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DH I (teoria)

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1 
 
 
 
 
PLANO DE ENSINO 
 
EMENTA 
Histórico sobre o estudo do desenvolvimento humano. Contextualização da noção de desenvolvimento. 
A transição da infância para a adolescência. 
 
OBJETIVOS GERAIS 
Refletir sobre o percurso histórico do estudo do desenvolvimento humano, contextualizando conceitos 
fundamentais para esse estudo. Analisar o desenvolvimento da criança, enfocando aspectos sócio-emocionais 
e cognitivos, enfocando diferentes perspectivas teóricas. Discutir criticamente a transição da infância para a 
adolescência. 
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
1. Diferenciar teoricamente as fases específicas do desenvolvimento de acordo com cada autor estudado. 
2. Reconhecer a fase em que a criança se encontra, segundo as características apresentadas. 
3. Compreender a interação entre os aspectos emocionais, cognitivos e sociais do desenvolvimento. 
4. Reconhecer as significativas mudanças ocorridas no início da adolescência. 
 
PROCEDIMENTOS DE ENSINO 
Aulas teóricas, expositivas e dialogadas, com debates sobre temas do desenvolvimento humano. 
Atividades de Campo: Estudo dirigido, leituras complementares, pesquisas e relatórios. 
 
AVALIAÇÃO 
AV1. Prova individual e sem consulta (8 pontos) + atividade estruturada (2 pontos) 
AV2. Prova individual e sem consulta (8 pontos) + seminário sobre desenvolvimento infantil (2 pontos) 
 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
BEE, H. A criança em desenvolvimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003. 
PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1997. 
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 
ARIÈS, Phillipe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. 
BEE, Helen. O ciclo vital. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. 
FLAVELL, J. H. A Psicologia do Desenvolvimento de Jean Piaget. São Paulo: Pioneira, 1988. 
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky- Aprendizado e Desenvolvimento: Um processo sócio-histórico. São Paulo: 
Scipione,1993. 
PAPALIA, Diane; OLDS, Sally. Desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. 
PIAGET, J. O Nascimento da Inteligência na Criança. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1987. 
PIAGET, J. INHELDER, B. Representação do espaço na criança. Porto Alegre: Artmed, 1993. 
RAPPAPORT, Clara Regina; FIORI, Wagner R. ; DAVIS, Cláudia. Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: EPU, 
1987. 4v. 
 
 
 
Desenvolvimento Humano I 
 
Professora: Ana Lúcia Couto 
Psicóloga, mestre e doutora em Psicossociologia 
 
 
 2 
 
 
3.3.0808QRLRelT 
 
ANTES QUE ELES CRESÇAM 
Affonso Romano de Sant'Anna 
 
Há um período em que os pais vão ficando órfãos de seus próprios filhos. 
 É que as crianças crescem independentes de nós, como árvores tagarelas e pássaros 
estabanados. 
Crescem sem pedir licença à vida. 
 Crescem com uma estridência alegre e, às vezes com alardeada arrogância. 
 Mas não crescem todos os dias, de igual maneira, crescem de repente. 
 Um dia sentam-se perto de você no terraço e dizem uma frase com tal maneira que você sente 
que não pode mais trocar as fraldas daquela criatura. 
 Onde é que andou crescendo aquela danadinha que você não percebeu? 
 Cadê a pazinha de brincar na areia, as festinhas de aniversário com palhaços e o primeiro 
uniforme do maternal? 
 A criança está crescendo num ritual de obediência orgânica e desobediência civil. 
E você está agora ali, na porta da discoteca, esperando que ela não apenas cresça, mas apareça... 
 Ali estão muitos pais ao volante, esperando que eles saiam esfuziantes e cabelos longos, soltos. 
 Entre hambúrgueres e refrigerantes nas esquinas, lá estão nossos filhos com uniforme de sua 
geração. 
 Esses são os filhos que conseguimos gerar e amar, 
apesar dos golpes dos ventos, das colheitas, das notícias, e da ditadura das horas. 
 E eles crescem meio amestrados, observando e aprendendo com nossos acertos e erros. 
 Principalmente com os erros que esperamos que não se repitam. 
 Há um período em que os pais vão ficando um pouco órfãos dos filhos. 
 Não mais os pegaremos nas portas das discotecas e das festas. Passou o tempo do ballet, do 
inglês, da natação e do judô. 
 Saíram do banco de trás e passaram para o volante de suas próprias vidas. Deveríamos ter ido 
 
