Texto Freire sobre Desenvolvimento e Educação Física

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ESBOÇO PARA ORGANIZAÇÃO DE UM CURRÍCULO EM UMA ESCOLA 
João Batista Freire 
www.decorpointeiro.com.br 
 
 Introdução 
E se, por acaso, as coisas ditas até hoje sobre a razão não forem, de fato, verdadeiras? 
Suponhamos que a inteligência humana seja apenas um modo de poder estar no mundo e que a 
complexidade com que se estrutura seja tão somente um forte sintoma da fragilidade de nossa 
existência. Suponhamos, por extensão, que, ao contrário da superioridade que sempre apregoamos, 
somos apenas diferentes, não necessariamente superiores ou inferiores às demais criaturas. 
 Muitas conjecturas poderiam ser inventariadas neste breve ensaio, não fosse ele, por ser 
breve, capaz de conter apenas algumas delas. 
 Tudo indica ser um dos fundamentos da natureza a economia. Muito provavelmente não 
haveria diversas receitas para diversos casos, mas uma receita única para todos. Refiro-me à 
hipótese de, para as condutas humanas, termos receitas diferentes, correspondentes, cada uma 
delas, a impulsos, sentimentos, emoções, sexualidade, inteligência, sociabilidade, talvez outras, 
classificadas por outros autores. No caso da receita única, indo direto ao assunto, a face visível das 
produções humanas seria a inteligência, isto é, chamaríamos de inteligência o que vemos no 
humano, atribuindo nomes os mais diversos ao emaranhado invisível que prepara o indivíduo para 
que, nas suas expressões, possa fazer-se inteligível para os outros ou para si mesmo. De modo que 
sentimentos e inteligência, por exemplo, não constituiriam dimensões diferentes, mas apenas 
palavras diferentes para nominar a vida em suas maneiras de se manifestar. 
 Provavelmente, nas camadas mais profundas de nosso mundo interior, anteriormente aos 
símbolos, produz-se a energia ainda não nominada, não configurada. É o caso das pulsões, dos 
instintos. Numa analogia com uma erupção vulcânica, cuja lava, à medida que se aproxima da 
superfície toma configurações diferentes, até se cristalizar em matéria estável no mundo exterior, 
assim também a energia humana, procedendo de camadas profundas, configura-se diferente a cada 
novo patamar, adquirindo configurações mais estáveis à medida que toma contacto com o mundo 
exterior. Tanto é que nos parece muito mais difícil descrever pulsões, sentimentos e emoções (nesta 
ordem), que pensamentos, palavras, ações, relações sociais, conceitos, enfim, as coisas que, 
nitidamente, estão em contacto com o mundo exterior. 
 No mundo interior, convivendo com nós mesmos, com o mundo tornado nós (através das 
representações), a produção realizada seria resultado do esforço de adaptação que todos os vivos 
são obrigados a realizar em seus ambientes. Sendo assim, as pulsões, os sentimentos, as emoções, 
a inteligência, seriam resultados de adaptações, seriam produtos de interações. Seriam, no entanto, 
a mesma energia, a mesma produção humana, cuja existência foi tornada possível no ambiente de 
manifestação. As pulsões, por exemplo, possivelmente tenham o mínimo contacto com o mundo 
social, portanto, não precisam se fazer entender socialmente. Mas, para virem à tona, se quiserem 
se fazer entender socialmente, precisam fazer-se inteligíveis. 
 O que estou fazendo neste ensaio, é apenas o que boa parte dos autores que se dedicam a 
estudar o conhecimento humano, o comportamento humano, as condutas humanas, fazem, com 
freqüência cada vez maior, neste final de século. Ou seja, aumentam as dúvidas quanto às nossas 
afirmações científicas a respeito de nós mesmos, de nossa sociedade, de nossas produções. Não é à 
toa que os livros escritos sobre outras formas de ser inteligente viraram best-sellers, liderando a 
lista, Daniel Goleman (Inteligência Emocional. R.Janeiro:Objetiva, 1995...) e Howard Gardner (...). 
Preferi o que foi descrito por Antonio R. Damásio no livro “O Erro de Descartes” (Lisboa, Europa-
América, 1994), menos best-seller, mais investigação. 
O império da razão pode estar chegando ao fim, espero que não para ser substituído por 
algum outro império, como o das emoções, por exemplo; seria um desastre. Porque, ao contrário do 
que muitos supõem, não há excesso de razão, há falta. A esse respeito, escrevi, anos atrás, alguma 
coisa que, se não for eu mesmo a citá-la, talvez passasse despercebida para sempre: “Seríamos já 
suficientemente inteligentes para compreender os prejuízos que sofremos com a separação artificial 
do mesmo ser em corpo e espírito?”. (De corpo e Alma) Por mais hipertrofiada que possa parecer, a 
razão humana não pôde chegar ao nível de compreender algumas das mais elementares questões. 
Instados a resolver problemas básicos, como o da fome nos países subdesenvolvidos, apenas para 
citar um deles, versados homens de ciências desfilam lugares-comuns, bobagens do tipo “Temos 
que distribuir melhor as riquezas”, apresentando-as como soluções. Segundos após a apresentação 
de tais soluções, nada se altera em relação à fome no mundo, porque uma solução exige muito mais 
que isso, exige atitudes que possam, de fato, eliminar a fome. As frases tão pomposamente 
proferidas por nossos especialistas constituem apenas uma mínima parcela de solução, que poderia 
integrar um conjunto muitíssimo mais complexo de atitudes, sentimentos, sexualidade, emoções, 
os pensamentos e as frases incluídos. Os problemas do nosso tempo, os grandes problemas do 
mundo, estão a exigir mais que meros exercícios intelectuais orientados por uma lógica irretocável 
de argumentação, que cala o interlocutor, mas que está longe de ultrapassar o limite do jogo de 
pensamentos e de palavras, mais longe ainda de se articular com o mundo das coisas reais onde 
tais problemas ocorrem. O império da razão produz soluções que não se aplicam ao mundo, porque 
não se comprometem com ele, porque não há a entrega da paixão. Os problemas emergentes em 
todo o mundo, em período muito próximo estarão solicitando mais que jogos intelectuais. A 
inteligência produzida por nossa tradição racionalista apresenta falsas soluções que não se aplicarão 
ao problema do desemprego, da falta de água potável, da poluição dos mares, do desmatamento 
das florestas tropicais, da necessidade de tempo livre, do excesso de lixo, entre outros. Temos um 
sistema educacional que, não apenas forma inteligências inúteis para dar conta de tais problemas, 
como se especializou em matar talentos. (Spinoza). O mundo está mudando e a educação precisa, 
portanto, mudar. Consequentemente, o conceito de inteligência também terá que ser diferente 
daqui por diante. 
 
