito a degradação onde 
se encontrariam as Cópias. No pensamento filosófico de Platão há 
uma concepção acerca da gênese do Cosmo e do homem, quando 
apresenta a ideia de uma natureza originária e original que seria a 
origem da natureza atual e anterior ao processo de corrupção. 
Baseando-se ainda no Mundo das Ideias Perfeitas, o 
Demiurgo platônico constrói o mundo sensível, procurando 
manter o máximo de semelhança entre a cópia e o modelo. O 
Demiurgo corresponde a um tipo artesão divino ou princípio 
organizador do universo que, sem criar de fato a realidade, modela 
e organiza a matéria caótica preexistente através da imitação dos 
modelos eternos e perfeitos. 
O processo de acesso ao conhecimento somente pode ser 
pensado em termos da existência de três lugares heterogêneos: o 
modelo eterno e perfeito; a cópia sensível e imperfeita e, a matéria 
amorfa. Esses três lugares constituem um esquema mediante o 
qual Platão explica o acesso ao conhecimento da seguinte maneira: 
na matéria originalmente amorfa seria introduzida uma informação 
extraída do mundo das ideias e enfim haveria a produção dos 
objetos sensíveis. A formulação platônica era a de que o homem, 
através dos sentidos, capta as ideias que se encontrariam fora dele, 
em um mundo divino e pela mente reflete aquilo que captou, 
sendo que o papel da reflexão leva em consideração a memória ou 
a reminiscência. 
No século XVI, conforme assinala Wolman (1965), a 
díade polarizada ora em mente, ora em sentidos desdobrou-se em 
uma problematização, o que concorreu para a criação de duas 
escolas de pensamento: o racionalismo que enfatiza o papel da 
mente no processo de conhecimento, defendendo o modo de 
concepção baseado no inatismo e o empirismo que valoriza o 
papel dos sentidos e da experiência que é o suporte filosófico para 
o ambientalismo. 
 
2 – O inatismo e o papel da razão 
 
A corrente filosófica conhecida com racionalista 
apresentou os suportes para a explicação do acesso ao 
conhecimento deixando de considerar o papel dos sentidos e da 
experiência. Isso ficou evidente quando Descartes (2011) 
descobriu as coordenadas geográficas, apresentou ao mundo uma 
formulação revolucionária pela qual admitiu que muitas coisas 
conhecidas pelo homem não provêm dos sentidos, sendo pois 
modelos que não são retirados da natureza, e sim construídos ou 
existentes na mente humana e de certa forma aplicáveis ao mundo. 
Para fundamentar sua suposição postulou que as ideias existem no 
psiquismo antes de serem explicitadas na experiência. Concluiu 
que, enfim, são as ideias que organizam as experiências. No 
esteira da linha de pensamento cartesiano sobre a tese das ideias 
inatas, chegamos a Leibniz (2004) com a explicação da 
experiência pelo recurso à concepção da mônada, entendida como 
um centro sem portas e assim, a experiência jamais poderia advir 
do mundo sensível, pois seria um atributo inteligível. 
A corrente inatista fundamenta-se na crença de que as 
capacidades básicas do homem encontram-se prontas por ocasião 
do nascimento, como potencialidades que dependem da maturação 
para se manifestarem, ou seja, fazem parte do patrimônio herdado 
de cada um. Sendo assim, essa corrente de pensamento enfatiza os 
fatores maturacionais e hereditários como os principais que 
definem a constituição do ser humano e do processo de 
conhecimento. Nesse modo de entendimento, o desenvolvimento é 
um pré-requisito para o aprendizado, sendo o desenvolvimento 
psíquico visto de modo retrospectivo. Os defensores da 
perspectiva racionalista nega o papel da experiência, admitindo 
que o psiquismo tem a capacidade inata de formar ideias e afirma 
que o conhecimento provém da razão, por intermédio do método 
da dúvida, instrumento fundamental para o sujeito se conhecer, 
conhecer e organizar o mundo (DESCARTES, 2009). Essa 
capacidade é considerada inata devido encontrar-se no psiquismo 
do homem, quer dizer faz parte da natureza humana e independe 
da experiência ou de qualquer estimulação sensorial. 
Por esta razão, o inatismo assenta-se no pressuposto de 
que os eventos que ocorrem após o nascimento não são essenciais 
ou importantes para o desenvolvimento, visto que as qualidades e 
capacidades básicas de cada sujeito estariam basicamente prontas 
em sua forma final, de modo a sofrer pouca diferenciação 
qualitativa e nenhuma transformação ao longo da existência. Isso 
quer dizer que o ambiente interfere ao mínimo no processo de 
desenvolvimento espontâneo da pessoa. Sendo assim, os conceitos 
centrais dessa perspectiva que foram amplamente aplicados no 
contexto social são os de aptidão, prontidão e inteligência. A 
utilização desses conceitos de forma acrítica, de certa forma, 
concorreu para muitas distorções e equívocos quanto ao 
entendimento do processo de socialização, com conseqüências 
bastante prejudiciais na compreensão e interpretação das ações 
humanas e de suas motivações. 
 