 3 
mais à cama deles ao anoitecer para ouvirmos sua alma respirando, conversas e confidências entre 
os lençóis da infância, e os adolescentes cobertores daquele quarto cheio de adesivos, posters, 
agendas coloridas e discos ensurdecedores. 
 Não os levamos suficientemente ao Playcenter, ao shopping, não lhes demos suficientes 
hamburgueres e refrigerantes, não lhes compramos todos os sorvetes e roupas que gostaríamos de 
ter comprado. 
 Eles cresceram sem que esgotássemos neles todo o nosso afeto. 
 No princípio iam à casa de praia entre embrulhos, bolachas, engarrafamentos, natais, páscoas, 
piscinas e amiguinhos. 
 Sim. Havia as brigas dentro do carro, a disputa pela janela, os pedidos de chicletes e cantorias 
sem fim. 
 Depois chegou o tempo em que viajar com os pais começou a ser um esforço, um sofrimento, 
pois era impossível deixar a turma e os primeiros namorados. 
 Os pais ficaram exilados dos filhos. Tinham a solidão que sempre desejaram, mas, de repente, 
morriam de saudades daquelas "pestes". 
 Chega o momento em que só nos resta ficar de longe torcendo e rezando muito para que eles 
acertem nas escolhas em busca da felicidade. 
 E que a conquistem do modo mais completo possível. O jeito é esperar: qualquer hora podem 
nos dar netos. 
 O neto é a hora do carinho ocioso e estocado, não exercido nos próprios filhos e que não 
pode morrer conosco. 
 Por isso os avós são tão desmesurados e distribuem tão incontrolável carinho. 
 Os netos são a última oportunidade de reeditar o nosso afeto. 
 Por isso é necessário fazer alguma coisa a mais, antes que eles cresçam. 
 
 
 
 
 
 
 4 
 
DESENVOLVIMENTO HUMANO: Fundamentação Teórica 
 
1. Antecedentes históricos do estudo do desenvolvimento humano 
 
 
O desenvolvimento humano tem ocorrido 
desde que os seres humanos existem. 
Entretanto, seu estudo científico formal é 
relativamente novo, como assinalam Papalia e 
Olds (2000)1. Diversos autores destacam que o 
estudo científico do desenvolvimento humano 
teve como um dos fundamentos a obra de 
Quetelet, publicada em 1835, em Paris, 
intitulada “Do homem e do desenvolvimento de 
suas faculdades”. Neste livro, o autor enfocava 
as mudanças físicas, cognitivas, morais e emocionais pelas quais o sujeito 
passava ao longo da vida. 
Stanley Hall é também considerado um autor importante do ponto de vista histórico 
nos primórdios da Psicologia do Desenvolvimento. Considerado o pai da Psicologia da 
Adolescência, foi o primeiro psicólogo a propôr a psicologia da adolescência como campo 
distinto de conhecimento e realizou o primeiro estudo amplo sobre o tema: “Adolescence - 
its psychology, anthropology, sociology, sex, crime, religion and education” em 2 volumes 
clássicos, num total de 1300 páginas, publicados em 19042. 
 
1 PAPALIA, Diane; OLDS, Sally. Desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. 
2 Este autor propôs a chamada Teoria da Recapitulação que, em linhas gerais, afirma que, assim como a espécie 
humana parece ter evoluído de formas inferiores de vida para formas superiores, o mesmo acontece com os 
estágios pelos quais passamos da infância até a idade adulta. Ou melhor, os estágios pelos quais nós passamos 
da infância até a idade adulta espelham os diversos estágios da história evolutiva da humanidade. 
O desenvolvimento se processa porforça de fatores fisiológicos, geneticamente determinados. Forças internas 
direcionais seriam o fator predominante do controle e direção do desenvolvimento. Assim, o desenvolvimento 
e as mudanças comportamentais ocorrem num padrão inevitável, imutável e universal. Embora a teoria da 
 