Modelos educacionais em Educação Física 
 O que está em jogo, quando apontamos novos modelos de ensino para a nossa área de 
intervenção, como tantos que têm surgido ultimamente, é a contribuição que a Educação Física, 
enquanto disciplina escolar, pode estar oferecendo à formação do conhecimento dos alunos. Ou 
seja, há uma pergunta insistente, a martelar os ouvidos dos especialistas em Educação Física, que 
não é outra senão a já tão batida O que devemos ensinar em Educação Física? Certo ou errado, 
outras disciplinas escolares respondem prontamente a essa pergunta e podem, portanto, usufruir do 
conforto que tal resposta lhes dá, na medida que, se não há o que ensinar, não há também porque 
existir dentro da escola. 
 Suponho que a crise que a Educação Física vive, imagino que desde seu aparecimento no 
Brasil, acometerá muito rapidamente outras disciplinas, uma vez que são as responsáveis pela 
formação de cidadãos que não conseguem dar conta dos grandes problemas da sociedade, um 
deles, paradoxalmente, o de viver em sociedade. Tomando apenas um exemplo, professores de 
Matemática são capazes de responder, sem vacilar, questões sobre o que ensinam em sua 
disciplina, mas terão que responder também por que razão as pessoas passam pela escola, por 
quase duas mil horas de Matemática nos ensinos fundamental e médio e, ao fim, não conseguem 
saber Matemática. Além de ter queresponder a respeito do significado desse ensino para as 
questões sociais. 
 Considerando a mudança de rota nos conceitos de inteligência anunciada nos últimos anos e 
a ser acentuada, provavelmente, nos próximos, o que devemos ensinar, e a forma de ensinar, 
produzirá crises avassaladoras nas disciplinas escolares daqui por diante. 
 Observando os modelos apresentados nos últimos anos em Educação Física, nota-se que os 
investimentos dirigem-se, acima de tudo, aos métodos de ensino. Não me compete, neste breve 
trabalho, realizar análises destes modelos, mas sim discutir uma entre outras tantas possibilidades. 
Posso mencionar alguns deles, convidando meus leitores a consultá-los, para me confirmar ou me 
contradizer, mas, sem dúvida, para que se deparem com um significativo anúncio de mudanças, não 
apenas na maneira de ensinar Educação Física, mas na educação de modo geral e no conceito de 
inteligência. Posso mencionar Educação Física Desenvolvimentista (Go Tani...), Coletivo de Autores, 
Livro do Jorge Perez, Livro do Wagner, Rui Krebs, Silvino Santin, Educação de Corpo Inteiro, entre 
alguns dos trabalhos sérios publicados da década de oitenta para cá. 
 
 
Um modelo possível 
 Já fazem 10 anos da publicação do livro de minha autoria Educação de Corpo Inteiro. Teve 
uma boa aceitação, mais entre professores de ensino fundamental que entre professores 
universitários, estes últimos, carentes, obviamente, de leituras que incitassem mais fortemente à 
reflexão. Essa aceitação deveu-se especialmente ao fato de que o livro permitiu aos professores 
servirem-se dele para orientar suas aulas, além de responder, razoavelmente, à necessidade de 
ruptura, por mínima que fosse, com os modelos tradicionais de ensino em Educação Física, entre 
eles, a orientação por comando, a orientação por transmissão de conhecimentos e a indefinição 
quanto à organização dos conteúdos em um currículo, entre outros. Foi escrito em uma linguagem 
franca e direta, dirigido claramente ao público que mais o aceitou. Ainda hoje é bastante procurado, 
o que caracteriza um relativo êxito editorial. 
 Nestes últimos dez anos prossegui, quanto às abordagens em ensino formal, perseguindo a 
mesma linha de trabalho. Mantive contacto bastante estreito com escolas de ensino fundamental e 
seus professores, ajudando a realizar diversos trabalhos que pudessem arquitetar, com a paciência 
típica dos trabalhos práticos de ensino, as bases de um currículo de Educação Física. 
 Notei, durante esse tempo, esforços crescentes, por parte dos professores, de recorrer, para 
organizar melhor seus trabalhos, a obras de autores da Educação Física, especialmente os que 
mencionei alguns parágrafos atrás. 
 Em seguida apresentarei algumas possibilidades de organização de um currículo de Educação 
Física para uma escola de ensino fundamental. 
 
O plano curricular de Educação Física em uma escola 
 Se se tratasse de um plano curricular de governo municipal, estadual ou federal, ele não 
poderia ser prescritivo a ponto de recomendar detalhes de conteúdos e de procedimentos 
pedagógicos. Quem elabora um currículo para todo um sistema de ensino, ignora boa parte do que 
se passa no dia a dia de uma escola. Uma vez que a consideração por esse cotidiano define, em boa 
parte, o plano de curso e de aula de cada escola, o professor precisa contar com um plano curricular 
bastante flexível, que não o amordace. 
 Diferentemente disso, o plano curricular de uma escola não é inespecífico. Precisa conter 
elementos suficientes para permitir ao professor organizar seus planos de curso e de aula. Ainda 
desta vez, cada professor, o único que conhece os detalhes do cotidiano de suas aulas, precisa de 
certo grau de flexibilidade para definir os elementos mais específicos de seu plano. 
 Cada escola deve ter seus princípios declarados, para sua comunidade interna, se for 
particular, e para toda a rede, se for pública. Sei que isso nem sempre acontece ou acontece de 
forma confusa, mas são esses princípios que deveriam estar permanentemente orientando a 
elaboração e operacionalização dos currículos. 
 
Periodização do ensino 
 Os alunos do ensino fundamental, ou são crianças ou são adolescentes. Cada aluno, em sua 
faixa etária, apresenta características específicas de acordo com seu desenvolvimento motor, 
afetivo, social e cognitivo. Obviamente que o ensino de Educação Física deve levar em consideração 
esse desenvolvimento, tanto quanto qualquer outra Disciplina, respeitando as diferenças individuais 
entre os alunos. Ter sete anos, nem sempre significa ter características semelhantes a outras 
crianças de mesma idade, mas pode significar estar em uma mesma série escolar. Portanto, para 
que esses ritmos diferenciados de desenvolvimento sejam respeitados, as atividades propostas em 
um currículo devem ser flexíveis a ponto de permitir expressões diferentes para pessoas diferentes. 
 Mesmo tomando as faixas etárias como balizadoras do programa de Educação Física, o 
currículo dessa Disciplina deverá apresentar conteúdos flexíveis de modo a contemplar as diferenças 
de ritmos de desenvolvimento. 
 
