CRITERIOS_DE_AVALIACAO_PARA_CLASSIFICACAO_SOCIO_ECONOMICA

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SERVIÇO SOCIAL & REALIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - UNESP 
 
Reitor 
Prof. Dr. Antônio Manoel dos Santos Silva 
 
Vice-Reitor 
Prof. Dr. Luís Roberto de Toledo Ramalho 
 
Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa 
Prof. Dr. Fernando Mendes Pereira 
 
FACULDADE DE HISTÓRIA, DIREITO E SERVIÇO SOCIAL 
 
Diretor 
Prof. Dr. Luiz Antonio Soares Hentz 
 
Vice-Diretora 
Profa. Dra. Irene Sales de Souza 
 
Coordenadora de Pós-Graduação 
Profa. Dra. Neide Aparecida de Souza Lehfeld 
 
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SERVIÇO SOCIAL & REALIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 ISSN 1413-4233 
Serviço Social & Realidade Franca v.8, n.1 p.1-196 1999
 
 
 
 
 
SERVIÇO SOCIAL & REALIDADE 
 
Editora 
Profa. Dra. Neide Aparecida de Souza Lehfeld 
 
Comissão Editorial 
Profa. Dra. Maria Angela Rodrigues Alves de Andrade 
Profa. Dra. Lilia Christina de Oliveira Martins 
Prof. Dr. Ubaldo Silveira 
Profa. Dra. Neide Aparecida de Souza Lehfeld 
 
Publicação Semestral/Semestral publication 
Solicita-se permuta/Exchange desired 
 
 
Correspondência e artigos para publicação deverão ser encaminhados a: 
Correspondende and articles for publicacion should be addressed to: 
 
Faculdade de História, Direito e Serviço Social 
Rua Major Claudiano, 1488 
CEP 14400-690 - Franca –SP 
 
Endereços Eletrônico / e-mail 
publica@franca.unesp.br 
comunica@franca.unesp.br 
 
 
SERVIÇO SOCIAL & REALIDADE (Facul-
dade de História, Direto e Serviço Social – 
UNESP) Franca, SP, Brasil, 1993 - 
1993 - 1999, 1 – 11 
ISSN 1413-4233 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Como é dado a alguém que se vê na 
contingência de bem compreender os diversos envolvimentos dos 
cursos do seu câmpus, a surpresa é uma constante quando se 
envolve com disciplinas fora de sua formação pessoal. Assim, 
embora atento às transformações sociais e aos movimentos na 
área da Educação em geral, meus estudos em Economia e Direito 
sempre ocuparam um espaço razoável, em detrimento de outros 
campos do conhecimento, igualmente importantes. 
 
Daí que a leitura, atenta e diligente dos escritos 
que compõem este número da Revista Serviço Social & 
Realidade, propiciou não só a compreensão necessária das 
análises e comentários ao Serviço Social como prática 
educacional, científica e didaticamente disciplinada, mas 
especialmente o valor das contribuições do(as) professor(as) e 
pesquisador(es). São estudos sérios sobre o Serviço Social e seu 
impacto na Educação atual. 
 
Destaca-se, dentre esses, o relato da Profa. Dra. 
Raquel Santos Sant'Ana, sobre a trajetória histórica do Serviço 
Social e a construção do seu projeto ético-político. 
 
Aos autores, aos membros da Comissão 
Editorial e à Editora, Profa. Dra. Neide Aparecida de Souza 
Lehfeld, reservam-se os méritos da publicação ora apresentada 
ao público leitor. 
 
 
Prof. Dr. Luiz Antonio Soares Hentz 
Diretor da FHDSS 
 
 
SUMÁRIO/CONTENTS 
 
APRESENTAÇÃO 
 
SERVIÇO SOCIAL E EDUCAÇÃO 
5
• Desafios ao Novo Currículo de Serviço Social 
Challenges to the New Curriculum of Social Service 
Raquel Gentilli ......................................................... 9
• A prática do Ensino no Curso de Serviço Social – 
reflexões necessárias 
The practice of the Teaching in the Course of Social 
Service - necessary reflections 
Maria Angela Rodrigues Alves de Andrade............. 
 
31
• O Serviço Social na área da Educação 
The Social Service in the area of Education 
Eliana Bolorino Canteiro Martins ........................ 
 
57
• A trajetória histórica do Serviço Social e a construção do 
seu projeto ético-político 
The historical trajectory of the Social Service and the 
construction of its ethical-political project 
Raquel Santos Sant'Ana ......................................... 
 
73
• Iniciação Científica no Serviço Social 
Cientific Iniciation in the Social Service 
Neide Aparecida de Souza Lehfeld 
 
 
SERVIÇO SOCIAL E PESQUISA CIENTÍFICA 
89
 
• Critérios de avaliação para classificação sócio-
econômica: elementos de atualização 
Means of avaliaton Social-economic classification: 
Update elements 
Albério Neves Filho, Maria Inês Gândara Graciano 
e Neide Aparecida de Souza Lehfeld ..................... 
 
109
Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 1-196, 1999 7 
• A família como espaço privilegiado para a construção da 
cidadania 
The family as privileged space for the construction of the 
citizenship 
Mário José Filho ..................................................... 
 
• Nordeste Paulista, Antecedentes, Caminhos e Ocupação
Northeast of São Paulo, antecedents, ways and 
occupation 
Cláudia Maria Daher Cosac .....................................
 
129
151
ÍNDICE DE ASSUNTOS ........................................................ 187
SUBJECT INDEX .................................................................. 189
ÍNDICE DE AUTORES/AUTHORS INDEX ............................ 191
 
 
8 Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 1-196, 1999 
DESAFIOS AO NOVO CURRÍCULO DE SERVIÇO SOCIAL1 
 
Raquel GENTILLI* 
 
• RESUMO: Este texto discute a formação profissional do serviço a partir das 
referência das diretrizes para o novo currículo de serviço social, tomando 
como posto de observação, as querelas decorrentes das ações privativas 
dos Conselhos Regionais e Federal. Esta reflexão chama atenção ainda 
para a necessidade de uma participação mais ampliada e decisiva dos 
profissionais da prática, sobretudo dos supervisores, no processo de 
formação profissional. 
 
• PALAVRAS CHAVE: Formação profissional do serviço social; Prática 
profissional do serviço social; Diretrizes para reformulação do currículo. 
 
Este texto tenta debater sobre a formação profissional do 
serviço social num contexto um pouco diverso daquele que 
geralmente vem sendo posto no debate recente do novo currículo. 
Além de refletir sobre algumas questões à luz das diretrizes gerais 
de ABEPS, inclui alguns aspectos que se apresentam, não só no 
espaço acadêmico, mas também no da fiscalização do seu 
produto, ou seja, no campo das atribuições legais de um Conselho 
Regional de Serviço Social. 
Deste olhar emergem ponderações sobre alguns dilemas 
centrados em dificuldades teóricas e práticas que geralmente 
eclodem em torno dos empecilhos derivados da manipulação das 
metodologias profissionais e das interpretações teóricas da 
realidade, protagonizados, na maioria das vezes, pelos 
profissionais que vivenciam a realidade da prática profissional no 
cotidiano. 
Apresenta-se portanto como um texto híbrido (pois se 
imiscua em diversas veredas do exercício e da formação 
profissionais) e tenta suscitar alguma reflexão sobre mazelas 
crônicas destas realidades, ao mesmo tempo em que pretende 
 
1 Texto produzido em julho de 1999 originariamente para subsidiar a discussão 
da COFI (Comissão de Orientação e Fiscalização do CRESS -17ª Região / 
Espírito Santo). 
* Assistente Social pela Universidade Federal do Espírito Santo. Mestre em 
Ciências Sociais e Doutora em Serviço Social, ambos pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo. Presidente do CRESS-17ª Região 
(Espírito Santo), gestão 1996-1999 e 1999-2002. 
Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 9-30, 1999 9 
sinalizar para o enfrentamento das mesmas, alongando-se das 
questões teóricas mais gerais até as mais diretamente ligadas ao 
estágio supervisionado. 
Assim, estas e outras questões, nem sempre explícitas, 
sinalizam para a existência deásperos problemas sentidos pelos 
assistentes sociais no mercado de trabalho. Aqui, tais questões 
estão sendo trabalhadas por mim como uma tentativa de 
apreensão - que me foi possível realizar -, daquilo que Goldmann 
denomina “consciência possível”2 sobre o assunto neste 
momento. Toma-se, para tanto, como referência a experiência 
coletiva recente do CRESS-ES 3 ,assim como minhas próprias 
reflexões acumuladas sobre o assunto nos últimos anos. 
A medida em que foram sendo arrolados problemas, 
naturalmente foi sendo construída uma reflexão espontânea sobre 
a formação profissional desejável, numa perspectiva um pouco 
diferenciada da do espaço acadêmico, pois ela se baseava nos 
resultados que se apresentam no cotidiano da entidade, e não no 
projeto de formação profissional. 
Neste sentido, o olhar aqui apresentado, esforça-se para 
expressar exatamente esta reflexão acumulada sobre tais efeitos, 
que se espera possa, dialeticamente, contribuir para o debate do 
projeto de formação em curso. 
Como conseqüência, a reflexão aqui gerada assume uma 
perspectiva de reivindicação, de demanda expressa e explicita às 
Unidade de Ensino, responsáveis principais que são, como 
artífices de uma determinada concepção de profissão que vem 
sendo construída coletivamente. Ao mesmo tempo lança um 
desafio aos supervisores profissionais a se inserirem em parcerias 
efetivas para conhecer, supervisionar e fiscalizar a formação e o 
exercício profissionais como um todo. 
Por tomar, como posto de observação, as querelas 
decorrentes das ações privativas dos Conselhos Regionais e 
Federal, esta reflexão chama atenção ainda para a necessidade 
 
2 Ver este conceito na obra de Lucien Goldmann, principalmente nas obras 
Dialética e Cultura. 3.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1991, e Ciências Humanas e 
Filosofia: o que é a sociologia? São Paulo: Difel, 1980. 
3 Esta reflexão aqui proposta está presente no projeto do Curso de Serviço Social 
da Faculdade Salesiana de Vitória, de minha autoria, que está sendo 
submetido à aprovação do MEC. 
10 Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 9-30, 1999 
de uma interferência mais ampliada e decisiva dos profissionais 
da prática, sobretudo dos supervisores, no processo de formação 
profissional no sentido de acompanhar a transmissão de um 
saber, de uma cultura e de uma identidade profissional que se 
quer democrática e cidadã. 
 