 5 
O estudo do desenvolvimento tem relação com a concepção de infância. Segundo o 
historiador francês Philippe Ariès (1978), até o século XVII as crianças não eram consideradas 
como substancialmente diferentes dos adultos, eram tidas como adultos em miniatura, com 
menos força física e menos inteligência. 
A partir do século XVIII, a Igreja começa a afastar a criança de algumas atividades dos 
adultos das quais até então participavam e formam as primeiras instituições de ensino 
separadas para elas. Ao longo do tempo houve uma progressiva mudança na mentalidade a 
respeito da infância e do papel materno, aumentando a importância atribuída à criança, aos 
primeiros anos de vida e, paralelamente, à relação mãe-filho. 
Como assinalam Papalia e Olds (2000), no século XIX, alguns acontecimentos foram 
decisivos para que se iniciasse o estudo científico do desenvolvimento infantil: 
 A descoberta sobre a concepção 
 A discussão sobre a importância da hereditariedade e do meio 
 A queda do índice de mortalidade infantil 
 A mão-de-obra mais barata ajudou a afastar as crianças de certos trabalhos 
 Novas leis de proteção à infância 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
recapitulação tenha sido criticada e abandonada, Stanley Hall teve uma contribuição histórica muito 
significativa para a Psicologia do Desenvolvimento. 
 
 6 
 
 
2. Conceito, objetivo e evolução do campo da Psicologia do Desenvolvimento 
 
 
A definição de Papalia e Olds (2000) sobre o 
campo do desenvolvimento humano parece 
muito precisa: “O campo do desenvolvimento 
humano focaliza o estudo científico de como 
as pessoas mudam, e também de como ficam 
iguais, desde a concepção até a morte. As 
mudanças são mais óbvias na infância, porém 
ocorrem durante toda a vida.” (Papalia & Olds, 
2000, p.25) 
De fato, ao longo da vida, as pessoas passam por inúmeras mudanças. Assim, o 
campo da Psicologia do Desenvolvimento Humano se dedica ao estudo das chamadas 
mudanças de desenvolvimento, caracterizadas como sendo sistemáticas e adaptativas 
(Papalia e Olds, 2000). 
Neste sentido, diz-se que a Psicologia do Desenvolvimento tem como objetivo 
estudar, descrever e explicar os princípios gerais que regem o curso 
de mudanças significativas ao longo da vida. 
Biaggio (apud Papalia e Olds, 2000) distingue três fases na evolução do campo da 
Psicologia do Desenvolvimento: 
 
Primeira Fase – Décadas de 1920 – 1930 
 
 
Realização de estudos descritivos baseados em observação natural com vistas ao 
estabelecimento de normas/padrões (Escalas como a de Gesell, nos EUA, e Binet, na França), 
O conceito central é o de maturação – rótulo que resume e descreve observações, mas não 
explica causas. 
 
 7 
 
Segunda fase – Décadas de 1940 – 1950 
 
Realização de estudos correlacionais, com interesse em explicar relações entre 
variáveis, por exemplo, relação entre inteligência e nível socioeconômico, atitude materna e 
ajustamento dos filhos. Conceitos teóricos ainda não muito bem sistematizados, embora se 
observe influência da Psicanálise e da obra de Jean Piaget. 
 
Terceira fase – A partir do início da década de 1960 
 
Surge uma maior preocupação em explicar causas, indo além das descrições e das 
correlações. Aparecem estudos experimentais. As teorias são variadas, incluindo as de Piaget 
e Vygotsky. Há, a partir desta fase, um grande avanço nas pesquisas. Uma das abordagens 
mais relevantes é denominada de perspectiva de Life Span (curso de vida). 
Consiste no olhar sobre o processo de desenvolvimento como um fluxo contínuo de 
complexas transformações, da concepção até a morte. Uma abordagem teórica que 
exemplifica esta perspectiva é a de Erik Erikson, com sua descrição dos diversos desafios a 
serem superados em diferentes períodos do curso da vida. 
Embora a Psicologia do Desenvolvimento enfoque os principais processos no curso 
do desenvolvimento a fim de descrever sequências gerais, vale ressaltar a influência das 
diferenças individuais. Duas pessoas nunca serão iguais, nunca passarão exatamente pelos 
mesmos processos de desenvolvimento. A compreensão do desenvolvimento de forma 
ampla necessita uma discussão sobre as diferentes fontes de influência sobre o 
desenvolvimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 8 
 