Características do desenvolvimento infantil em cada período 
 O mundo sensível não admite o arbítrio das categorizações. Um ser humano não é 
intelectual, social ou moral; uma criança é uma criança e nada mais. Quem categoriza classifica, 
ordena, divide, separa, não é nossa realidade sensível, prática; quem o faz é nosso mundo interior, 
abstrato. Nossas análises do fenômeno humano são produtos de nosso pensamento, gerador, este, 
de palavras escritas e faladas, de números, de símbolos de toda ordem. Essa criança, que na prática 
não se submete a divisões, aparece em nossas análises fatiada em perfis, do lógico ao psicológico, 
do motor ao moral. 
 De maneira geral, as características apresentadas pelos alunos, em cada período escolar, 
podem ser descritas da seguinte maneira: 
 
Primeira série (aproximadamente 6 a 7 anos) 
Sei que me perguntarão, como sempre me perguntaram, o que fazer quando a classe integra 
crianças das mais diferentes idades, realidade em boa parte da rede pública de ensino? Também eu, 
ao dar aulas em escolas públicas, vivi o problema, cuja solução não será dada por estas sugestões, 
pelo esforço individual de professores ou de diretores. Trata-se de uma questão que vai bem além 
dos limites de cada escola. Enquanto o problema persistir, continuaremos realizando adaptações que 
comprometem o ensino. Boas medidas são as atividades flexíveis, com possibilidades de expressões 
individuais, ou as atividades por grupos, caracterizados, cada um deles, por perfis específicos de 
idade e desenvolvimento, mesmo que os conteúdos sejam os mesmos para todos os grupos. 
As descrições serão feitas didaticamente de acordo com algumas das dimensões que 
adotamos para discursar sobre o desenvolvimento humano. 
Intelectuais - na primeira série a escola cumpre programas pedagógicos em sala de aula que 
solicitam da criança um pensamento operatório concreto, isto é, a habilidade de realizar operações 
mentais de seriar, de classificar e de conservar, entre outras, porém, sempre vinculadas a dados da 
realidade concreta. A criança pensa, cria, critica, etc., tomando por prova as coisas concretas 
disponíveis em sua realidade. Sem dúvida, nesse período de vida a criança já é capaz de considerar 
intelectuamente o real e, portanto, pode compreender suas próprias ações. O pensamento 
operatório pressupõe um espaço organizado mentalmente. Esse espaço organizado, com o passar do 
tempo, torna-se mais amplo. Em um espaço ampliado, mais pessoas e objetos são incluídos. Para 
dar conta da inclusão de mais pessoas e objetos em sua atividade, a criança tem que aprender a 
chegar a acordos. Portanto, o pensamento operatório concreto da criança reflete-se fortemente em 
sua tendência para discutir com o outro, chegar a acordos (o que pressupõeconflitos) e construir 
regras. Reflete-se também em uma relativa facilidade para compreender suas próprias ações, 
compreensão essa promovida por desafios de superação das próprias habilidades e pelas descrições 
verbais e escritas que a criança pode fazer, entre outras manifestações. 
 É típico da primeira série escolar o surgimento dessa forma de atividade intelectual, ainda 
insipiente. Os jogos transitam entre o jogo egocêntrico e o jogo social. A compreensão é insegura; a 
criança engana-se com facilidade. 
Motoras - a maturidade das funções intelectuais não constitui um fenômeno isolado. Corresponde 
ao amadurecimento das demais funções, algumas um pouco mais visíveis nesse período, outras um 
pouco menos. As noções de espaço e de tempo, por exemplo, constituem-se antes no plano motor 
que no intelecual, porém, uma vez afirmadas no plano intelectual, provocam uma repercussão 
bastante visível no plano motor. Ou seja, ser capaz de compreender suas próprias ações faz com 
que a criança aperfeiçoe suas habilidades motoras. 
 Do ponto de vista da motricidade, o que é mais típico na primeira série é a atitude da criança 
de socializar suas habilidades motoras. Para poder jogar com o outro e usufruir das vantagens 
decorrentes disto, a criança precisa colocar à disposição do grupo a habilidade que possui. Essa é a 
principal característica do jogo social: ele pressupõe que cada participante ofereça sua habilidade 
para o êxito coletivo do grupo. 
 A criança compreenderá que é bastante diferente jogar coletivamente, de jogar sozinha. O 
jogo que fazia até então, mesmo quando junto com outras, era um jogo voltado para interesses 
particulares. Os demais eram apenas coadjuvantes de seus atos. Agora o outro passa a representar 
a condição necessária para o jogo. Ter êxito coletivamente não é apenas sair-se bem nesta ou 
naquela habilidade, mas sair-se bem em exercer essas habilidades no todo do jogo. 
Sensíveis - a educação dos sentidos não se inclui entre as preocupações pedagógicas das escolas. 
No caso do raciocínio lógico-matemático, a escola entende que ele deve ser desenvolvido 
culturalmente, através de um programa de educação. No caso da sensibilidade não; é como se, 
dessa dimensão, a natureza cuidasse. Pensamos exatamente o contrário: sensibilidade é matéria de 
ensino. 
 Na primeira série, a criança, em relação ao ver, ouvir, tocar, cheirar e saborear tem uma 
sensibilidade bastante desenvolvida do ponto de vista biológico, porém, quanto ao aspecto cultural 
dessa sensibilidade, ela pouco se desenvolveu. O que define o sentir cultural é a integração entre as 
funções intelectuais e as funções biológicas. A criança tem uma ótima acuidade visual, porém, se ela 
puder refletir sobre o que vê, terá olhos para ver o que os olhos biológicos não vêem. Ela pode 
distinguir com facilidade cores com forte contraste como o verde, o vermelho, o amarelo e o azul. 
Matizes intermediários, no entanto, devem ser incluídos nas atividades, pouco a pouco; as 
combinações possíveis vão se estruturando. Tudo dependerá do quanto o programa pedagógico é 
capaz de levar a criança a refletir sobre o que sente. Os outros sentidos, tanto quanto a visão, são 
ainda, na primeira série, excessivamente prisioneiros do plano biológico. Ou seja, podemos dizer 
que uma criança de primeira série pode enxergar ou ouvir muito bem para fora, porém, ainda não o 
faz muito bem para dentro. Se ela enxerga bem o mundo fora de si, ainda não o enxerga bem 
dentro de si. 
Para construir uma cultura de sentir, a criança tem que poder refletir sobre tudo o que sente. 
Por exemplo, pode distinguir facilmente o sabor doce do amargo, mas, quantas experiências de 
refletir sobre os sabores pôde ter? O desenvolvimento cultural de seu paladar dependerá dessas 
experiências. 
Morais - falar de certas dimensões é quase sempre ter que repetir características de outras. A 
dimensão moral é marcada por traços muito semelhantes aos da dimensão intelectual e social. É 
importante destacar o interesse da criança em definir regras de convívio entre ela e seus pares. O 
espaço ampliado, na medida em que inclui muitas outras pessoas, faz com que a criança veja nelas 
coisas que não possui e que lhe despertam interesse. Descobre também o prazer dos jogos em 
grupos. Para usufruir essas vantagens, no entanto, ela tem que chegar a acordos que pressupõem 
reivindicar certos interesses e abrir mão de outros. Ele precisa aprender a julgar valores de certo e 
de errado, de bem e de mal e assim por diante. O jogo por excelência, nesse período, é o jogo de 
regras. 
Sociais - a frágil constituição biológica do ser humano o levou a tornar-se um criador de cultura. É 
a cultura, esse produto das representações simbólicas da mente humana, que compensa sua 
fragilidade. Um dos produtos mais ricos dessas representações é a organização social. Se um ser 
humano só, é fraco, vários seres humanos organizados podem ser fortes. 
 O jogo, a partir dos 6-7 anos evolui para o jogo social. E o jogo social representa com 
exatidão a forma como devem os homens atuar para tornarem-se fortes. Constitui, por excelência, 
um ótimo exercício de atuação coletiva. Bem trabalhado, o jogo social pode tornar equilibrada a 
manifestação da competição e aumentar a importância da cooperação. A criança começa a aprender 
que, mesmo para ter êxito na competição, o caminho mais eficaz é o da cooperação. 
Afetivas - a criança, na primeira série, acaba de passar por períodos de fortes manifestações 
sexuais. A partir dos 6-7 anos, no entanto, a sexualidade é pouco marcada, como se entrasse em 
um período de latência. Apesar da pré-escola, a entrada na escola marca um corte bastante radical 
com figuras familiares. A entrada da criança na escola marca fortemente a divisão dos cuidados para 
com ela entre a família e outras instituições, especialmente a escola. A pré-escola encerra o período 
de quase exclusiva educação familiar, porque, de alguma forma, a pré-escola é uma transição entre 
a família e a escola. A escola não é a família. A criança terá que cuidar de certas coisas sem o pai, 
sem a mãe, irmãos, etc. Esse período de vida é caracterizado por forte agressividade. Isto é 
compreensível, pois a criança tem que assumir uma vida fora de casa, tendo que compartilhar 
linguagem, pensamentos, habilidades motoras, cultura e sentimentos 
Segunda série (aproximadamente 8 anos) 
 A escola deveria ser dividida por ciclos. É tão pouco visível a diferença entre características 
da criança na primeira e na segunda série, que não faz sentido separar uma da outra. 
 Não daria para fazer descrições de características da segunda série que fossem muito 
distintas das encontradas na primeira série. O que ocorre com a criança um ano mais velha é que, 
de modo geral, ela amadurece e afirma suas habilidades, tanto intelectuais, quanto motoras, 
morais, sociais e afetivas. Na primeira série há descobertas, na segunda série há afirmações. Isso 
de modo geral, pois, no ser humano, nada é tão certo, tão determinado. 
 