I – Razões para uma reflexão mais ampliada 
O apelo a uma participação mais ampliada no processo de 
formação profissional, envolvendo inclusive os Conselhos Federal 
e Regionais, deve-se ao simples fato das Unidade de Ensino 
realizarem um processo de formação e autorização legal para o 
exercício profissional, que, no sentido restrito, cessa com a 
colação de grau do aluno. Aos Conselhos cabe, entretanto, por 
meio da fiscalização do exercício e da ética profissionais, a 
responsabilidade sobre a profissão que se realizará ao longo da 
vida profissional do assistente social, tendo que se haver com as 
lacunas deixadas pela formação. 
Outra razão importante para tal investida se deve ao fato de 
terem sido identificados, ao longo da experiência realizada na 
gestão 1996-1999, alguns pleitos e indagações de colegas da 
prática, apoiadas em suas experiências organizacionais, assim 
como nos chamados “campos de estágio”, sobre as referidas 
lacunas. 
Além das razões profissionais, políticas e pedagógicas, há 
que se reconhecer também que, perante a justiça, a ninguém é 
facultado o direito de alegar desconhecimento da legislação em 
vigor. Isto significa que existem razões práticas para promover 
uma aprendizagem mais concreta dos elementos normativos da 
profissão, além das motivações teleológicas. 
Por mais estranho que possa parecer às Unidades de 
Ensino, tais conteúdos ainda não fazem parte das rotinas de uma 
quantidade enorme de profissionais que se encontram no 
mercado. E muitos, ao serem surpreendidos pelas novas formas 
de demandas do mercado, como gerenciamento organizacional, 
planejamento, recursos humanos, novas especializações socio-
técnicas (que sinalizam exatamente para o aprofundamento, 
expansão e complexificação das respostas que a profissão é 
chamada a dar às demandas que estão sendo postas pelo 
Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 9-30, 1999 11 
mercado de trabalho), tendem a pôr em questão a identidade e a 
formação profissionais. 
Para enfrentar o desafio de refletir desde lugar, toma-se 
como pressuposto para a reflexão uma concepção de formação 
profissional, que não desconsidera o papel e as atribuições 
específicas das Unidades de Ensino, mas responsabiliza a todos, 
professores, supervisores, organizações da categoria e os 
próprios alunos por este processo. 
Assim, procurando expandir o foco da reflexão sobre a 
formação profissional para um debate mais ampliado, pretende-se 
trazer para a reflexão as seguintes questões: 
1) Existe hoje na prática uma gama muito variada de 
focos de atenção dos assistentes sociais em relação aos 
problemas concretos cotidianos que estão completamente 
dispersos, sem uma boa articulação com os conteúdos mais 
genéricos da formação profissional. Esta característica não é 
nova, apenas se encontra hoje mais ampliada e complexifica. 
2) Recentemente a profissão retornou ao debate 
teórico da metodologia, da prática e da instrumentalização 
profissionais. Entretanto, este debate ainda se realiza com certa 
dificuldade pedagógica e em âmbito restrito, o que dificulta a sua 
apropriação na graduação e, consequentemente dificulta o diálogo 
com os supervisores nos “campos de estágio”. 
3) Muito tem se discutido sobre relação teoria-prática, 
mas as pesquisas sobre supervisão e estágio têm apontado que 
muito ainda temos a construir nas Unidade de Ensino e nas 
organizações que funcionam como “campo de estágio”. Este 
passo é fundamental para que fiquem assegurados na formação 
do aluno as reflexões sobre a finalidade da profissão na 
sociedade, os produtos da ação profissional em meio aos 
objetivos das organizações e o lugar da ética na profissão. 
4) Os procedimentos que envolvem o processo de 
supervisão construíram ao longo da história profissional uma 
cultura de tradição oral e teoricamente assistemática que 
sobrevive fortemente. Esta tem socorrido os alunos em relação 
aos métodos, às habilidades técnicas e aos procedimentos 
operativos e processuais na condução de levantamentos, 
planejamento, administração e gestão social, assim como nas 
intervenções profissionais individuais, grupais e coletivas. 
12 Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 9-30, 1999 
5) Apesar da existência de uma clara exigência de 
qualidade do desempenho e da competência profissionais pelas 
instituições da categoria, nem sempre se tem conseguido 
estabelecer clara interlocução entre práticas pedagógicas e 
práticas profissionais que articule clara e organicamente razões 
éticas, amadurecimento intelectual e valores humanitários, 
libertários e participativos no processo de formação profissional. 
A discussão da profissão sobre problemas como estes é 
bem antiga e vem sendo acumulada e amadurecida ao longo de 
muitos anos de debate. Entretanto, o produto deste acúmulo, e 
que foi inclusive incorporado nas recentes medidas reguladoras4, 
ainda não se encontra consolidada como uma realidade empírica 
em todas Unidades de Ensino. 
Tais diretrizes para a formação, de certa forma, já se 
encontram assinaladas nos instrumentos de controle e disciplina 
da profissão, que são o Código de Ética e a Lei 8662, ambos em 
vigor desde 1993. Por mais que tenhamos avançado nesta 
década, falta ainda em grande medida - na prática - uma 
expressão orgânica destes elementos normativos nos novos 
conteúdos teóricos e práticos da formação profissional.O eixo teórico central da reflexão que aqui está sendo 
trazida sobre a formação profissional, e logicamente sobre o novo 
currículo, está centrada na concepção de que o assistente social é 
um profissional demandado socialmente para responder à questão 
social por meio de programas e políticas sociais, estabelecidas 
nas mais diversas organizações públicas e privadas, 
governamentais e não-governamentais. 
Ao atender a estas demandas, o assistente social opera 
ações e processos em respostas aos problemas sociais, que 
envolvem sofrimentos psicossociais dos usuários, 
simultaneamente ao desenvolvimento de ações práticas de 
natureza política. Assim, o profissional se encontra inserido em 
relações sociais complexas que fazem emergir uma ação 
 
4 Wanderley , Mariângela Belfiore. Formação profissional no contexto da reforma 
do sistema educacional. Cadernos ABESS, n.8, demonstra como a comissão 
de especialistas do Serviço Social na SESu/MEC conseguiu incorporar às 
novas diretrizes da formação profissional um parâmetro de qualidade 
compatível com o processo de discussão interna da categoria, no espírito da 
LDB n.9394 de 20/12/96, sem deixar de atender os novos padrões 
universitários estabelecidos para uma formação profissional pela instituição. 
Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 9-30, 1999 13 
profissional atada às múltiplas dimensões sociais, culturais, 
políticas e econômicas que estruturam as sociedades modernas. 
Insere-se portanto, no cerne dos objetos das organizações 
que se instituem socialmente para atender - ainda que de forma 
fragmentada, desordenada e muitas vezes irracional -, aos 
problemas mais candentes da questão social na vida concreta dos 
trabalhadores e dos setores excluídos de direitos e de 
prerrogativas sociais na sociedade capitalista moderna. 
Neste processo, o objeto profissional, não raro, confunde-se 
com as formas assumidas pelo objeto organizacional - dada a 
própria natureza dos serviços -, mas, apesar de não se reduzir a 
ele, vem sistematicamente se diluindo nele. Nestes espaços, 
muitas vezes, os objetos da ação do assistente social tem se 
consolidado mais em decorrência da legitimidade “a doc”, 
atribuída aos profissionais por seus empregadores, que 
propriamente pela institucionalização da profissão a partir de seus 
termos normais e legais. 
Mas isto não significa que deva continuar a ser assim. Afinal 
é pelo reconhecimento de seu estatuto de profissionalidade que o 
serviço social iniciou seu longo processo de auto-transformação 
desde o “Movimento de Reconceitualização” e não mais parou. 
As características de profissão de forte apelo prático, 
precisam ser levadas em consideração na condução da 
implantação do novo currículo, uma vez que tais peculiaridades 
são definidoras das formatações e das expressões do ser 
profissional no cotidiano do serviço social. 
E mais, estas expressões de forma, são tão variáveis e 
complexas, que muitos profissionais já não se reconhecem mais 
enquanto tais, em determinadas atividades que passaram a 
assumir no mercado de trabalho, comprometendo 
substancialmente a identidade profissional, subordinando-a a uma 
identidade funcional (derivada de um cargo ou de uma 
especialização). 
Tomar consciência dos mecanismos, que originam essas 
diferenciações que se materializam na realidade concreta do 
cotidiano profissional, constitui-se num pré-requisito fundamental 
para o cumprimento dos compromissos da formação profissional 
em relação aos valores éticos, às razões políticas e à observância 
às normas instituídas pelos instrumentos legais da profissão. 
14 Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 9-30, 1999 
Assim, o domínio do conhecimento do Código de Ética e da 
Lei 8662/93 é tão importante ao assistente social quanto o 
conhecimento dos objetivos, das rotinas, dos procedimentos 
regulamentares e culturais das organizações, dos critérios de 
elegibilidade, das metodologia, das teorias e dos demais 
elementos que delineiam os contornos das ações profissionais no 
interior das organizações. 
Nesse processo, o serviço social tem sido levado a se 
envolver numa nova lógica e racionalidade, que tem alterado 
substancialmente o seu fazer cotidiano. Este se afirmar 
simultaneamente para um campo de atuação altamente 
competitivo e complexo e como uma estrutura profissional bem 
mais rica e complexa que as formas até agora existentes. 
Nestes dois casos, a profissão não pode deixar de se 
oferecer no mercado como uma estrutura de saber polivalente, 
dinâmica, empreendedora e que se apresente como uma 
alternativa de domínio de saber profissional para toda abrangência 
do social. Deve além disto ser capaz de gerar respostas que 
atendam às necessidades sociais daqueles que se apresentam 
demandando serviços sociais nas relações organizacionais onde 
trabalham. 
Sabe-se que a transformação de problemas sociais em 
“demandas” a serem atendidas pela profissão não se constituem 
processos que envolvem apenas a vontade e a qualificação dos 
profissionais. A essas, soma-se, sobretudo, o senso de 
oportunidade, com o qual os atores políticos privilegiados 
transformam os problemas sociais em agendas políticas, além dos 
interesses e relações de poder postos na organizações sociais. 
 