3 – O ambientalismo: a experiência e os sentidos 
 
A concepção ambientalista enfatiza primordialmente os 
sentidos, considerando tudo o que ocorre no âmbito da 
experiência. Eis o que encontramos nos fundadores dessa tradição 
especialmente Locke e Hume (FIGUEREDO e SANTI, 2011). 
Locke postula que ao nascer, a criança não traz nada e que cada 
um é o produto da experiência sendo que o intelecto tem de ser 
entendido como a soma acumulada das experiências vividas. Para 
Locke (2010) a principal fonte de conhecimento é a experiência, 
daí ser de importância fundamental o papel da percepção e da 
aprendizagem. Sendo assim, quando o homem capta um objeto, na 
verdade o que extrai são somente as suas propriedades: o objeto 
enquanto tal nunca é inacessível aos sentido, sendo por isso 
mesmo impossível de ser capatado. Desse modo, o pensamento 
lockiano nos colocou frente a um grande impasse: se o objeto não 
é captado como então são captadas as suas propriedades? A 
resposta para tal questão é proposta por Hume (2009) para quem a 
soma de associações por contiguidade fornece-nos a impressão de 
causa-e-efeito, levando-nos através dos sentidos a fazer ligações 
para, enfim, as propriedades confluírem para a idéia de objeto. O 
conhecimento decorreria da experiência em um processo 
cumulativo: as impressões chegariam ao sujeito através da 
percepção e mediante um processo de associações, ocorreria o 
conhecimento e assim era preenchida a tabula rasa, presente no 
sujeito por ocasião do nascimento. Em outras palavras: eventos 
que vistos ou ouvidos juntos repetidamente se associariam no 
psiquismo, de modo que um evento imediatamente levaria à 
recordação do outro. Essa explicação foi alvo de críticas de 
pensadores que não aceitavam a tese de que a aprendizagem e a 
memória decorreriam da associaçãode ideias. 
Inspirada na filosofia positivista e empirista, o 
ambientalismo atribui exclusivamente ao ambiente a constituição 
das características humanas, privilegiando a experiência como 
fonte de conhecimento e formação de hábitos. Isso quer dizer que 
as características individuais são formadas por fatores externos ao 
sujeito. Nesse âmbito de explicação, desenvolvimento e 
aprendizagem confundem-se e ocorrem simultaneamente. 
As ideias empiristas também datam da Antiguidade, mas 
somente tomaram corpo nos séculos XVII e XVIII, quando 
pensadores empenharam-se em construir críticas à posição 
racionalista das ideias inatas. No século XIX, a posição de Locke 
foi reelaborada e ampliada por Hume que explica todos os 
processos intelectuais por meio da associação, de modo a 
sistematizar o associacionismo como movimento teórico, 
contribuindo assim para que a Psicologia tivesse cada vez um 
domínio próprio separada da Filosofia. Para o empirista, a criança 
ao nascer é uma tábua rasa, algo comparável a uma folha em 
branco, onde se observa a ausência de qualquer conteúdo. À 
medida que as percepções e as experiências têm lugar, o 
psiquismo da criança começa a se constituir. Quer dizer, os 
estímulos atingem os órgãos dos sentidos, caminham pelos trajetos 
neuronais até o cérebro e o resultado seria a percepção de uma 
dada coisa. Esse modo de conceber supõe que todo conhecimento 
provém de bases estritamente sensoriais. 
O grande defensor da perspectiva ambientalista, no 
século XX, é Skinner (2003) que se ocupou em explicar os 
comportamentos observáveis do sujeito desprezando todos os 
aspectos que concernem a sua vida subjetiva. Nesse sentido 
postula que o papel do ambiente é mais importante do que a 
maturação biológica, sendo que os estímulos presentes em uma 