 
3. Abordagens ao estudo do desenvolvimento humano 
 
 
A Psicologia do Desenvolvimento é um campo de 
investigação que se dedica a questões muito 
variadas relacionadas a diferentes dimensões das 
mudanças desenvolvimentais (emocional, 
cognitiva, social, etc.). Certamente este campo 
está indissociado de outras áreas dentro da 
Psicologia (Psicologia de processos básicos, como a 
percepção e memória, Psicologia da 
personalidade, Psicologia escolar, etc.) e também tem relações com outros campos do saber 
(Antropologia, Sociologia, Biologia, etc.). 
Diversos autores deram contribuições significativas para a Psicologia do 
Desenvolvimento (Jean Piaget, Sigmund Freud, Lev Vygotsky, Arnold Gesell, Erik Erikson, 
Albert Bandura, Urie Bronfenbrenner, entre outros). Estes autores contribuíram em 
diferentes áreas de investigação e tiveram enfoques teóricos diversificados. 
Classificações das teorias de desenvolvimento são até certo ponto arbitrárias, mas 
podem ajudar os leitores iniciantes nesta área a uma melhor organização. Neste sentido, 
apresenta-se uma possível classificação das teorias de desenvolvimento em quatro grandes 
grupos, baseada em Bee (1996)3: 
 
Teorias Biológicas 
 
A proposição mais básica das teorias biológicas de desenvolvimento é a de que tanto 
os nossos padrões comuns de desenvolvimento quanto nossas tendências comportamentais 
individuais únicas são parcial ou inteiramente programados pelos genes, ou são 
 
3 BEE, Helen. O ciclo vital. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. 
 
 
 9 
influenciados por processos fisiológicos, como as mudanças hormonais. Os teóricos de 
orientação biológica não afirmam que o ambiente não é importante – ninguém assumiria 
uma posição tão extrema. Mas a programação genética é vista por muitos psicólogos como 
uma estrutura poderosa, afetando tanto os padrões de desenvolvimento compartilhados 
quanto os individuais. Esta visão pode ser ilustrada pela teoria maturacional de Gesell4 e 
pela ênfase dos geneticistas do comportamento sobre o componente genético na maioria 
dos comportamentos, se não em todos. 
 
Teorias de Aprendizagem 
 
Os teóricos da aprendizagem partiram da outra extremidade do debate sobre 
natureza/meio ambiente, enfatizando o papel dominante da experiência. Albert Bandura vê 
o comportamento humano como imensamente plástico, moldado por processos predizíveis 
de aprendizagem. Dois desses processos são o condicionamento clássico e o 
condicionamento operante. A aprendizagem também pode ocorrer simplesmente como 
resultado de observarmos alguém a realizar uma ação. A aprendizagem deste tipo, chamada 
de aprendizagem por observação ou modelagem, está envolvida em uma ampla variedade 
de comportamentos. 
 
Teorias Psicanalíticas 
 
Existe todo um grupo de teorias chamadas psicanalíticas. No campo do 
desenvolvimento, destacam-seos estudos de Sigmund Freud e Erik Erikson. A suposição 
mais distintiva e central da abordagem psicanalítica é a de que o comportamento é 
governado por processos inconscientes. Freud propôs a existência de uma energia ou 
impulso sexual instintivo, inconsciente, chamada libido. Ele argumentava que essa energia é 
a força motriz de todos os nossos comportamentos. Erikson, por sua vez, propôs uma forma 
de compreender o desenvolvimento humano a partir da perspectiva life span (ciclo de vida). 
 
 
4 Cabe lembrar que Gesell utilizou o termo maturação para descrever padrões seqüenciais de mudança 
geneticamente programados. 
 
 
 10 
 
 
 
Teorias cognitivo-desenvolvimentais 
 
Os teóricos cognitivo-desenvolvimentais têm um interesse primariamente no 
desenvolvimento cognitivo. A figura central é Jean Piaget. As detalhadas observações de 
Piaget sobre o pensamento das crianças levaram-no a várias suposições, sendo a mais 
central a de que a natureza do organismo humano é adaptar-se ao seu ambiente. Em 
contraste com muitos teóricos da aprendizagem, Piaget não acha que o ambiente molda a 
criança. Em vez disso, a criança (como o adulto) busca ativamente compreender o seu 
ambiente. Nesse processo, ela explora, manipula e examina os objetos de seu mundo. Outro 
autor muito significativo neste enfoque é Lev Vygotsky, que destacou a importância da 
interação social para a compreensão do desenvolvimento cognitivo. Enfatiza que o 
desenvolvimento da criança se dá num ambiente social e nas interações que ela estabelece 
com os outros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 11 
 