II – Problemas profissionais hoje existentes no mercado 
O aspecto da realidade profissional - que envolve 
diretamente os agentes profissionais e suas instituições - está 
determinado, pelo menos, por três pontos fundamentais e 
extremamente imbricados entre si, e que demandam atenção da 
atual formação profissional. 
O primeiro se refere ao fato de que precisamos nos habilitar 
para a transmissão de um saber profissional que possa enfrentar 
os dilemas que são operados por razões, emoções e perspectivas 
Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 9-30, 1999 15 
políticas muito diferenciadas e que circulam entre os diferentes 
agentes profissionais no interior das relações organizacionais. 
O segundo está relacionado ao fato da diversidade de 
fazeres e atribuições funcionais (aos quais os assistentes sociais 
estão sendo submetidos no mercado) estarem deslocando a 
identidade profissional do eixo que existira na formação original. 
Isto ocorre, sobretudo, quando os profissionais deixam de se 
utilizar no cotidiano do trabalho que realizam na organização, os 
discursos (teóricos e técnicos) com os quais foram formados na 
academia. 
Por fim, o terceiro é referente ao fato de que, nos diferentes 
fazeres funcionais - aos quais muitos assistentes sociais têm sido 
chamados a atuar -, não exige como pré-requisito básico para a 
ocupação do cargo, a formação em serviço social. Geralmente 
para tais funções se requer alguma especialização ou se aceita 
profissionais de formações profissionais próximas a do serviço 
social 
Nestes casos, não raro, os assistentes sociais colocam um 
sério novo problema a ser enfrentado pela profissão como 
instituição, que é o desligamento do Conselho “por não ser mais 
assistente social”. Esses profissionais geralmente foram 
reciclados em alguma especialização, progrediram na carreira e 
até encontram-se, não raro, ganhando melhores remunerações. 
Possuem competência reconhecidamente mais moderna e melhor 
adaptada ao novo perfil do mercado de trabalho. 
Neste campo onde o serviço social atua, com o advento do 
fenômeno atual da competitividade da força de trabalho, prestígio, 
“status” e reconhecimento profissional não mais decorrem, 
imediatamente, do estatuto legal desta ou de qualquer profissão 
da área social. 
O profissional precisa saber defender idéias e convicções, 
saber fazer valer seu poder pessoal e capacidade de liderança, 
sua iniciativa e capacidade de empreendimento. Estas são as 
regras básicas da competitividade para todos os profissionaisque 
se encontram vendendo sua força de trabalho no mercado, até 
para aqueles que se declaram comprometidos com os valores 
humanitários, como os subscritos pelo serviço social. 
O grande desafio prático que vem se escancarando para os 
assistentes sociais está exatamente na convivência conflituosa 
16 Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 9-30, 1999 
entre a observância às novas técnicas, rotinas e discursos 
administrativos (nos quais estamos todos sendo submetidos), e as 
necessidades ética, política e legal de honrar os compromissos 
com a consolidação da cidadania, da liberdade, da justiça social, 
dos direitos humanos, do estímulo à participação política dos 
usuários dos serviços que prestamos na profissão. 
Desta perspectiva, hoje além de indagar a respeito das 
atuais inflexões das demandas sociais sobre a profissão, o novo 
currículo deve inquirir também sobre as formas de desenvolver 
ações que revelem potencialidade e capacidade de provocar 
modificações na realidade imediata, além de encaminhar as lutas 
a médio e longo prazos em favor dos usuários do serviço social e 
de processos políticos mais generosos. 
Mais que isso, a nova formação deve quebrar o círculo 
vicioso da crítica feroz que imobiliza ou que leva os profissionais a 
se deterem frente a questões com as quais não poderiam 
tergiversar. Para tanto a esta formação necessita investir mais 
deliberada e organizadamente em práticas pedagógicas que 
contribuam decisivamente para a construção da democracia em 
nossa sociedade. Por mais paradoxal que possa parecer, tais 
práticas têm se alastrado nos mais variados campos de atuação 
profissional dos assistentes sociais, mas estas ainda pouco se 
apropriaram do rico debate teórico que existe sobre o tema, 
inclusive nas Unidades de Serviço Social. 
A função destas relações pedagógicas seria exatamente o 
estabelecimento de mediações que tornassem mais próximas do 
cotidiano profissional e, portanto, dos alunos, dos professores de 
disciplinas mais técnicas e dos supervisores, as grandes 
polêmicas desenvolvidas num contexto socio-político mais amplo. 
Infelizmente, tais ações ainda têm sido tímidas e pouco 
sistematizadas no âmbito da atual formação, e não se pode ainda 
avaliar a dimensão que poderá vir a assumir no novo currículo. 
Essas ações, quando existem, têm servido mais como indicadores 
de qualificação e distinção dos cursos que não como indicadores 
de atribuição e responsabilidade de todos: professores, 
profissionais e alunos. 
Os assistentes sociais, muitas vezes, quedam impotentes 
diante da complexidade da vida organizacional e mal conseguem 
esboçar comportamentos resistentes, nem sempre organizados 
Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 9-30, 1999 17 
politicamente. Acuados, infelizes e desgastados mentalmente, 
uma boa parcela da categoria torna-se incapaz de oferecer 
proposições alternativas aos empregadores e aos usuários. 
Na prática observa-se, muitas vezes, que os profissionais 
recuam perplexos e impotentes diante da falta de perspectiva 
futura ou de uma boa razão para empreender algum tipo de luta 
coletiva. Mas este não tem sido o grande tema do atual currículo? 
O que está se passando no processo de formação, que tantos 
profissionais saem dos cursos considerando-os tão “teóricos”, isto 
é, abstratos, sem enraizamento em suas vidas pessoais e 
profissionais? 
Toda a complexidade da realidade humano-social, que 
atravessa as manifestações objetivas nas quais a profissão se 
espraia, apresenta enormes dificuldades para a sustentação da 
ética profissional, hoje codificada. Arrola demandas multifacetadas 
tanto para a formação, quanto para o próprio exercício profissional 
do serviço social, a ponto, inclusive, de impor o estabelecimento 
de ações educativas adicionais, por parte dos Conselhos 
Regionais, tanto em relação à fiscalização do exercício, quanto 
em relação à ética profissionais. 
Face ao exposto, considera-se que o ensino profissional 
necessita, não só se estruturar para uma formação plena, capaz 
de habilitar os assistente social no desempenho de suas 
atribuições técnico-funcionais por meio do exercício da crítica 
teórica e de uma prática responsavelmente desenvolvida5, mas 
também investir no desenvolvimento de uma identidade 
profissional fortemente centrada nos valores veiculados pelas 
instituições regulamentadoras da profissão e que ancorem toda 
esta diversidade e inovações emergentes. 
Ou seja, é necessário que a formação profissional torne bem 
claro ao assistente social os desígnios de sua identidade 
profissional, além do entendimento dos produtos de sua ação para 
as organizações sociais e para a sociedade. Logicamente, isto 
requer uma certa clareza das Unidades de Ensino (seus 
professores, alunos e supervisores de prática) dos resultados que 
 