Terceira série (aproximadamente 9 anos) 
 Após dois anos na escola, percebe-se, com nitidez, mudanças na criança. No entanto, são 
ainda crianças. As maiores mudanças decorrem do fato de que, após dois anos exercitando suas 
mudanças motoras, morais, etc., a criança, comumente, utiliza as habilidades firmadas para realizar 
novas construções. Vejamos algumas características: 
Intelectuais - o pensamento da criança na pré-escola era um pensamento mágico. Era possível 
resolver problemas recorrendo apenas ao faz-de-conta. Na primeira série ela passou a se deparar 
com coisas concretas. Era preciso considerar o real para resolver problemas, especialmente porque 
eles eram coletivos; sendo coletivos, as soluções mágicas, tão ao agrado do indivíduo, não 
necessariamente agradam ao coletivo. Seguramente a criança passou um a dois anos surpreendida 
por suas novas tarefas intelectuais(não necessariamente tarefas escolares). Na terceira série, deve 
estar bem adaptada a isto. Já existe alguma confiança no novo modo de pensar e agir. O 
pensamento dirige-se ao coletivo mais que ao individual. Uma maior preocupação em compreender 
sobrepõe-se ao fazer tão obstinado dos dois anos anteriores. 
Motoras - no que diz respeito ao jogo, ainda não se pode dizer que a criança resolverá com 
facilidade as questões táticas, que pressupõem um pensamento hipotético-dedutivo. Mas, sem 
dúvida, as questões ligadas ao concreto estarão bem resolvidas. Se é comum verificar um grupo de 
crianças jogando futebol, correndo todos ao mesmo tempo atrás da bola, a compreensão do jogo, 
na terceira série, leva a criança a compreender as questões de posições, de fundamentos, tornando 
o jogo bem mais organizado. A criança já não se atira desenfreadamente às tarefas motoras. Se não 
é capaz de lidar bem com o virtual, é capaz de antecipar ações com bastante habilidade. A criança 
mostra algum crescimento, uma melhora na força física, mais confiança nas próprias habilidades e 
um grande prazer no jogo coletivo. O prazer conferido pelo jogo é muito grande porque, entre 
outras coisas, a confiança nos próprios recursos corporais aumentou. As funções intelectuais e 
morais emergentes favorecem a tomada de consciência da própria ação. 
Morais - é capaz que um grupo de crianças de terceira série passe mais tempo discutindo o jogo 
que praticando-o corporalmente. O jogo passa a ter muito de verbal. Tudo é motivo para 
discussões, todas as regras são questionadas. Regras construídas pelo próprio grupo são 
questionadas, transgredidas, novas regras são sugeridas. Parece que o grupo passou a constituir 
uma assembléia permanente. É o período da construção e também da discussão das regras. Esses 
conflitos tão marcantes favorecem a tomada de consciência das regras. 
Sociais - a diminuição do egocentrismo é fácil de constatar. Basta observar os jogos com bola. Abrir 
mão de correr atrás da bola para buscar uma boa posição para o jogo é um traço da socialização 
crescente. O indivíduo torna-se sociável, isto é, disponível para o outro. Os jogos cooperativos 
devem ter presença privilegiada no currículo de Educação Física da terceira série. 
Afetivas – A latência sexual verificada nas duas primeiras séries continua bastante visível neste 
período. Meninas e meninos apresentam interesses bastante diversificados, o que atormenta os 
professores que precisam dar aulas de Educação Física para turmas mistas, uma vez que ainda 
somos noviços nessa prática. Por outro lado, o período de adaptação a ambientes não familiares já 
deve ter sido superado, instalando-se com mais força sentimentos como segurança e confiança. Os 
prazeres dos jogos são marcados tão fortemente pela atividade mental quanto pela atividade 
motora. Não se pode dizer que não existe atividade sexual nesse período, apenas que sua 
manifestação é diferente do período de pré-escola ou do que vai ocorrer na adolescência. Há 
curiosidade pelo sexo, curiosidade por pessoas do outro sexo, mas os grupos preferem interagir 
entre si. 
 