 
4. Ciclos da vida 
 
 
O ciclo de vida humano pode ser subdividido em 
diferentes momentos. Embora a infância tenha 
recebido destaque nos estudos sobre 
desenvolvimento humano, todas as fases da vida 
têm sua importância para a compreensão dos 
processos humanos de desenvolvimento. 
É possível encontrar diferentes formas de 
subdividir as etapas do desenvolvimento, 
dependendo do autor que se toma como referência. 
Outro aspecto importante deve ser destacado: as 
faixas etárias indicadas são norteadores, não devem 
ser vistas como elementos únicos, rígidos. Ou seja, as faixas etárias nos servem como 
parâmetros, mas devem se vistas de modo a considerar as diferenças culturais, sócio-
econômicas e as diferenças individuais. 
Embora as pessoas passem pela mesma sequência geral de desenvolvimento, 
devemos lembrar que há grandes diferenças individuais. Sabe-se que o ritmo, a velocidade, 
o estilo de desenvolvimento podem variar, mas isso não impede que a Psicologia do 
desenvolvimento procure criar teorias que expliquem as seqüências gerais, típicas de 
desenvolvimento. 
Período do ciclo de vida Faixa etária aproximada 
Período pré-natal Da concepção ao nascimento 
Primeira infância Do nascimento aos 2 anos 
Segunda infância ou Período pré-escolar De 2 aos 6 anos 
Terceira Infância ou Meninice De 6 a 12 anos 
Adolescência De 12 a 20 anos 
Adulto-jovem De 20 a 40 anos 
Meia idade De 40 a 65 anos 
Terceira Idade A partir de 65 anos 
 
 12 
 
Durante o processo de desenvolvimento, os sujeitos passam por mudanças 
quantitativas e qualitativas. As mudanças quantitativas são mudanças em número 
ou em quantidade, por exemplo, aumento de peso, altura, vocabulário. As mudanças 
qualitativas são mudanças na estrutura, na organização, na qualidade de um determinado 
aspecto do desenvolvimento. Por exemplo, um bebê de 6 meses não é capaz de usar a 
linguagem produtiva (falar), aos 12 ou 14 meses, já será capaz de falar e articular as 
primeiras palavras. Isso resulta numa mudança qualitativa, de um bebê que antes explorava 
o mundo basicamente através dos sentidos e da ação e que, aos poucos, vai poder também 
explorar o mundo através da sua linguagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 13 
 
 
5. Fontes de influência sobre o desenvolvimento humano 
 
 
O desenvolvimento humano é um processo amplo que 
só pode ser explicado por uma variedade de fontes de 
influência. Uma discussão ampla nesta área é a da 
influência da hereditariedade e do ambiente. 
A hereditariedade diz respeito àquilo que as pessoas 
herdam geneticamente e o ambiente diz respeito às 
influências que vêm do mundo externo, das condições 
familiares, sociais, econômicas, etc. Além desta 
discussão clássica sobre a hereditariedade e o ambiente, os autores discutem também duas 
grandes categorias explicativas dos processos de desenvolvimento, são elas: fontes de 
influência normativas e não-normativas. 
As fontes de influência normativas referem-se às mudanças próprias de determinada 
fase do desenvolvimento. Essas influências podem ser biológicas, por exemplo, a puberdade 
e a menopausa são eventos normativos biológicos pelos quais passam as pessoas em seu 
processo de desenvolvimento. Essas são influências compartilhadas. As influências 
normativas podem também ser culturais, por exemplo, pessoas que vivem em um mesmo 
grupo social habitualmente ingressam na escola numa mesma época do desenvolvimento e 
começam a trabalhar numa determinada época de sua vida. Note que esses exemplos são de 
fontes de influência que as pessoas compartilham por estarem vivendo em um mesmo 
grupo, sendo, portanto, normativas. 
Já as fontes não-normativas são aquelas que dizem respeito à história de vida de uma 
pessoa ou um grupo em particular. Por exemplo, para determinada pessoa, foi uma fonte 
de influência em sua vida ter perdido um dos pais durante a infância, para outra, foi uma 
fonte de influência ter se mudado com a família para outro país quando tinha 12 anos. Para 
os moradores de uma pequena cidade, o ataque aéreo que bombardeou algumas de suas 
 