5 Sobre o atual estatuto de criticidade da profissão ver artigo produzido por 
Cardoso et all, Proposta básica para o projeto de formação profissional: novos 
subsídios para o debate, Cadernos ABESS, n.7. 
18 Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 9-30, 1999 
a implantação do projeto político e pedagógico em curso pode 
trazer para o fortalecimento da profissão. 
Para atender às demandas postas na perspectiva aqui 
defendida, entende-se que as disciplinas e as matérias da grade 
curricular precisarão levar em conta, não só os eixos teóricos 
básicos da formação arrolados pelo novo currículo, mas também 
serem estabelecidos fundamentalmente novos parâmetros de 
ensino, de diálogo e de parcerias com o conjunto da categoria, e 
não só com as suas lideranças e instituições representativas. 
Também não bastam novos conteúdos teóricos, sem o 
desenvolvimento de procedimentos pedagógicos que possibilitem 
o treino das habilidades e das condutas desejáveis de serem 
manifestas pelos futuros assistentes sociais. Há que se reconstruir 
novas formas de comunicação entre os agentes profissionais, pois 
o treino de tais habilidades e condutas nem sempre está inscrito 
nos atuais ritos de transmissão de conteúdos teóricos existentes 
nas Unidades de Ensino. Os ritos acadêmicos atuais tendem a se 
orientar predominantemente pelos processos cognitivos. 
Assim, além dos conteúdos das disciplinas, dos núcleos 
temáticos e dos instrumentos que habilitem os alunos, há que se 
recorrer a procedimentos pedagógicos que, de forma mais 
orgânica, viabilizem uma conexão dinâmica entre os conteúdos 
teóricos a serem ministrados, os objetivos profissionais e as 
razões éticas e políticas que sustentam a finalidade social da 
profissão. 
Para se qualificar o futuro profissional na apreensão do 
acervo dos conteúdos teóricos, dos instrumentos da ação e das 
condutas éticas, não tem sido suficiente as reflexão sobre os 
nexos metodológicos gerais ou sobre as relações entre as teorias 
e seus respectivos métodos científicos e sobre a realidade. Há 
que se avançar para o estabelecimento de outras mediações que 
realizem o passo seguinte, aquele que atribuirá materialidade à 
ação profissional propriamente dita, pois essa não é meramente 
derivada da compreensão intelectual e moral da realidade. 
Os assistentes sociais operam (ou deveriam operar) 
processos eminentemente de mudança social. Promover 
mudanças implica em quebrar bloqueios e barreiras psicossociais 
que acomodam e alienam os indivíduos às relações já postas. 
Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 9-30, 1999 19 
Não raro a resistência à mudança de realidade - sentida 
tanto objetiva quanto subjetivamente pelos diversos atores sociais 
envolvidos no processo (inclusive pelos próprios assistentes 
sociais) - é percebida como ameaçadora e leva os indivíduos à 
acomodação e ao vazio existencial e político. 
Essa resistência é uma das principais razão pela qual se 
tornaimperativo transmitir aos futuros profissionais os 
mecanismos de intervenção na realidade que a profissão vem se 
apropriando na sua prática, ao longo de sua história. 
A construção de tantas derivações metodológicas quantas 
forem necessárias para instrumentalizar uma ação eficiente de 
intervenção na realidade se apresenta como uma necessidade 
concretamente sentida por muitos profissionais na prática. Essa 
construção, infelizmente, é ainda num grande desafio que recai 
sobre a profissão em qualquer perspectiva teórica e ideológica 
que se adote. 
Um novo e revigorante papel pode ser destinado ao ensino 
no novo currículo, desde que ele não dê as costas a toda 
variabilidade e diversidade existente na profissão. Esse pode 
enfrentar exatamente os problemas a partir de dificuldades 
explicitadas na prática cotidiana. 
Além disto, pode-se ainda resgatar a instrumentalização 
profissional do “pecado original” de ter nascido neotomista, 
pragmática e funcionalista e desenvolvê-la a partir dos novos 
debates temáticos e das lógicas teóricas, hoje consagradas nos 
debates da profissão6 e que estão sendo amadurecidas a partir 
das pesquisas realizadas nos mestrados e doutorados de serviço 
social. 
 
III – Das diretrizes gerais às realidades específicas 
Atendidas às exigências fundamentais do Projeto de 
Formação Profissional da ABEPS7, conforme estabelecidas pelo 
currículo mínimo aprovado em assembléia extraordinária em 
 
6 Nobuco, K. A trajetória da produção de conhecimentos em serviço social: 
avanços e tendências (1975 a 1977), Cadernos ABESS n.8, como a 
diversidade das pesquisas de mestrado e doutorado expressam a variedade de 
temas tratados pelos profissionais nos últimos anos. 
7 ABESS/CEDEPSS, Diretrizes Gerais para o curso de serviço social: com base 
no currículo mínimo aprovado em assembléia geral extraordinária de 8/11/96. 
São Paulo: Cadernos ABESS n.7, p.58-75. 
20 Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 9-30, 1999 
novembro de 1996, as Unidades de Ensino terão condições de 
resolver os problemas básicos da estrutura cognitiva dos 
conhecimentos a serem ministrados aos alunos. 
Com tais conteúdos e diretrizes poderão ser estruturados os 
eixos básicos que constituem o núcleo central da formação 
profissional. Não se pode, porém, acreditar que estas serão 
capazes de abarcar toda a complexidade da formação 
profissional, sob pena de se incorrer no engessamento que se 
quer evitar. 
Para se viabilizar um movimento emancipatório - 
internamente no processo de implantação da reforma curricular - 
que contemple conteúdos, procedimentos e regras de condutas 
para todos, torna-se importante que o novo projeto articule 
dinamicamente os projetos pedagógicos das diversas Unidades 
de Ensino, observando particularidades regionais e locais. 
Existe um grande problema a ser enfrentado para se 
atender concretamente as diretrizes gerais, para que os mesmos 
possam ser mais que meros papéis engavetados. A massa dos 
professores das diversas Unidades de Ensino - geralmente 
ausentes dos debates das oficinas das organizações da categoria 
-, não guardam muita identidade direta com ele, nem dominam os 
conteúdos nele requeridos. 
A construção coletiva de um projeto pedagógico para o 
curso de serviço social vai muito além da observância formal dos 
conteúdos indicados nas novas diretrizes de ABEPS ou em normas 
do MEC. A construção de tal projeto que se quer implantar não virá 
por decreto. O acatamento, sem submissão mecânica às diretrizes 
gerais do projeto político e pedagógico hegemônico, dependerá do 
convencimento moral, da reflexiva apropriação dos conteúdos e 
de um processo de reciclagem massivo do conjunto dos 
professores. 
Este conjunto de determinações que incidem - simultânea e 
desafiadoramente sobre a realidade profissional em geral e sobre 
o “ensino da prática” em particular -, precisará ser enfrentada não 
só no cotidiano da sala de aula, mas também nas vivências 
instrumentais e de práticas, nas oficinas de ensino de manejo de 
técnicas e nas pesquisas de alunos, supervisores, professores e 
assistentes sociais em geral. 
Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 9-30, 1999 21 
Será preciso também se abrir um diálogo mais amiúde das 
disciplinas teóricas (geralmente contempladoras das 
determinações gerais) com as organizações onde funcionam os 
“campos de estágio” e seus temas especializados; expressos nas 
“migalhas de trabalho” da profissão e nos âmbitos de atuação 
minúsculos da prática 8. 
Só assim haverá uma razoável convergência para um 
campo de preocupações teórico e prático comuns das 
abrangentes categorias teóricas gerais, genéricas e universais e 
as necessidade prementes de referências instrumentais na 
compreensão da dispersa materialização do cotidiano profissional. 
Mais que isto, a formação profissional, de forma mais elaborada, 
poderá também estabelecer metas plausíveis e viáveis para 
projetos de mudança social9, associando expectativas a curto 
prazo para micro-realidades singulares e específicas a estratégias 
de emancipação social a longo prazo. 
Não bastam definição de grandes metas e estratégicas para 
a implantação de um projeto político profissional. Estas são 
fundamentais para a mobilização política, mas se esvaem em 
retórica inconsistente, se não forem buscadas em cada Unidade 
de Ensino, a tradução desse projeto em programas de ação; em 
processos de gestão; em controle dos resultados da formação 
realizada; e principalmente, na apropriação dos parâmetros pelos 
quais a fiscalização do exercício profissional (no futuro) deverá ser 
realizada. 
Para que tudo isto se torne acessível aos futuros assistentes 
sociais, faz-se necessário que os profissionais atuais tomem para 
si a responsabilidade de demonstrar como estas referências se 
interligam com as realidades concretas e históricas que cada um 
deles está operando na cotidianidade da prática, da formação e da 
efetiva fiscalização profissionais. 
 