Quarta série (aproximadamente 10 anos) 
 As descrições sobre as características da criança de quarta série não apresentariam 
novidades comparativamente às da terceira série. Pode-se dizer que as habilidades motoras, 
intelectuais, sociais e outras, conquistadas no ano, ou nos anos anteriores, são aperfeiçoadas e 
consolidadas na quarta série. As maiores diferenças comparativamente à terceira série, devem-se 
ao fato de que, algumas crianças de 10 anos apresentam nítidos traços de início de adolescência. 
 
Quinta série (aproximadamente 11 anos) 
 Esta idade coincide, na maioria dos casos, com o início da puberdade. É um período de 
grandes transformações, tanto motoras quanto intelecuais, morais ou sociais. Trata-se de uma das 
mudanças mais bruscas e significativas na vida de uma pessoa. O desenvolvimento humano segue 
uma história que descreve a reformulação das mesmas coisas em níveis superiores. Ou seja, o 
indivíduo reorganiza seu mundo, a cada novo período de vida, em um nível diferente. Inicialmente, 
apenas no nível sensório-motor. Depois, com o surgimento da linguagem, no nível simbólico 
representativo. Em seguida precisa organizar de forma lógica e social seu mundo. Por último, tem 
que organizá-lo no plano virtual, no plano das projeções, das hipóteses. 
Intelectuais - o indivíduo começa a ultrapassar o plano concreto das coisas, transformando-o em 
um plano virtual. Suas representações mentais necessitavam, até então, de confirmações concretas 
no mundo real. A partir de agora, não necessariamente as coisas precisam de uma âncora concreta. 
Aumenta seu poder de crítica e de substituir as coisas concretas por hipóteses. As idéias podem 
anteceder largamente as práticas. 
Motoras - surgem, para o indivíduo, problemas de reestruturação corporal. Grandes transformações 
orgânicas e morfológicas começam a ocorrer. As mudanças naturais da puberdade, crescimento 
corporal acelerado, alterações sexuais perturbam as coordenações motoras. O jovem sente 
dificuldades nas suas práticas habituais. Práticas motoras regulares, especialmente esportivas, 
podem ajudá-lo a reestruturar suas coordenações. 
Sensíveis - chama a atenção o fato de que nem todas as pessoas ouvem as mesmas coisas, com a 
mesma qualidade, com a mesma diversidade, e assim por diante. Ou seja, se a sensibilidade não é 
igual em todas as pessoas, muito provavelmente é porque depende das experiências de vida, tanto 
ou mais que das disposições genéticas. Durante a adolescência, um jovem, que deveria ter passado 
anteriormente por uma enorme e rica diversidade de experiências sonoras, táteis, olfativas, visuais 
e gustativas, precisaria viver experiências de aprofundamento, de refinamento da sensibilidade. É o 
período em que o mundo abstrato pode ser melhor explorado, em que a percepção do próprio corpo 
pode ser adquirida de forma mais refinada, em que a prática corporal pode se aproximar das 
experiências sensíveis do mundo artístico. 
Morais - é recomendável que o pensamento crítico, hipotético, do jovem nesse período, seja 
contemplado com oportunidades de analisar, criticar, reformular suas normas de conduta em grupo. 
É saudável a prática orientada de discussões sobre normas de conduta em grupo. Mesmo tendo que 
agir, eventualmente, com rigor, o professor deve colocar os assuntos pendentes em discussão para 
que o grupo de alunos possa ajudar a construir as regras de normatização. As atividades esportivas 
constituem um ambiente privilegiado para esse tipo de ação. 
Sociais - estamos falando de aspectos diferenciados do desenvolvimento. Porém, deve-se 
considerar que essa diferenciação é apenas didática; no plano prático esses aspectos são 
intimamente ligados, constituindo uma única coisa. Não existe um jovem intelectual e um jovem 
social. A inteligência não é alguma coisa diferente do afeto. Podemos observar e registrar 
separadamente, apenas para efeito de compreensão, no início da adolescência, um jovem que pode, 
sendo estimulado, ser crítico dentro de seu grupo social, mas que não deixaria de lado seus 
sentimentos ou sua sociabilidade durante o exercício da crítica. A inserção dentro do grupo, o 
sentimento de aceitação, de auto-estima, dependem, em boa parte, de sua participação dentro de 
seu grupo. No esporte, a diversidade de oportunidades para constituir e discutir regras, de ter que 
se conformar às características do grupo, o desejo de se sair bem como grupo, a compreensão de 
ser possível sair-se melhor como grupo do que, eventualmente, como indivíduo, ensina o jovem a 
socializar seus conhecimentos. 
Afetivas - identificação, auto-afirmação, auto-estima, sentimentos de difícil elaboração, que levam 
multidões de jovens ao caminho das drogas, ao fanatismo político ou religioso, podem ser melhor 
elaborados em ambientesesportivos saudáveis. Na Educação Física, lidar com o próprio corpo em 
uma perspectiva de tomada de consciência de si mesmo, de solidificar os laços corporais com a 
realidade, de se sentir capaz de realizar atividades práticas, constituem oportunidades privilegiadas 
para construir uma afetividade saudável. 
 
Sexta série (aproximadamente 12 anos) 
 A única consideração quanto às diferenças entre a quinta e a sexta série é que, devido às 
diferenças de ritmos de desenvolvimento, alguns jovens iniciam sua puberdade aos 11 anos, outros 
aos 12, outros ainda aos 13. Portanto, será bastante comum que o professor tenha em uma quinta 
série, ou sexta série, alunos adolescentes e outros ainda não adolescentes. 
 