 14 
vilas também foi uma fonte de influência não-normativa. Ou seja, as influências não-
normativas dizem respeito aos eventos particulares, que não são compartilhados com as 
pessoas em geral e, ainda assim, marcam o processo de desenvolvimento. 
O processo de desenvolvimento resulta de uma gama de fontes de influência e tem 
sido um dos grandes desafios desta área do conhecimento elaborar teorias de 
desenvolvimento humano cada vez mais multifatoriais. Qualquer resultado ou processo de 
desenvolvimento só se explica por um conjunto fatores, posto que nenhum fator excluso é 
suficiente para dar respostas. 
Outro fator relevante é a capacidade humana de plasticidade. Este conceito, um 
dos mais importantes nesta área, refere-se à capacidade de mudança das pessoas em função 
das circunstâncias. As pessoas têm capacidade de se modificar como resultado das 
experiências de vida, sejam positivas ou negativas. Esse potencial de mudança é grande, mas 
não é ilimitado. Um dos desafios desta área é entender os limites e as possibilidades de 
plasticidade das pessoas ao longo do desenvolvimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 15 
 
 
6. Estudos sobre gêmeos 
 
 
A discussão sobre a influência da hereditariedade 
versus ambiente remonta à filosofia e tem sido 
também importante no estudo do 
desenvolvimento humano. Para os psicólogos do 
desenvolvimento, esta discussão reflete a 
pergunta sobre quais os padrões do 
desenvolvimento seriam herdados e quais seriam 
aprendidos com a experiência. A tendência 
hoje em dia é considerar essas duas fontes de influência como 
complementares, não como aspectos opostos e excludentes. 
Os psicólogos do desenvolvimento se interessam em compreender os padrões ouinclinações inatas e ao mesmo tempo as possibilidades de mudança em função do ambiente 
e da experiência. A área que estuda as influências da herança genética sobre o 
comportamento humano chama-se genética do comportamento. 
A genética do comportamento utiliza métodos de pesquisa em que compara gêmeos 
idênticos e gêmeos fraternos e também compara crianças adotadas e filhos biológicos. Esta 
área de estudos tem apontado que os fatores genéticos explicam bem mais do que as 
diferenças físicas tais como: altura, peso, etc. Fatores genéticos provavelmente respondem 
por diferenças em níveis de inteligência e capacidade de leitura, por exemplo. Fatores 
ligados à depressão, dependência química, ansiedade também têm fontes de explicação em 
aspectos herdados, geneticamente determinados. Sem contar o temperamento, que é 
fortemente influenciado pela herança genética. 
Há alguns exemplos que mostram muito bem como os fatores ambientais e a 
herança genética estão entrelaçados. Podemos supor uma criança que herdou de seus pais 
 
 16 
um nível de inteligência alto. Possivelmente, essa criança vai também viver em um 
ambiente que estimule o seu desenvolvimento intelectual. Os pais devem, provavelmente, 
ser pessoas que dão valor à leitura, aos estudos, que estimulam atividades culturais e 
incentivam o conhecimento. Neste caso, há simultaneamente o fator genético e o fator 
ambiental, que diz respeito ao modo como a família encara e estimula a atividade 
intelectual. 
Como são feitos os estudos de gêmeos? 
O primeiro ponto que se deve lembrar é que quando os gêmeos são idênticos, eles 
possuem o mesmo padrão genético porque foram gerados a partir do mesmo óvulo 
fertilizado. Os gêmeos fraternos foram gerados a partir de óvulos que foram fecundados 
separadamente e, por isso, não têm exatamente o mesmo material genético. 
Um aspecto também muito interessante que tem sido estudado é o caso de gêmeos 
idênticos que foram criados separados um do outro. Esses estudos permitem discutir as 
relações entre aspectos genéticos e ambientais quando se compara esses gêmeos em 
termos de características individuais e do seu processo de desenvolvimento ao longo da 
vida. 
Outra estratégia que tem sido usada pelos pesquisadores na área do 
desenvolvimento humano é estudar crianças adotadas. Procura-se comparar as semelhanças 
das crianças com seus pais biológicos e entre elas e seus pais adotivos. Essas comparações 
permitem discutir as semelhanças relacionadas aos aspectos biológicos e as semelhanças 
relacionadas aos aspectos ambientais. 
Ao longo dos anos, têm sido realizados muitos estudos de gêmeos. Podemos ilustrar 
alguns desses estudos com pesquisas sobre QI (quociente de inteligência) e sobre 
características de personalidade. 
Estudos realizados por Wilson, em 1983, mostraram que, durante o primeiro ano de 
vida, gêmeos idênticos não eram mais similares que os gêmeos fraternos nas avaliações de 
desenvolvimento mental. Entretanto, quando tinham um ano e meio, as diferenças já eram 
percebidas: gêmeos idênticos apresentavam desempenhos mais parecidos do que os 
gêmeos fraternos. Estes estudos mostraram que os gêmeos idênticos eram muito parecidos 
em seu desempenho intelectual durante uma fase da vida, que compreendia dos 3 aos 15 
 