8 Pinto, Rosa Maria Ferreiro. Estágio e Supervisão: um desafio teórico-prático do 
serviço social, PUC-SP, NEMESS, agosto, 1997, indica como a imediaticidade 
e a operatividade da profissão se revelam plenamente frente à realidade prática 
desencadeada pelo processo ensino-aprendizagem. 
9 - Mais de uma vez os entrevistados para a pesquisa de Marta Buriolla, (1994) 
sobre supervisão fazem alusão ao papel desta uma pedagogia identificada com 
a mudança e com a construção da identidade profissional. Por meio da função 
supervisora, o aluno teria acesso a um paradigma profissional a seguir ou a 
contestar. 
22 Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 9-30, 1999 
Esta demonstração envolve um reiterado movimento de 
explicitação de conteúdos teóricos, simultaneamente vinculado a 
um refinado processo de reflexão sobre dados empíricos da 
realidade com a qual os assistentes sociais lidam cotidianamente, 
mediados por um domínio metodológico de um fazer instrumental 
e técnico, capaz de operar sobre a realidade social, organizacional 
e pedagógica que se que transformar. 
Isto não é um processo que possa ser resolvido pelo esmero 
de alguns intelectuais; meia dúzia de professores mais aplicados 
ao ensino da metodologia profissional ou de uns dois ou três 
supervisores dedicados. Só resultará em uma formação 
profissional satisfatória se for decorrente de um esforço coletivo 
que envolva sobretudo professores, supervisores e alunos, um a 
um, além dos representantes da categoria e assistentes sociais 
em geral10. 
Na realidade, tais projetos, apesar de distintos em suas 
singularidades, fazem (ou deveriam fazer) parte deste grande 
pacto político profissional, construído em torno da Lei 8662-93 e 
do Código de Ética de 1993.Ou seja, devem (ou deveriam) 
explorar todas as possibilidades da realidade social, assim como 
as potencialidades dos atores que nela se encontram envolvidos 
na luta cotidiana pela superação das adversidades vividas pelos 
usuários de nossos serviços profissionais e pela sociedade em 
geral. 
O grande desafio começa exatamente pelo estabelecimento 
de estratégias de irradiação deste conteúdo acumulado pelos 
representantes ao longo processo de discussão e 
amadurecimento do novo conteúdo. Envolver os demais docentes, 
supervisores e alunos e atingir, de alguma forma a categoria, é um 
tarefa hercúlea, mas necessária. 
Esta é a grande razão pela qual o processo de irradiação 
deste novo conhecimento precisa se tornar acessível ao maior 
número de assistentes sociais possível. Deve empreender-se para 
 
10 O processo pedagógico que envolve a supervisão e o estágio supervisionado, 
vistos por Rosa Maria Ferreiro Pinto no texto Estágio e Supervisão: um desafio 
teórico-prático do serviço social, op. cit., indica a importância fundamental e 
estratégica desta prática pedagógica para a formação dos futuros assistentes 
sociais. Deste processo a autora desta as determinações da interatividade, no 
cotidiano e na construção da competência profissional. 
Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 9-30, 1999 23 
além da observação sistemática de processos em sala de aula. 
Deve-se partir dos desafios postos nas vivências dos campos de 
estágio, das experiências de extensão das Unidades de Ensino e 
das experiências concretas de embates travados nas situações de 
fiscalização do exercício profissional. 
A tradução local das grandes determinações da formação 
(as diretrizes gerais para o curso de serviço social) em conteúdos 
particulares, específicos e singulares poderão iluminar e dar 
visibilidade às formas de objetivação e materialização ao futuro 
trabalho profissional. Mas é só no difícil exercício da tolerância 
política de um real pluralismo de idéias que se consolidará uma 
significativa mudança na forma dos profissionais responderem às 
demandas socialmente postas à profissão pela via do mercado. 
Estes conteúdos possivelmente estarão presentes nas 
pesquisas empíricas e nas observações sistemáticas das 
realidades específicas. Nelas, possivelmente estarão apontados, 
com mais precisão os fatores determinantes de cada realidade 
social, pois nem tudo que é bom para São Paulo, Rio de Janeiro, 
Brasília, ou qualquer outro grande centro, vale para o resto do 
Brasil. 
Apesar das determinações gerais da realidade serem as 
mesmas, as manifestações particulares de cada região, bem 
como a interpretação da economia e das dinâmicas políticas 
locais, contêm especificidades que não podem ser descuidadas. O 
processo da passagem e autorização para a vida profissional 
requer uma série de cuidados, por se tratar de algo nem sempre 
tranqüilo e fácil. Por meio desta, os alunos deverão processar uma 
metamorfose pessoal na qual entram jovens despreocupados e se 
tornam adultos cheios de compromissos e responsabilidades para 
com uma vida profissional. 
Este processo necessita de ajustes sutis aos complexos 
conteúdos, quase sempre mal assimilados pelos alunos e nem 
sempre dominados pelos professores e supervisores, que 
necessitam de reciclagem e aprofundamentos teóricos, maiores 
aproximações com as mediações das vivências de práticas, das 
técnicas e clareza da dimensão ética das relações profissionais no 
movimento ação concreta do cotidiano. 
Os estágios obrigatórios e o próprio TCC - que se constituem 
em momentos privilegiados da reflexão dos conteúdos teóricos 
24 Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 9-30, 1999 
gerais à luz dos dados emergentes da realidade concreta -, 
podem ser oferecidos como campos de expressão cotidiana de 
um fazer e de um dizer profissional que emergem destas relações. 
Desta construção dialética contínua e ininterrupta não pode ser 
descartada, em hipótese alguma, a participação ativa dos 
professores das chamadas disciplinas básicas, como sociologia, 
política, etc. 
A partir destes procedimentos alunos, professores e 
supervisores de campo podem ter maior aproximação com as 
questões mais complexas, sutis e decisivas para o agir 
profissional, propriamente comprometido com os processos de 
mudança social que se engendram no interior das relações 
profissionais. A partir da realidade singular de cada experiência 
pedagógica e de cada região brasileira serão possíveis ajustes 
finos à realidade concreta. 
Muitas são as questões e os dilemas dos professores, 
assistentes sociais e alunos em face dos estágios 
supervisionados. Muitas Unidades de Ensino desenvolvem 
normalizações, discriminando as competências dos supervisores 
das Unidades de Ensino, dos supervisores diretos, dos alunos e 
dirigentes. Entretanto, nem sempre estas regras são seguidas por 
todos e a formação da prática profissional passa a depender das 
contingências do próprio processo de ensino da prática e de 
circunstâncias de toda ordem. 
Buriolla11 identifica no estágio supervisionado a emergência 
de conteúdos referentes ao: 
1) próprio campo do estágio e os problemas das 
limitações do mesmo para a inserção dos alunos; 
2) aos elementos decorrentes da própria realidade 
organizacional; 
3) à realidade acadêmica particular vivenciada por 
seus diferentes atores; 
4) ao debate teórico que circula nas diversas 
instituições profissionais; 
5) ao “ser profissional” (estagiário, professor, 
assistente social) mediante suas relações e sentimento e 
6) ao contexto conjuntural onde a supervisão se dá. 
 
11 Buriolla, Marta. O estágio supervisionado. São Paulo: Cortez, 1995. 
Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 9-30, 1999 25 
Estes elementos por ela indicados, consistem exatamente 
nas categorias que se articulam na prática profissional e que são 
decorrentes da própria essência da formação e expressam 
contradições e interdições existentes nas relações entre os 
diferentes segmentos que interferem na formação profissional. 
Vários feixes de fatores existem e alguns podem ser apontados 
como estruturantes destas situações de dificuldades: 
1) Existe em princípio uma limitação estrutural, da qual 
não temos como fugir. Esta decorre do fato de que o 
conhecimento humano é absolutamente inferior à complexidade 
da realidade concreta. Todas nossas representações sobre a 
realidade está contaminada com as nossas perspectivas, nossos 
valores, nossas opiniões. A realidade a nós se oferece a partir da 
angulação pela qual observamos o mundo. Não temos como fugir 
desta determinação que nos submete a todos igualmente, 
independente do mérito de nossas idéias. 
2) As interações produzidas nos espaços 
organizacionais (e esta observação vale também para as 
Unidades de Ensino públicas e privadas) expressam as 
possibilidades geradas no processo do ação concreta. Em tais 
possibilidades estão colocados os conflitos e as contradições 
entre as relações de poder e saber que ali se materializam, as 
formas de reprodução e as manifestações concretas das 
ideologias e, sem dúvida nenhuma, as próprias grandezas e 
mesquinharias humanas em seus mais diferentes disfarces 
discursivos. 
3) Existe uma limitação decorrente da própria 
estruturação do saber hoje posto no interior da profissão. Trata-se 
de problemas teóricos ainda não superados pela produção 
intelectual da profissão. Muitas manifestações particulares da 
realidade social na prática profissional ainda não se encontram 
devidamente compreendidas tanto por falta de mediações teóricas 
que explicitem os movimentos do real, como por falta de 
articulação entre as políticas de ensino, os interesses que 
envolvem as Unidades de Ensinoe as organizações campos de 
estágio. 
4) Raras são, ainda hoje, as experiências de trocas 
efetivas e satisfatórias de parte a parte. Supervisores diretos de 
estágio aludem a uma certa expropriação de seu “trabalho a mais” 
26 Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 9-30, 1999 
não remunerado e, sempre que podem (a depender de sua 
perspectiva de “compromisso profissional” que expressam e das 
relações pessoais e profissionais com as Unidades), se esquivam 
das responsabilidades que lhe foram atribuídas pela Lei 8662 e 
pelo Código de Ética. Professores e coordenadores de estágios se 
ressentem da falta de “interesse” na capacitação dos alunos e do 
“aprofundamento do debate teórico” por parte de alguns colegas. 
Enfim, de parte a parte todos sentem dificuldades e lidam 
com grandes faltas, mas pouco dialogam, e quando o fazem, 
pouco se entendem e pouco avançam na superação de problemas 
que atinge a toda categoria no seu conjunto, rebatendo sobre as 
dificuldade de reconhecimento e de valorização profissionais, que 
tantos se queixam. 
 