 
Sétima série (aproximadamente 13 anos) 
 Muito provavelmente ocorrerá neste período de vida, um pronunciado crescimento físico, com 
todas as conseqüências que isso acarreta para as coordenações motoras. Geralmente, na sétima ou 
na oitava série, acontece o chamado estirão de crescimento. As características mais marcantes 
desse período são: 
Intelectuais - há um pensamento com bastante disposição para a crítica. Esse pensamento crítico 
não surge repentinamente na adolescência. É fruto de experiências de toda a vida anterior. 
Portanto, um adolescente será mais ou menos crítico de acordo com suas experiências anteriores. 
Se suas experiências críticas anteriores foram ricas, fará a crítica na adolescência com maior 
qualidade. O pensamento hipotético do adolescente faz com que ele, levantando hipóteses, passe a 
realizar a crítica de toda a realidade conhecida por ele. Isso cria situações constrangedoras para sua 
família, para sua escola, enfim, para todos os de seu meio social. As instituições são muito mal 
preparadas para lidar com isso. 
Motoras - o corpo é reestruturado nesse período. As pronunciadas mudanças corporais 
desestabilizam as coordenações motoras. Movimentos que até então estavam bem coordenados, 
repentinamente ficam inadequados. O jovem, colocando-se em situações desfavoráveis, evita certos 
movimentos, adquire vícios de postura. Exatamente por esse motivo, o jovem deve ser estimulado a 
viver intensamente as atividades motoras, para que possa reestruturar-se permanentemente. 
Sensíveis - a desestruturação que ocorre na adolescência atinge todas as dimensões do jovem. Ele 
pode abandonar algumas práticas sensíveis muito caras para a família e abraçar outras bastante 
incômodas para quem não é jovem. Pode tornar-se barulhento, preferir sons muito altos, alimentar-
se mal e em grandes quantidades. Enfim, pode passar a valorizar experiências sensíveis 
embaraçosas para os mais velhos. 
Morais - a moral social, tal qual está estabelecida e imposta a ele pelos mais velhos durante a 
infância, é alvo de severas críticas por esse jovem. Exemplos de vida dados pelos pais que 
nortearam sua conduta passam a ser contestados. O jovem enxerga que os grandes exemplos dos 
mais velhos são, boa parte das vezes, falsos. Foi-lhe recomendado seguir um caminho para um 
mundo que o decepciona. As atividades motoras, especialmente as esportivas, poderiam contemplar 
espaços para que o jovem fizesse a crítica às normas de conduta e pudesse indicar alterações 
adequadas ao seu convívio. Seu anseio de alterar as regras morais poderia ter boa acolhida no 
esporte. O ambiente do jogo é especialmente adequado para o jovem adolescente dar vazão ao seu 
sentido crítico. 
Sociais - obviamente que as questões sociais estão intimamente ligadas às outras dimensões 
humanas. Se o corpo se desestrutura pelas radicais mudanças orgânicas que se processam durante 
o crescimento físico acelerado, também se desestruturam as relações sociais. A escola deve 
organizar espaços sociais favoráveis à reestruturação do adolescente. Durante as práticas motoras, 
o adolescente pode experimentar permanentemente suas ações corporais, adequando-as às 
mudanças corporais ocorrentes. Os jogos, especialmente os que solicitam o raciocínio formal, são os 
mais indicados, tanto quanto as atividades que solicitam iniciativas, como as organizações de 
eventos, passeios, acampamentos, atividades voltadas para beneficiar comunidades, etc. 
Afetivas - temos visto os mais diversos e contrastantes exemplos de comportamento emocional nos 
adolescentes. Desde aqueles que se mostram extremamente agressivos aos que adotam uma 
postura de recolhimento e passividade. Sabemos que o jogo não é exatamente o território da razão; 
freqüentemente predominam, no jogo, os comportamentos emocionais. Um professor preparado 
para lidar com adolescentes, cria ambientes que favorecem o equilíbrio entre a razão e a emoção, 
sem que um deles predomine sobre o outro. As mudanças orgânicas ocorridas durante o 
crescimento corporal acelerado, com a simultânea alteração no comportamento intelectual ou social, 
fazem-se acompanhar de um turbilhão de emoções pouco compreendidas pelo adolescente, desde 
momentos de extrema alegria à decepção, desapontamento, frustração e tristeza. A falta de 
perspectivas observável em nossa sociedade atualmente causa sentimentos bastante preocupantes 
entre nossos jovens. 
 
Oitava série (aproximadamente 14 anos) 
 Para muitos é o final do ensino fundamental, que coincide exatamente com a metade da 
adolescência, dependendo do ritmo de desenvolvimento de cada um. Não se notam grandes 
alterações, a não ser uma acentuação dos comportamentos já descritos quanto aos alunos de 
sétima série. O que se pode questionar é o quanto a escola acolhe um adolescente em seus 
ambientes. A Educação Física, por suas peculiaridades, deveria ser uma disciplina bastante 
adequada para acolher esses jovens. Lida diretamente com o corpo, coloca o jovem em contacto 
direto com as coisas práticas, reais, gera laços profundos de ligação com a vida, ensina-o a viver 
sua corporeidade. Ou seja, cumprindo o que lhe compete, a Educação Física exerceria papel 
fundamental na educação de um adolescente. 
 
Áreas de conhecimento 
 A Educação Física, como todas as demais disciplinas, persegue objetivos comuns a toda a 
escola. O objetivo maior é sempre o da formação para a cidadania, desenvolvendo atitudes e 
conceitos como autonomia, participação, democracia, cooperação, solidariedade, fraternidade, entre 
outros. Mais especificamente, a contribuição da Educação Física, face a esses objetivos maiores, é 
desenvolver conhecimentos nas seguintes áreas: 
a - Conhecimento do próprio corpo 
b - Conhecimento do meio ambiente (natural e social) 
c - Cultura específica da Educação Física 
 