 17 
anos. Os gêmeos fraternos já não eram tão parecidos em termos de desempenho 
intelectual. 
Um projeto de pesquisa chamado Texas Adoption Project, realizado por Loehlin e 
colaboradores, em 1994, investigou crianças adotadas e comparou as medidas de QI das 
crianças com as de suas mães e pais adotivos e biológicos. Estes estudos mostraram que QI 
da criança era predito pelo QI dos pais biológicos e não dos pais adotivos, com quem eles 
tinham passado a sua infância. Assim, os estudos de QI com gêmeos e com crianças 
adotadas têm mostrado um componente biológico importante naquilo que os pesquisadores 
medem e chamam de QI. 
Quando se discute a influência genética em características de personalidade, algumas 
dimensões aparecem com frequência, como a característica introversão/extroversão, que 
significa o quanto a pessoa é tímida e sente menos confortável junto a outras pessoas, ou o 
quanto a pessoa é expansiva e tem mais facilidade para atividades que envolvem trocas 
sociais. Neste aspecto, a hereditariedade mostra efeito moderado. 
 Outro aspecto estudado é a empatia, a capacidade de se colocar no lugar do outro, 
de ser sensível às necessidades do outro. Os estudos sobre empatia acompanham gêmeos 
idênticos e fraternos desde o início da infância e têm mostrado que os gêmeos são mais 
parecidos em seu nível de empatia do que gêmeos fraternos ou irmãos não gêmeos. Nesse 
sentido, argumenta-se que a empatia tenha um componente razoavelmente importante 
relacionado à genética. 
Voltando ao ponto discutido anteriormente, o ambiente que as pessoas 
compartilham é um importante fator na formação da personalidade. O ambiente familiar é 
muito importante e sabe-se que os pais tendem a tratar os seus filhos de um modo 
semelhante, com os mesmo valores religiosos, morais. Essas são chamadas de influências 
ambientais compartilhadas e são tão importantes ou mais importantes que os genes na 
explicação de semelhanças entre irmãos. 
Vários autores destacam, entretanto, as chamadas influências ambientais não 
compartilhadas – experiências que acabam por distinguir umas pessoas das outras. Por 
exemplo, os pais não tratam seus filhos de modo idêntico, há diferenças esperadas em várias 
dimensões: gênero, posição de nascimento, semelhanças e diferenças com os pais, etc. 
 
 18 
Deve-se lembrar que viver em um mesmo ambiente não significa 
compartilhar exatamente a mesma história. 
Para finalizar a discussão sobre a influência da genética sobre o comportamento, 
trataremos das doenças mentais. Muitos pesquisadores têm se perguntado sobre a base 
hereditária da doença mental. O assunto é muito amplo e merece uma discussão detalhada. 
Vamos nos ater aqui à esquizofrenia. 
A esquizofrenia é uma doença mental que se caracteriza, entre outros aspectos, por 
alterações na expressão emocional, no pensamento, na percepção e no comportamento. 
Pesquisas com gêmeos esquizofrênicos apontam para uma relação significativa com 
aspectos hereditários. A incidência de esquizofrenia em gêmeos idênticos é 
significativamente maior do que em gêmeos fraternos, o que aponta um componente 
genético importante. Os estudos também investigam a incidência de esquizofrenia em pais e 
filho biológicos e apontam que crianças que têm um dos pais biológicos com esquizofrenia 
têm mais chance de se tornarem esquizofrênicas. Não se trata de um determinismo, mas de 
um aumento na incidência desta doença mental entre membros de uma mesma família. 
 Para finalizar, deve-se mencionar que as pessoas herdam predisposições para 
desenvolver certas doenças mentais, mas o ambiente é um fator decisivo para que tais 
doenças se manifestem ou não. Mesmo quando a história familiar sugere uma predisposição 
genética, é necessário que a pessoa passe por um conjunto de experiências para que a 
doença mental seja desencadeada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 19 
 