IV - Os muitos desafios da prática 
As reflexões aqui apontadas não podem deixar de pontuar 
algumas das muitas dificuldades que se materializam na prática 
profissional dos assistentes sociais, seja nos chamados campos 
de prática, seja na experiência didática, com complexo 
comprometimento do exercício profissional cotidiano, que eclodem 
no cotidiano da fiscalização do exercício profissional e da ética 
profissional do conjunto CFESS-CRESS. Trata-se de dificuldades, 
até há bem pouco tempo tratadas como problemas menores da 
formação, quase sempre encaminhadas por soluções 
“domésticas”. 
Dificuldades teóricas e didática para o ensino das 
metodologias e para o uso dos instrumentos, são problemas reais 
de longa data, ainda não superados no ensino da prática 
profissional. O acompanhamento dos alunos por meio do relato de 
uma prática suposta, nem sempre tem sido suficiente para da 
emprestarem veracidade e confiabilidade aos procedimentos 
adotados e orientados. Por outro lado, os esclarecimentos mais 
preciosos e convenientes nas aulas teóricas ou nas supervisões 
de estágio tem apresentado, não raro, um descolamento da 
realidade concreta que desafia a todos. 
O super-desenvolvimento das habilidades reflexivas dos 
alunos tem levado-os à experiência concreta da prática 
profissional com uma visão bem desfocada das singularidades do 
fazer profissional, da importância e das dificuldades do manejo do 
Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 9-30, 1999 27 
instrumental e do lugar da teoria na compreensão política, técnica 
e ética da profissão. Torna-os inoperantes e completamente 
confusos em face dos procedimentos mediadores (mais 
adequados de serem adotados) que precisam ser estabelecidos 
para serem processados os conteúdos genéricos que 
aprenderam, em meio às particularidades da realidade do campo 
especializado (da política social que atuam) e das singularidades 
das respostas profissionais a serem oferecidas caso a caso. 
A aprendizagem da “prática” com o foco de atenção 
centrado nos debates políticos da realidade profissional - ou na 
sua oposta relação com o agir imediato -, relega a prática 
profissional a um estatuto quase “mágico”. Na primeira forma, 
mitifica as teorias historicamente construídas, transformando-as 
num fetiche como outro qualquer. No segundo, despreza todo o 
saber historicamente construído e os atores passam a reinventar 
as teorias já consolidadas, refazendo caminhos elementares, 
reiteradamente nivelando o conhecimento profissional a 
conteúdos óbvios e superficiais. As coisas se passam como se a 
aprendizagem se esgotasse nos ritos acadêmicos, que cumpridos, 
asseguram a passagem à vida profissional, independente de uma 
condução reflexiva , como se bastasse observar e repetir. 
Tal atitude assemelha a “prática profissional” a algo que 
possa ser apreendido por mera observação de fazeres meramente 
pontuais, por distanciadas que se encontra nas representações 
profissionais sobre as categorias eleitas para as reflexões mais 
importantes. 
Considerando-se, que o aluno encontra-se em fase de seu 
amadurecimento profissional e que oscila entre o amor e o ódio às 
idéias que lhe são transmitidas por seus diversos professores e 
supervisores, há ainda que se prestar atenção para uma 
tendência comum nas experiências didáticas: o aluno tende a 
responder às exigências de cada professor por meio do cumprindo 
restrito às prescrições que cada um estabelece, sem 
necessariamente estabelecer vínculos indentitários mais 
profundos com o produto de seu trabalho acadêmico. 
Não raro, essas prescrições apresentam grandes nichos de 
contradições teóricas e incoerências práticas entre si, não 
esclarecidas por ninguém. Assim, os espaços da supervisão se 
oferecem como lugares ricos de possibilidades para a elaboração 
28 Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 9-30, 1999 
de sínteses dinâmicas do percursos individualizados de iniciação 
na vida profissional, que muito poderiam ajudar no enfrentamento 
destas lacunas que naturalmente vão restando no processo. 
Não existem respostas prontas a todos estes dilemas, mas 
estas certamente poderão ser construídas no avanço do debate 
plural e da parceria cooperativa que seja capaz de superar 
atitudes e práticas que implicam em posições autoritárias, 
maniqueistas, voluntaristas e prescritivas que ainda sobrevivem 
na cultura pedagógica e profissional de muitos professores, 
supervisores e assistentes sociais em geral. 
Emancipatório e dialético não devem ser somente os 
discursos das organizações e instituições da categoria por força 
de uma razão que faz sentido à luz da justiça social, e protege 
particularmente os usuários dos serviços profissionais dos 
assistentes sociais. Tal razão tornou-se Lei e Código de Ética, e 
seus ditames devem submeter professores, supervisores e alunos 
no processo de formação profissional ao qual não se tem como se 
furtar. 
Resta ainda, uma velha questão pedagógica que se 
recoloca reiteradamente para todos os assistentes sociais no 
desempenho destas atribuições: Como educar os atuais 
profissionais para que o atual projeto de formação profissional 
consolide uma profissão, esperança de um devir que realize suas 
promessas? 
 
GENTILLI, Raquel. Challenges to the new Curriculum of Social Service. Serviço 
Social & Realidade (Franca), v.8, n.1, p.9-30, 1999. 
 
• ABSTRACT: This text discusses the professional formation of the service 
starting from the references of the guidelines for the new curriculum of social 
service, taking as a point of observation, the private actions of the Regional 
and Federal Council. This reflection still gets attention for the need of an 
enlarged and decisive participation of the professionals of the practice, 
mainly the supervisors, in the process of professional formation. 
 
• KEY WORDS: Professional formation of the social service; Practice 
professional of the social service; Guidelines for curriculum reformulation. 
 
Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 9-30, 1999 29 
A PRÁTICA DO ENSINO NO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL – 
REFLEXÕES NECESSÁRIAS 
 
Maria Angela Rodrigues Alves de ANDRADE* 
 
• RESUMO: O presente estudo privilegia a “sala de aula” como campo 
investigativo prioritário, procurando a partir dela, desvelar os elementos que 
consubstanciam o exercício da prática de ensino no curso de Serviço Social. 
 
• PALAVRAS CHAVE: Formação Profissional, prática de ensino, sala de aula. 
 
Introdução 
Existem na prática docente aspectos fundamentais que 
devem ser considerados quando nos propomos a estudar o 
processo de ensino: o posicionamento filosófico e político do 
professor, o conhecimento sobre a matéria que ensina (conteúdo), 
a habilidade para organizar e trabalharos conteúdos propostos 
(método de trabalho) e, as interações que professor e aluno 
estabelecem ao longo do processo. 
As dificuldades do exercício da prática do ensino não são 
restritas ao domínio do conhecimento teórico ou à produção do 
conhecimento, nem aos aspectos técnicos inerentes às 
metodologias de ensino. Os comportamentos, tanto do professor 
como do aluno, revela um compromisso social, político, que 
conseqüentemente determinam o ato educativo. O que nos leva a 
agir de uma determinada maneira e não de outra? 
A respeito especificamente da formação profissional do 
assistente social, a Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa 
em Serviço Social - ABEPSS1, tem desempenhado papel de 
extrema importância. Significativos estudos foram realizados e 
publicados, representando sem sombra de dúvidas, um salto 
qualitativo na preparação acadêmica e profissional dos 
Assistentes Sociais, tendo em vista os aspectos pertinentes à 
estruturação de um projeto profissional; entre eles destacam-se: a 
orientação pedagógica dos cursos, a grade curricular, a 
adequação dos currículos às demandas sociais e a formação 
profissional. 
 
* Departamento de Serviço Social - UNESP – Franca. 
1 Até os anos 98 denominada ABESS – Associação Brasileira de Ensino em 
Serviço Social. 
Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 31-56, 1999 31 
Desde 1970 a Associação vem encabeçado diversos 
momentos de revisão curricular no processo de formação 
profissional, articulando-se sempre às demandas postas pela 
realidade brasileira. Como conseqüência desse trabalho, em 1982 
foi aprovada pelo Conselho Federal de Educação (Parecer 412 de 
5/8/85) a revisão curricular para os cursos de Serviço Social de 
todo o Brasil. O “novo currículo” buscava romper a visão 
fragmentada da realidade, levando a termo uma proposta de 
formação crítica e comprometida com a transformação social. A 
implementação desse novo currículo, que representou um avanço 
no que diz respeito à direção social e política do curso, foi feita 
progressivamente de acordo com a realidade administrativa de 
cada Faculdade. 
A ABESS vem dando continuidade a revisão de todo este 
processo; a maioria das discussões e atuais pesquisas por ela 
encaminhadas, dizem respeito aos paradigmas e às matrizes 
teórico-metodológicas que devem nortear as direções sociais das 
disciplinas e dos cursos de Serviço Social. 
Marilda V. Iamamoto (s/d) em trabalho divulgado chama 
atenção para o fato de que para além do esforço da integração 
dos fundamentos históricos, teóricos e metodológicos dos cursos 
de Serviço Social, há de se proceder também um esforço 
investigativo no que diz respeito ao acompanhamento acadêmico, 
das “formas adotadas para sua operacionalização na estrutura 
curricular” (p.22). 
Sem descartar, a importância das discussões em torno do 
caráter político da profissão, de seu significado social e histórico, 
da dimensão social e técnica do curso, há que se considerar 
também o modo como vem sendo concretizado o ensino no curso 
de Serviço Social. 
Em artigo publicado em 1984, na Revista Serviço Social e 
Sociedade n.14, que traz por título “O Projeto de investigação da 
formação profissional do Assistente Social no Brasil - 
determinações Históricas e perspectivas”, as autoras2 já refletiam 
que, para além das questões teórico-filosóficas, da fragmentação 
curricular, das deficiências nas condições do trabalho, do 
profissional e do mercado de trabalho, existe a necessidade de 
 