dada situação levam ao aparecimento de um dado comportamento. 
A causa do comportamento seria a de que o indivíduo busca 
maximizar o prazer e minimizar a dor, idéia fundamental para a 
predição e controle de comportamentos. Pelo fato de o sujeito ser 
extremamente reativo e sensível ao meio, é capaz então de reagir e 
sendo assim pode-se aumentar ou diminuir a frequência de 
ocorrência do comportamento, sendo que as consequências 
positivas seriam reforçadas e as negativas punidas, podendo-se 
chegar até a extinção. Ainda, na perspectiva ambientalista, fala-se 
de mudança de comportamento pela observação de modelos. 
Quando o comportamento do modelo é reforçado, há a tendência 
de imitá-lo e quando é punido há a tendência de evitá-lo. O 
processo de aprendizagem é a modificação que decorre da 
experiência. 
 Os associacionistas (herdeiros da tradição empirista), 
transformam em objeto de pesquisa a formação de ideias, 
defendendo a tese de que a aprendizagem e a retenção dos 
conteúdos se efetivam quando as condições de ensino favoreçam 
as associações entre a novidade ensinada e o material já aprendido. 
A forma básica de aprendizagem é o condicionamento e a 
aprendizagem por observação. Admitem que os comportamentos 
podem ser condicionados a partir de reforços. Reforço é qualquer 
evento ou estímulo que segue imediatamente uma resposta 
aumentando (reforço positivo) ou diminuindo (reforço negativo) a 
sua frequência. A noção de reforço não está ligada apenas a 
recompensas físicas, mas também a gestos e a expressões verbais. 
Quando as respostas corretas são reforçadas positivamente e 
repetidas vezes, o novo comportamento é retido que dizer, torna-se 
condicionado. O condicionamento é então um procedimento 
utilizado de reforçadores positivos logo após a emissão de uma 
resposta cuja ocorrência se pretende aumentar. Isso quer dizer que 
para os associacionistas a aprendizagem ocorre devido à utilização 
de reforçadores. A aprendizagem por observação tem como 
essência à imitação, isto é, a reprodução de um ato observado em 
outra pessoa que é o modelo. O valor pedagógico da imitação, 
como dos processos sociais básicos, é bastante salientado pelos 
associacionistas, para quem a imitação é a forma de aquisição de 
novos comportamentos. 
A idéia central da perspectiva empirista é a de que tudo o 
que é percebido pelos órgãos dos sentidos como consequência da 
estimulação ambiental, constitui um réplica de ocorrências 
externas, o que quer dizer que a base sensorial do conhecimento é 
explicada através do processo de associação, sendo este também o 
processo que interfere na ligação entre os conteúdos novos e os já 
existentes. O processo de associação é facilitado quando os 
estímulos ocorrem em conjunto ou em uma sequência de modo 
que a ligação externa contribui para a aprendizagem, memorização 
e recordação. 
Os racionalistas apresentaram uma posição oposta 
quando formularam que a criança nasce com certas capacidades 
inatas, as quais intervêm naquilo que vai ser aprendido, cujo 
exemplo mais significativo é a identificação pela criança do rosto 
humano e a aquisição da linguagem. Em relação à linguagem, a 
criança ao nascer já estaria dotada de certos princípios sintáticos e 
semânticos. No decorrer das interações com o meio ambiente 
seriam colocados em funcionamento, para a compreensão da fala 
ouvida e para a produção da própria fala. Concebe-se que as 
formas de conhecimento inato se manifestam à medida que a 
maturação biológica evolui. A preocupação dos racionalistas 
concerne naquilo que o psiquismo realiza e não em seus 
conteúdos. 
 