a - Conhecimento do próprio corpo: trata-se do conhecimento voltado para si mesmo. Não que 
entendamos ser possível desenvolver o conhecimento do próprio corpo desconectado com o 
conhecimento das coisas do meio ambiente. Quando da prática das atividades voltadas para o 
desenvolvimento nessa área, as relações com o meio ambiente, bem como a assimilação de 
conteúdos da cultura corporal, serão inevitáveis. Podemos, no entanto, considerar a 
predominância de investimentos em uma ou em outra dessas áreas. As atividades que 
objetivam o conhecimento do próprio corpo são aquelas em que a atenção volta-se mais 
particularmente para segmentos corporais ou para o corpo como um todo, como por exemplo, 
durante as atividades de relaxamento. 
b - Conhecimento do meio ambiente: neste caso, o objetivo principal das atividades é fazer o aluno 
voltar a atenção para as coisas fora dele, as coisas exteriores a ele. A intenção é fazê-lo 
conhecer a sociedade humana e a natureza, mediado pelas atividades corporais de exercício e 
jogo. 
 c - Cultura específica da Educação Física: a cultura humana é uma cultura corporal, não importa a 
que se refira. É o corpo que realiza as intenções humanas. Constituímos uma espécie que não 
estabelece uma relação direta com a natureza; essa relação é intermediada pela cultura, que 
são as construções humanas que compensamnossa fragilidade corporal, tornando possível essa 
relação com o mundo. Somos mais que um corpo biológico; nossa natureza, e isto parece um 
paradoxo, é cultural. Mais particularmente, em relação à Educação Física, foram sendo 
incorporadas em seu acervo de conteúdos, as construções que dizem respeito especialmente 
aos exercícios corporais e aos jogos. 
 
Temas e sub-temas em Educação Física 
 Esses temas e sub-temas correspondem aos conteúdos a serem contemplados no currículo de 
Educação Física. São os norteadores das unidades, quer sejam aulas, quer sejam grupos de aulas. 
Caracterizam-se pela particularidade mais visível das práticas de uma aula. Fazendo uma analogia, 
quando o tema de uma aula de Matemática é frações, isso não significa que outras operações não 
estejam envolvidas, mas apenas que as frações são o aspecto mais visível, mais investido naquela 
aula. O desenvolvimento de cada tema é feito com as atividades que compõem o conteúdo da 
disciplina. A cada tema correspondem, direta ou indiretamente, sub-temas, que devem ser 
explicitados no programa. A primeira parte da aula deve repetir o tema da aula anterior. As demais 
partes da aula devem seguir um novo tema. Uma escola deve definir, em seu currículo, os temas, 
levando em consideração o desenvolvimento dos alunos em cada período de vida e de escola, além 
da cultura humana, inicialmente a mais próxima do aluno, em seguida, as mais distantes. Os temas 
e sub-temas da disciplina Educação Física devem estar conectados permanentemente com temas 
transversais, desde os mais próximos da área até os mais distantes, sempre que relevantes 
socialmente. Esses temas transversais devem ser definidos em comum acordo com outras 
disciplinas e com a direção da escola. 
 
Temas Específicos de Educação Física - Séries 
CULTURA CORPORAL 1
A 
2
A 
3
A 
4
A 
5
A 
6
A 
7
A 
8
A 
1-Atividades de Sensibilização 
corporal(SC) 
X X X X 
2-Jogos simbólicos(JS) X 
3-Jogos de construção(JC) X 
4-Jogos de regras(JR) X X X X 
5-Rodas cantadas(RC) X X 
6-Brincadeiras populares(BP) X X X X 
7-Ginástica geral(GG) X X X X 
8-Dança Folclórica(DF) X X 
9-Lutas simples(LS) X X 
10-Jogos pré-desportivos(JP) X X 
11-Atividades de Fundament. do 
esporte(FE) 
 X 
12-Atividades de Percepção 
corporal(AP) 
 X X 
13-Relaxamentos(RX) X X 
14-Alongamentos(AL) X X X X 
15-Lutas (LT) X X X X 
16-Ginásticas(GT) X X X X 
17-Danças (DN) X X X X 
18-Esportes individuais(EI) X X X X 
19-Esportes com raquetes(ER) X X X X 
20-Esportes sobre rodas (ED) X X X X 
21-Esportes com bolas (EB) X X X X 
 
Sub-temas em Educação Física 
 Motores Sociais Afetivos Intelect. 
Locomoção Manipulaç. Estabilizaç. Desportiv. Capac.Mot. Cooperar amor táticas 
andar segurar equilibrar-s Desarmar força solidariz-se altruísmo diálogos 
correr lançar ficar em pé Driblar resistência org.grupos agressivid. teorias 
saltar chutar ficar sent. Fintar agilidade disc.temas violência textos 
desviar bater ficar deit. Cabecear velocidade Competir fraternidad
e 
tom.consc. 
rolar rebater ficar agach. passar flexibilid. const.regra
s 
confiança imitações 
girar equibilibr. apoiar-se finalizar frustração planejam. 
abaixar torcer imobiliz.-se conduzir realização 
levantar apertar antecipar 
contornar afrouxar 
subir tocar 
descer 
levantar 
 
 
 As habilidades, de quaisquer categorias, não se limitam a estas. Outras, melhor identificadas 
durante a realização deste currículo, poderão ser acrescentadas à lista que aparece aqui. 
 
VI.METODOLOGIA 
 
VI.1.Estrutura da Aula 
 Cada aula deverá ser estruturada seguindo uma organização básica em três partes: 
1) roda de conversa sobre o que será feito na aula 
2) práticas 
 2.1) atividade com tema da aula anterior 
 2.2) atividade com novo tema 
3) roda de conversa sobre o que foi feito na aula 
 
 
VI.2.Desenvolvimento da Aula 
 - toda aula deve tomar, como ponto de partida, o conhecimento prévio dos alunos 
 - os temas devem ser hierarquizados a cada semestre ou ano 
 - deve haver um tema geral em cada ano 
 - cada atividade deve ser repetida até que todos os alunos demonstrem habilidades suficientes 
 - em seguida a atividade deve sofrer uma variação que exija mais habilidade que a forma anterior 
 - os alunos devem conversar entre eles e com o professor, antes de qualquer atividade, a respeito 
dela 
 - os alunos devem ter tempos, diante das dificuldades, para conversar entre eles e achar soluções 
para os problemas percebidos durante as dificuldades 
- essas variações devem objetivar solicitações da atividade em nível de complexidade superior, 
porém, sempre acompanhando a temática da versão anterior 
- essas variações para mais referem-se aos casos em que, utilizando-se de um jogo, pretende-se, 
não ensinar o jogo em si, mas algum tema que ele carrega. No entanto, muitas vezes, o jogo pode 
ser jogado apenas por prazer, apenas para exercício das funções lúdicas, das funções simbólicas e 
afetivas e não para um fim exterior ao jogo. 
 