2 Carvalho, Alba Maria P., Bonetti, Dilséia A., Iamamoto, Marilda V. Serviço Social 
& Sociedade, São Paulo, n.14, p.104-143, abr. l984. 
32 Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 31-56, 1999 
estudar a questão da relação pedagógica para se poder tornar 
visível o modo de fazer o ensino do Serviço Social. 
É possível perceber uma cultura discursiva no interior do 
Serviço Social que, geralmente, aparece descolada da realidade, 
do fazer a prática de ensino em sala de aula. Por isso, investigar o 
processo pedagógico, além de desafio, constitui-se necessidade. 
A relação pedagógica professor/aluno é um dos aspectos 
fundamentais no processo da formação profissional no meio 
universitário, constituindo-se um dos espaços básicos em que se 
expressam as relações de poder no interior da Universidade. No 
âmbito específico do Serviço Social, esta relação não tem sido 
suficientemente discutida enquanto uma relação de poder que 
tem uma especificidade e um significativo peso no processo de 
formação profissional. (Carvalho et al, 1984, p.33-134). 
No momento atual em que o Serviço Social procede à nova 
revisão curricular e vive por isso, outro momento de redefinição da 
proposta de formação profissional, estas questões precisam ser 
equacionadas. 
Nenhum projeto de curso é aplicado “no abstrato”. Ele é 
construído cotidianamente, no processo de formação acadêmica, 
nas relações que se estabelecem nos espaços institucionais, 
inclusive, e principalmente, na sala de aula. Isto faz sentido se 
pensarmos a sala de aula enquanto fenômeno que também pode 
revelar a própria essência de um projeto de formação profissional, 
de uma concepção de universidade e de educação. 
Considerar a “sala de aula” como um dos espaços 
privilegiados da formação profissional e campo investigativo 
prioritário, significa desvelar os elementos que consubstanciam o 
exercício da prática de ensino nos cursos de Serviço Social. 
Um currículo precisa ter uma expressividade de vida e de 
vivências, quer dizer, tem que superar as tendências 
burocratizadas e efetivar-se na flexibilidade, abarcando as 
necessidades peculiares dos conhecimentos relativos ao exercício 
da profissão, ao mesmo tempo em que torna possível um projeto 
de transformação social. Consideram-se, portanto, novamente as 
mediações e estratégias para pôr em curso os objetivos da 
profissão. 
É possível priorizar essas mediações da prática de ensino 
preocupando-se com o conjunto de conhecimentos peculiares ao 
Serviço Social, e também com a formação de habilidade inerentes 
à prática profissional. 
Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 31-56, 1999 33 
Despertar para a questão pedagógica, mais pontualmente 
para as mediações e articulações entre teoria e prática significa 
desvelar como se processa a prática de ensino no curso de 
Serviço Social e, conseqüentemente, como se dá o processo de 
formação profissional no curso. 
A partir da problematização do modo como professores e 
alunos articulam a prática de ensino na sala de aula, procura-
se conhecer não só como ela se dá, mas até que ponto é 
determinado pelas concepções que fundamentam a prática 
docente, o projeto pedagógico, os conteúdos que são priorizados, 
os métodos que são utilizados e os processos interativos 
presentes nesta relação. 
Ao elegermos como objeto de estudo a “sala de aula” 
objetivamos desvelar as múltiplas determinações presentes no 
exercício do ensino, nem sempre explicitadas. Desvelar o sentido 
político da prática de ensino e a forma que se desenvolve, pode 
representar uma contribuição para a construção de um projeto de 
formação profissional que contribua para a transformação social. 
Nenhum projeto de curso se efetiva sem coerência e 
consistência interna, mesmo no plano micro da sala de aula. 
 