 
4 – Aplicações dos pressupostos da perspectiva inatista às 
práticas sociais 
 
Os pressupostos da abordagem inatista aplicada no 
campo do ato educativo trouxe uma série de implicações acerca 
desse modo de compreensão. Em primeiro lugar, a educação seria 
um processo que pouco alteraria as determinações inatas, visto que 
os processos de ensino somente realizar-se-iam na medida em que 
a criança estiver pronta para efetivar determinada aprendizagem. 
A práticas sociais fundamentadas nessa perspectiva restringem-se 
àquilo que a criança conquistou em termos de disposições inatas, 
sendo o desempenho fruto das capacidades inatas. 
Os postulados inatistas servem para justificar práticas 
espontaneístas, que na maioria das vezes subestimam as 
capacidades intelectuais, visto que tanto o sucesso quanto o 
fracasso dependem exclusivamente do talento e da maturidade. 
Certamente não é considerado o papel de intervenção e mediação 
no processo de transformação do sujeito. Sendo assim, o 
desempenho na vida não é considerado em termos do sistema de 
relações sociais, quer dizer, será bem sucedido aquele que for 
dotado de um maior número de qualidades e aptidões básicas, as 
quais implicarão a garantia de uma aprendizagem. Desse modo, a 
responsabilidade pela aprendizagem encontra-se na criança (e por 
extensão, na família) e não na relação do contexto social mais 
amplo. 
Cabe então questionar o caráter inato da aptidão, da 
prontidão e da inteligência. A aptidão é o que a Psicologia 
difundiu em termos de diferenças individuais revelando-se em 
termos da interpretação de uma maior ou menor capacidade, o que 
veio e se converter no ponto de explicação tanto para o sucesso 
quanto para o fracasso. A adoção de tal conceito descartou o papel 
da família, a influência das condições ambientais e também a ação 
de mediadores sociais. Sendo assim, é impossível considerar a 
aptidão fora do contexto físico e social no qual o sujeito está 
inserido. Por outro lado, a defesa do caráter inato da aptidão pode 
ter consequência negativa para a auto-estima que o sujeito faz de 
si mesmo. Desse modo, a teoria da aptidão não serve para orientar 
uma prática social que beneficie o aluno, para que este venhaa 
superar suas dificuldades de aprendizagem. Ao contrário, o uso 
dessa teoria comumente serve para encobrir situações que são 
inadequadas no contexto social. 
Nessa mesma linha de raciocínio podemos pensar o 
conceito de prontidão definido como um processo cumulativo de 
desenvolvimento, identificado pela quantidade de esforços obtidos 
na aprendizagem, ou seja, muito esforço é entendido como pouca 
prontidão e pouco esforço representa a presença de prontidão. O 
engodo encontra-se em considerar a prontidão como decorrente 
apenas da maturação, sendo que isso levaria a supor que existem 
idades precisas para que ocorra o processo de aprendizagem de 
determinadas tarefas. Indubitavelmente, o que deve ser 
considerado não é somente a idade da criança, mas sua capacidade 
de raciocinar. Em relação ao termo inteligência, tradicionalmente 
tomou-se como um potencial herdado e definitivo, sendo, pois 
imutável e não sofrendo qualquer impacto com as mudanças 
ambientais. Atualmente não se descarta o papel da herança 
biológica, mas reconhece que a inteligência pode sofreu 
interferência das condições ambientais, o que faz pensar ser a 
inteligência a interação complexa entre a hereditariedade e a 
experiência. 
A Psicologia assistiu a grandes projetos no sentido de 
mensurar a inteligência e desde Binet-Simon até a atualidade tem-
se produzido uma tecnologia bastante sofisticada. No entanto o 
uso das medidas de inteligência tem-se mostrado como um 
instrumento que muito tem servido para discriminar e segregar em 
função de resultados que são tomados como o reflexo da própria 
inteligência e não apenas como um resultado que se reflete uma 
circunstancialidade momentânea. Além do mais não é possível, 
através de uma medida de inteligência conhecer as razões que 
levam o sujeito a apresentar um tal resultado. 
 
5 – Aplicação dos pressupostos da corrente ambientalista 
ao processo de socialização 
 