VI.3.Avaliação 
 - numa planilha, o professor deve avaliar o desempenho geral da turma em cada atividade 
- a planilha deve ter o nome dos alunos. Ao lado do nome registram-se ocorrências marcantes de 
um ou outro aluno. 
- ao final de um semestre, por exemplo, tem-se um número de ocorrências de cada aluno, 
suficientes para uma avaliação qualitativa. 
- as anotações à frente do nome do aluno devem se dar muito preferencialmente em função dos 
temas trabalhados em cada aula. 
- a avaliação também deve se dar sobre o objetivo, para o professor, em cada atividade e durante 
todo o programa do ano. 
 
 
VI.4.Desenvolvimento dos conteúdos 
 A cultura corporal que se refere à representação simbólica (mental e corporal) lúdica da 
cultura humana (brincadeiras, esportes, ginásticas, lutas, danças) deve ser incorporada pelos 
alunos, bem como a cultura de exercícios. 
 Uma vez incorporada, deve ser tematizada, de modo a servir de instrumento de novas 
aprendizagens e desenvolvimento. 
 Todo processo de aquisição de conhecimento deve ser promotor de novas aprendizagens e 
desenvolvimentos. 
 As aprendizagens podem se dar através de atividades teóricas e práticas 
 A Educação Física desenvolverá, como temas gerais de conhecimento em sua área, o 
conhecimento do próprio corpo, as relações corporais com o mundo e a assimilação da cultura da 
Educação Física. 
 
- Conhecimento do próprio corpo: atividades de sensibilização, percepção e conscientização do 
próprio corpo. 
- Relações corporais (conhecimento do meio ambiente): ações que estabelecem relações com o 
mundo como saltar, correr, bater, desviar, cooperar... 
- Cultura da Educação Física: são os conteúdos produzidos socialmente e expressos como 
representação corporal de culturas humanas, como brincadeiras, esportes, lutas, alongamentos, 
musculação, etc. 
 
VIII.LISTA DE CONTEÚDOS 
 
 Apresentaremos apenas alguns dos conteúdos possíveis e suas vinculações com os temas 
propostos. Considerando também as possibilidades de conteúdos vinculados a sub-temas (e estes 
com os temas), a lista de conteúdos excederia em muito os limites deste ensaio. Novos conteúdos 
podem ser integrados a cada instante aos currículos, bem como os que não se mostrarem 
adequados podem ser excluídos. Cada tema, dos aqui considerados, receberá uma sigla, para 
facilitar o planejamento das aulas. 
 
S = sensibilização; JR = jogos de regras; JS - jogos simbólicos; JC = jogos de construção; BP = 
brincadeiras populares; RC = rodas cantadas; GG = ginástica geral; JP = jogos pré-desportivos; LS 
= lutas simples; DF = danças folclóricas. 
P = pré-escola; 1 = primeirasérie; 2 = segunda série, etc. 
 
 Ou seja, se uma atividade de sensibilidação corporal for sugerida para a primeira série, 
receberá a sigla SP.1 (S de sensibilização corporal; P de pré-escola; 1, que é seu número de 
ordem). 
 
VIII.1.Sensibilização Corporal 
S1.1 - com auxílio da professora, contar os batimentos cardíacos, deitados, em repouso 
S1.2 - fazer uma atividade física moderada, tomar novamente os batimentos 
S1.3 - fazer uma atividade física intensa; contar novamente os batimentos 
S1.4 - com auxílio do professor, contar os batimentos cardíacos colocando os dedos em diversas 
partes do corpo, em repouso 
S1.5 - com auxílio do professor, contar os batimentos cardíacos em diversas partes do corpo após 
atividade 
 
VIII.2.Jogos de Regras 
 
 Os jogos de regras podem ser os próprios jogos populares da cultura infantil, ou outros 
quaisquer criados pelos professores. O que marca a diferença entre os jogos de regras e outros 
jogos quaisquer é que os professores devem, ao aplicá-los em suas aulas, iniciá-los com o mínimo 
possível de regras. A cada conflito surgido entre os alunos, justamente por estarem faltando regras, 
o professor deve interromper a aula e, em breve tempo, ajudar os alunos a construir uma regra. 
 
JR1.1 - Mãe da Rua 
JR1.2 - Lenço Atrás 
JR1.3 - Maestro 
JR1.4 - Pega - Pega simples 
JR1.5 - Pega-Ajuda 
JR1.6 - Pega Corrente 
JR2.1 - Corridas de Estafetas 
 
 
VIII.3.Jogos Simbólicos 
JS1.4- pega-pega imitando bichos 
JS1.6- pedir aos alunos que inventem brincadeiras e as façam na prática 
JS1.7- brincar de banda de música 
JS1.8- conversar com os alunos sobre as atividades ao final da aula 
 
Jogos de Construção 
JCP1.9 - Realizar construções com combinações de cores, por exemplo, verde e azul. Noutro 
momento, vermelho e amarelo, etc. 
JCP1.10 - Realizar construções com combinações de cores e formas. 
JCP1.11 - Realizar construções com combinações de cores, formas, tamanhos e pesos. 
 
VIII.5.Brincadeiras Populares 
BP3.1- fazer levantamento das atividades que os alunos ainda não conhecem 
BP3.2- repetir, de forma mais aprofundada, brincadeiras já conhecidas 
BP3.3- Lenço Atrás 
BP3.4- Roubar o Rabo do Gato 
BP3.5- Brincadeiras com Cordas 
BP4.1- Nunca Três 
 
VIII.7.Ginástica Geral 
G3.1 - criações de ginástica com e sem música 
G3.2 - criações de ginástica em duplas, trios, etc. 
G3.3 - teoria sobre ginástica: gregos, suecos, alemães, etc. 
G3.4 - composições em grupos; corpo livre, materiais, etc. 
 
VIII.9.Lutas Simples 
LS3.1- Cabo de Guerra 
LS3.2- tirar o outro da roda: contatos só com as mãos, só com os pés, corpo todo 
LS4.1- Briga de Galo 
LS4.2- Ombro a Ombro em um pé só 
 
VIII.10.Jogos Pré-Desportivos 
JP3.1- Câmbio 
JP3.2- Queimada 
JP3.3- Bobinho 
JP3.4- Passa 10 
JP3.5- Betis 
 
VIII.11.Atividades de Percepção Corporal 
AP7.1- Formar grupos de acordo com números indicados 
AP7.2- Reconhecer o colega pelo rosto, tocando-o com olhos vendados 
AP7.3- Estafetas rolando sobre o corpo dos colegas