A Sala de Aula e o Ensino no Curso de Serviço Social 
As questões que envolvem a estruturação e 
desenvolvimento de um projeto de formação profissional não 
podem ser reduzidas a simples definições de disciplinas que irão 
dar estrutura a uma grade curricular, bem como ao conjunto das 
matérias e conteúdos que irão compô-las. 
O Currículo, longe de se constituir uma simples 
justaposição de conteúdos programáticos, é a expressão de um 
conjuntode concepções, é a explicitação de tendências políticas, 
teóricas e metodológicas que são imanentes à direção social que 
se deseja imprimir a um projeto de formação profissional, 
incorporado num projeto educacional de curso. 
Para isso é necessário ampliar a visão do que seja o 
currículo. Como observa Gatti (1995, p.2) o currículo é “um meio 
articulado e intencional de formação e desenvolvimento de 
pessoas...”, que conseqüentemente expressa, através de 
determinadas vertentes de pensamento, um compromisso político 
com um projeto profissional. 
34 Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 31-56, 1999 
Mais ainda: “o conhecimento e a compreensão da proposta 
curricular de um curso são fundamentais para uma atuação 
profissional, atuação exercida de modo consciente, reflexivo e 
integrado” (p.2) visto que é o currículo, um meio articulado e 
intencional de formação; é a escola em movimento. A organização 
curricular nesta perspectiva está condicionada à leitura, 
compreensão e consciência da realidade, à fundamentação 
teórica que a orienta e a instrumentalização técnica do trabalho. 
Queremos dizer com isso, que, a implementação de um currículo, 
pressupõe uma seleção intencional de conteúdos e de 
comportamentos que compõem o ato de ensinar (p.3). A 
organização curricular precisa ser continuamente confrontada com 
os objetivos educacionais. Pressupõe um posicionamento sobre o 
significado da educação e a sua concretude. Neste sentido, o 
currículo serve como apoio e orientação para os meios de ensino. 
Falar sobre decisões curriculares implica em falar sobre quais 
conhecimentos ensinar, para quem ensinar e como fazê-lo. 
Podemos afirmar, que há na literatura educacional de forma 
geral, uma ausência de estudos e análises sobre as práticas de 
ensino desenvolvidas na sala de aula na universidade e mais 
especificamente no Serviço Social. O ensino desenvolvido na sala 
de aula continua sendo uma “caixa preta” que necessita ser 
considerada, revelada. 
É razoavelmente simples identificar as alterações ocorridas 
no que se refere à estrutura curricular dos cursos e até às 
mudanças administrativas e organizacionais da própria 
Universidade brasileira, se a relacionarmos a um processo mais 
geral de mudanças na sociedade. No entanto, o mesmo não 
ocorre se “mergulharmos” no nível da prática cotidiana de ensino 
e se, ao mesmo tempo, procurarmos compreendê-la inserida nas 
relações que mantém com a totalidade. 
Com efeito, o conhecimento transmitido na sala de aula é o 
resultado dos confrontos que se estabelecem entre as diferentes 
alternativas de compreensão de mundo, articuladas a um 
currículo. Compreendido desta forma, o reducionismo atribuído às 
atividades da sala de aula é negado, ou seja, a forma como o 
ensino se realiza, assenta-se em teorias de ensino que regulam 
sua prática. 
Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 31-56, 1999 35 
A sala de aula é parte de um todo. Está inserida em uma 
instituição educativa, que por sua vez está inserida em um 
sistema sócio-econômico, político e cultural. É possível então, 
considerar a sala de aula como referencial e campo investigativo 
para compreender a atividade do ensino no curso de Serviço 
Social. 
Assim como existe uma preocupação com o fazer 
profissional-institucional do assistente social, a preocupação aqui 
é com o fazer profissional produzido na sala de aula e que como a 
prática direta do Serviço Social revela um determinado projeto de 
curso e de profissão. 
No espaço sala de aula que se desenvolvem e se vivenciam 
situações de tensões que derivam das representações dos 
sujeitos envolvidos nesta prática. Nele se expressam, visões e 
concepções de mundo, de homem, de educação, de 
Universidade, e é nele que se processa a maioria das relações de 
ensino. Nele, que se manifestam às expectativas e necessidades 
tanto dos professores, como dos alunos e que se põe em curso 
um projeto de formação profissional. O espaço sala de aula é, 
portanto, determinado pela mediação que os professores e alunos 
realizam entre o conjuntural-estrutural e a demanda educacional. 
Além da questão política, pesa também na construção 
desse projeto, a dimensão pedagógica. Instaurar, junto a 
professores e alunos, um processo contínuo de reflexão acerca da 
prática de ensino tal como acontece na sala de aula, tentando 
explicitar os pressupostos que a sustentam possibilitando-nos 
elucidar suas contradições, ultrapassando os limites da 
consciência ingênua. 
O exercício da prática educativa requer, um projeto político 
que estabeleça finalidades, que expresse intencionalidades, mas 
requer também a capacidade de captar a dinâmica da sala de aula 
em toda sua complexidade. A prática de ensino torna-se então o 
instrumento de mediação entre as finalidades da educação e a 
sua plena realização. 
Repensar a prática de ensino como uma prática mediadora 
implica em construir um conhecimento teórico-prático que tenha 
sempre como referência à realidade social. Empenhar-se neste 
objetivo significa fundamentar política e tecnicamente todo o 
processo. Significa buscar caminhos para a elaboração de uma 
36 Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 31-56, 1999 
prática de ensino, fundamentada em pressupostos claramente 
definidos. 
O aclaramento do verdadeiro sentido da prática de ensino 
aponta para a necessidade de mudanças no conteúdo do ensino, 
mas também, mudanças na forma de ensinar. 
Pensar e produzir a ação educativa de forma articulada 
coloca-se como um desafio àqueles que têm um projeto e o 
compromisso de transformação da Universidade e de 
democratização da sociedade. 
Retomar esta questão, e encaminhá-la para a prática 
cotidiana da sala de aula é tarefa crucial, se o que se pretende, é 
realizar um ensino coerente com uma visão “crítica” de 
Universidade. 
No âmbito teórico o ensino é constituído por um conjunto de 
idéias e conhecimentos, e no âmbito prático, por um conjunto de 
meios que são colocados em ação para a realização do processo. 
Assim, teoria e prática precisam ser compreendidas de forma 
articulada. Observando que, esta proposta de prática de ensino 
pressupõe a busca de um saber, que jamais poderá ser adquirido 
espontaneamente ou desorganizadamente, sua construção deve 
ser orientada. 
Se a tarefa do educador é uma tarefa de transformação, é 
preciso que ele não ignore que a transformação social e 
individual tem regras. É preciso que as conheça. Se a mudança 
individual e social acontecer por intermédio de um agente da 
educação, é porque este consciente ou inconscientemente, 
seguiu certos passos, certas leis, certos caminhos e evitou outros 
que o conduziram ao oposto. (Gadotti, 1992, p.76) 
Certamente, desenvolver um processo de ensino que 
abarque esta perspectiva requer que, no desenrolar do processo 
de planejamento, desenvolvimento e avaliação do ensino todas as 
decisões sejam tomadas tendo como eixo o projeto de 
Universidade comprometido com o processo de formação crítico e 
científico. 
Além da questão política, pesa também na construção 
desse projeto, a dimensão pedagógica. Instaurar, junto aos 
professores e alunos, um processo contínuo de reflexão acerca da 
prática de ensino tal como ela acontece na sala de aula, tentando 
explicitar os pressupostos que a sustentam e elucidando suas 
Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 31-56, 1999 37 
contradições, nos permite ultrapassar o nível da consciência 
ingênua. 
O exercício da prática educativa requer um projeto político 
que estabeleça finalidades, que expressem intencionalidades, 
mas requer também a capacidade de captar a dinâmica da sala de 
aula em toda sua complexidade. A prática de ensino torna-se 
então o instrumento de mediação entre as finalidades da 
educação e a sua plena realização. 
Nesta perspectiva, o que se espera do professor, é queele 
detenha um conhecimento sobre os conteúdos de sua matéria, 
domine as formas de transmiti-los, preocupando-se ainda, em 
adotar procedimentos que garantam a participação e o 
envolvimento dos alunos. A prática de ensino precisa recuperar a 
perspectiva integradora do “saber, saber fazer e saber ser”. 
As dificuldades do exercício desta prática não são restritas 
ao domínio do conhecimento teórico ou a produção do 
conhecimento, nem aos aspectos técnicos inerentes às 
metodologias de ensino. Os comportamentos, tanto do professor 
como do aluno, revela um compromisso social, político, que 
conseqüentemente determinam o ato educativo. 
No curso de Serviço Social, podemos afirmar que a primazia 
das discussões é sem dúvida alguma, a direção político-social do 
curso, seus paradigmas filosóficos e propostas curriculares 
(entendida aqui como a grade curricular e o conteúdo das 
disciplinas). Até o momento, não existem estudos avaliativos 
qualificados capazes de indicar se este processo de formação 
profissional proposto e oferecido pelos cursos tem correspondido 
aos valores democráticos, à construção da cidadania e à 
contribuição para o reordenamento das relações sociais a que se 
propõe. A prática de ensino que desempenhamos, pautada em 
princípios transformadores, comprometida com uma pedagogia 
“crítico-social” tem de fato privilegiado a participação e 
desenvolvimento autônomo dos alunos ou, de forma velada, 
consiste ainda numa prática tradicional? O discurso seria um, e a 
prática outra? 
Partindo destas considerações, procuramos percorrer uma 
trajetória em busca de nossos objetivos, enfocando basicamente a 
relação de ensino produzida por professores e alunos no espaço 
da sala de aula. 
38 Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 31-56, 1999 
A Contextualização das Escolas de Serviço Social 
A trajetória do Serviço Social inicia-se no Brasil em 1936, 
quando é criada a primeira Escola de S. Social. O contexto em 
que surge, expressa o complexo quadro econômico, político e 
social que caracteriza o Brasil naquele momento de acumulação 
capitalista - de transição das atividades agrárias e de exportação, 
para a consolidação de um pólo industrial vinculado à economia 
do mercado mundial - que traz em seu bojo um processo de 
urbanização acelerado e o agravamento da chamada “questão 
social”. 
Em função disto, o Estado Brasileiro assume paulatinamente 
uma ação corporativa, que pretendia canalizar sob sua órbita, 
interesses divergentes que emergiam das contradições entre as 
classes sociais, permitindo a integração de diferentes interesses, 
em direção da chamada “harmonia social”. Para isso o atual 
regime utilizou estratégias como: a legislação sindical e 
trabalhista, o seguro social, a assistência social, até medidas de 
repressão da organização do proletariado, tudo isso em nome de 
“servir ao bem comum”. 
Concomitante à formulação destas estratégias por parte do 
Estado, ocorre no âmbito da Igreja Católica uma mobilização no 
sentido de abandonar sua passividade e redefinir suas relações 
com o Estado e a sociedade. Sua ação política será conduzida 
pelo movimento laico e dirigida em dois sentidos: o da mobilização 
do eleitorado católico e a do apostolado social. 
Da aliança entre Igreja e Estado, tanto do ponto de vista 
ideológico quanto do ponto de vista dos interesses político-sociais 
é que surgirá o Serviço Social, com a finalidade específica de 
amenizar as contradições e conflitos oriundos da relação entre 
capital e trabalho. A trajetória profissional do Serviço Social 
revelava uma “prática humanitária, sancionada pelo Estado e 
protegida pela Igreja, como uma mistificada ilusão de servir” 
(Martinelli, 1989, p.57) transformando-se num importante 
instrumento da burguesia. 
As primeiras escolas são fundadas pela Igreja Católica - 
inicialmente a partir de uma influência européia - tendo como 
fundamento para a formação dos assistentes sociais a Doutrina 
Social da Igreja, de caráter essencialmente moral e doutrinário, 
que ratificava a linha do apostolado social. 
Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 31-56, 1999 39 
As décadas de 40 e 50 serão significativas para a 
institucionalização do Serviço Social - no sentido de crescimento 
do mercado de trabalho - pelo surgimento das grandes instituições 
de Assistência Social que evoluem no Brasil, a partir da ação 
estatal que tenta responder à pressão das novas forças sociais 
urbanas. 
Paulatinamente - sobretudo após a Segunda Guerra Mundial 
- a hegemonia européia na formação dos assistentes sociais no 
Brasil vai sendo substituída pela influência norte-americana, que a 
partir de 1945 “passa a dar ênfase a instrumentalização técnica, 
com a valorização do método” (Silva, 1984, p.41). Apesar da 
permanência da influência católica, a ênfase é a da ação eficaz no 
trabalho social. Marcada agora por uma perspectiva 
metodologista, a formação acadêmica terá como preocupação 
central à sistematização do trabalho social, através da 
implementação dos métodos de Serviço Social de Caso, de Grupo 
e posteriormente de Comunidade. Preocupados com a formação 
técnica, distancia-se da busca da compreensão da relação 
imediata existente entre acumulação capitalista e reprodução 
ampliada da pobreza. Diz Martinelli (1989 p.22): “... transitando 
pelo mundo dos fenômenos externos, das representações 
comuns, das aparências enganadoras, enfim, pelo mundo 
reificado próprio da sociedade capitalista, distanciam-se da 
possibilidade de obter um conhecimento mais pleno do real, de 
atingir os fenômenos com os quais operavam”. 
No início da década de 60, este cenário começa a se alterar, 
em função do acirramento dos conflitos entre as classes sociais e 
da crescente massa de pobreza existente no país, resultando no 
golpe militar de 64. 
Paradoxalmente, foi neste cenário que grupos de 
assistentes sociais iniciaram um processo de revisão crítica da 
profissão, através de uma série de questionamentos ideológicos, 
político, teóricos, de objetos, que desembocarão no chamado 
“Movimento de Reconceituação”, o qual buscava alcançar o 
desafio de articular uma nova direção para a prática profissional. 
Esse movimento, no entanto, não irá atingir o vasto segmento 
profissional, não obtendo “... uma resposta unívoca, pois a cisão 
do único, sobre o qual o capitalismo se constrói, havia penetrado 
na categoria profissional, transformando-a em categoria 
40 Serviço Social & Realidade, Franca, 8(1): 31-56, 1999 
fragmentada, fragilizada e desunida” (Martinelli, 1989, p.130). 
Apesar disso, é evidente o salto qualitativo deste movimento: o do 
reconhecimento da dimensão política da profissão. 
Só a partir da década de 70, observa Silva (1984, p.49) 
pode-se afirmar que: “... os segmentos do Serviço Social no Brasil 
começam a assumir a perspectiva dialética da reconceituação, 
buscando formular um quadro de categorias que permita um 
entendimento global da sociedade, em termos estruturais e 
conjunturais ao mesmo tempo em que busca uma aliança com os 
movimentos populares, vislumbrando uma perspectiva de 
transformação da sociedade”. 
É assim que, nos fins da década de 70 e início da década de 
80 o processo de formação profissional dos assistentes sociais, 
passa a ser questionado, desencadeando um movimento de 
renovação do Serviço Social; que desembocará numa seqüência 
de debates, envolvendo docentes e discentes no sentido de 
construir um novo projeto de formação profissional, que incluía 
uma revisão curricular de seus cursos. Concebido a partir de 
formulações amplas, este projeto extrapolava o entendimento de 
uma mera mudança de currículo tendo como ponto crucial um 
Projeto Educacional de Serviço Social, comprometido com uma 
postura crítica, com os reais interesses da classe dominada. 
Atribui-se, portanto, uma intencionalidade ao projeto profissional.