Os postulados do ambientalismo podem servir para 
legitimar e justificar práticas sociais que variam entre o 
assistencialismo, o conservadorismo, o diretivismo, o tecnicismo 
até o espontaneísmo. O impacto da aplicação das teses dessa 
corrente pode ser verificado nos programas elaborados com o 
objetivo de estimular e intervir no desenvolvimento de sujeitos 
provenientes de camadas populares ou mesmo compensar de 
forma assistencialista as carências sociais. Nesses casos o que está 
subjacente é a ideia de que o contexto social tem o poder de 
transformar o sujeito e a incumbência de corrigir os determinados 
desvios ou problemas sociais. Valoriza-se o papel da sociedade 
mediante a assunção de que o homem nasce como um receptáculo 
vazio, sendo a função primordial das práticas sociais prepara-lo, 
moral e intelectualmente, para assumir sua posição como agente 
transformador do mundo e formador de seus descendentes no 
intuito da produção de uma sociedade perfeita onde sobrevivem 
somente aqueles que não apresentam quaisquer desvios ou que 
passaram por um processo de correção. Eis a proposta que Skinner 
(2005) no deixou como a ferramenta ideal para transformar o 
homem de modo a moldar sua subjetividade, e construir uma 
sociedade ideal pelo condicionamento do homem segundo 
princípios considerados moralmente aceitáveis e cientificamente 
comprovados. Essa meta seria produzida pelas instituições sociais 
que teriam como função o compromisso de transmitir o cultural 
planejando uma direção considerada aceitável para o homem. 
Nessa forma de compreensão, os procedimentos adotados 
não precisam manter relações com o cotidiano de cada um, nem 
com a realidade social, pois é a predominância da engrenagem 
social, ou seja, das regras impostas e a transmissão verbal o fator 
que impera. Privilegia-se, nessa empreitada, a interação adulto-
criança, visto que o adulto é considerado um ser acabado, pronto e 
complexo, ou seja, o modelo perfeito para ensinar e moldar o 
caráter da criança. Cabe salientar que nesta perspectiva o processo 
de subjetivação confundida com a memorização passiva e 
assimilação, pelo sujeito, dos conteúdos culturais. Esta 
modalidade de explicação foi alvo de muitas criticas, 
especialmente, no que tange ao papel passivo do homem, 
postulado como um mero agente reprodutor de experiências no 
processo de acesso ao conhecimento (BOUDON, 1985). Além de 
ser considerada simplista, essa explicação descarta a possibilidade 
de que o legado cultural transmitido ao homem passa por uma 
organização segundo determinações próprias e contingências do 
contexto onde vive. Não obstante, a introdução das teorias 
ambientalistas para explicar os fenômenos sociais teve o mérito 
de chamar a atenção para a importância do planejamento de ações 
sociais, valorizando o papel de atores responsáveis pela execução 
de estratégias visando à transformação social. Há também que se 
referir ao aspecto negativo dessa aplicação, pois a socialização 
passou a ser entendida como um tecnologia meramente mecânica 
que, uma vez acionada, produziria os efeitos esperados. Além do 
mais, a ênfase na tecnologia exigia do ator social um profundo 
conhecimento dos fatores a serem considerados em uma 
programação social, de modo que programar estratégias de 
transformação deixaria de ser uma atividade cognitiva de 
pesquisar condições de aprendizagem para se tornar uma atividade 
meramente formal de colocar os projetos em uma fórmula padrão. 
 
6 – Palavras Finais 
 
A luz do exposto se faz necessário apontar os limites e 
vantagens das implicações práticas sociais de cada eixo teórico 
abordado. Em se tratando da concepção inatista, sabemos que as 
desvantagens são inúmeras, pois a sua utilização serviu ao 
processo de rotulação e, consequentemente, estigmatização, sem 
que isso viesse a se constituir uma fonte rica para se pesquisar o 
entendimento daquilo que pode estar na base das dificuldades do 
homem ao enfrentar as intempéries do mundo, já que, em função 
da fundamentação teórica adotada toda e qualquer dificuldade era 
sempre vista como um déficit em função de ter sido agraciado ou 
não com uma das características necessárias ao desenvolvimento 
do processo (GOFFMAN, 1988). 
No que concerne ao ambientalismo, a principal crítica 
incide no fato de considerar o homem como um ser passivo face 
ao ambiente, o que significa que por isso mesmo, poderia ser 
facilmente manipulável. Por se tratar de algo previsível e 
controlável, não há lugar para a criação de novos comportamentos. 
Ainda não se considera a possibilidade de cooperação entre atores 
sociais. Enfim, a explicação sobre o processo de raciocínio é 
descartada por se tratar de um aspecto não observável. 
 
Referências 
 
BOUDON, R. Efeitos perversos da ordem social. Rio de Janeiro: 
Zahar, 1985. 
BREHIER, E. Historia de la filosofia. Madrid: Tecnos, 1988. 
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FARIAS, F. R. O lugar do ensinante no processo de transmissão 
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FIGUEREDO, L. C. M. e SANTI, P. L. R. Psicologia: uma 
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