 
 
 
7. O modelo ecológico do desenvolvimento: a visão de Urie Bronfenbrenner 
 
 
Como discutido nas aula anteriores, há muitos 
fatores que influenciam o processo de 
desenvolvimento. Urie Bronfenbrenner propõe um 
modelo explicativo para o desenvolvimento humano 
que leva em conta o contexto social amplo no qual o 
indivíduo está inserido. 
O modelo ecológico – como é chamada a 
formulação de Bronfenbrenner – aponta para a 
necessidade de descrição e análise 
sistemáticas dos contextos,das 
interconexões entre eles e dos processos através dos quais eles 
podem afetar o desenvolvimento. Este autor reforça a idéia de que é preciso, ao 
estudar o comportamento e desenvolvimento humanos, levar em conta não só a situação 
imediata na qual o indivíduo está, mas também os diferentes sistemas que envolvem o 
indivíduo: microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema. 
O conhecimento destes sistemas permite diferenciar as propriedades ecológicas dos 
contextos de desenvolvimento humano, na medida em que eles tratam de esferas ou 
dimensões variadas que envolvem o sujeito. O microssistema inclui as atividades, papéis e 
relações interpessoais que se dão entre as pessoas em um determinado ambiente físico e 
material. O mesossitema inclui as inter-relações entre dois ou mais ambientes nos quais a 
pessoa em desenvolvimento participa ativamente (tais como: as relações em casa, na escola, 
no trabalho). Os mesossistemas são continuamente modificados sempre que a pessoa 
 
 20 
começa a participar de um novo ambiente. Já os exossistemas são aqueles ambientes dos 
quais a pessoa não participa diretamente, mas nos quais ocorrem eventos significativos que 
a afetam. Por exemplo, para uma criança, seriam exossistemas: o local de trabalho dos pais, 
a rede de amigos dos pais. Os macrossistemas seriam as diferentes culturas (exemplos: os 
sistemas de crenças, as ideologias, as formas e conteúdos das relações interpessoais) que 
envolvem todos os outros sistemas. 
O modelo ecológico serve como base para investigações sobre o desenvolvimento 
integradas a diferentes esferas do contexto social (exemplos: as relações em casa, a 
vizinhança, contexto cultural, época histórica). Segundo essa perspectiva, as investigações 
sobre o processo de desenvolvimento humano devem considerar a criança e o ambiente 
como um sistema interativo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 21 
 
 
 
8. Desenvolvimento e sistema familiar 
 
 
Há muitas formas pelas quais o sistema familiar 
tem implicações sobre o desenvolvimento do 
sujeito. Por exemplo, a qualidade e o bem-estar 
emocional dos pais, o tom afetivo da família, as 
expectativas dos pais, a maturidade emocional 
e a disponibilidade afetiva dos pais, as formas 
de educação, etc. Alguns desses aspectos serão 
discutidos a seguir, já destacando que apenas 
ilustram o tópico, estando longe de esgotar o tema. 
Estudos têm indicado que o bem-estar emocional de mães e pais é um importante 
preditor das práticas parentais em relação às crianças e tem implicações significativas sobre 
o desenvolvimento infantil. Embora inúmeros indicadores venham sendo utilizados para 
avaliar o bem-estar emocional parental, dois têm recebido atenção especial dos 
pesquisadores: estresse de sobrecarga de tempo e depressão. O estresse de 
sobrecarga de tempo é um tipo de estresse (este compreendido de forma mais ampla) que 
se mostra pelo sentimento de sobrecarga, bem como pela sensação de que a quantidade de 
atividades cotidianas que devem ser realizadas é maior do que o tempo disponível para sua 
realização. Com frequência, pessoas que vivenciam estresse de sobrecarga de tempo 
reduzem horas de sono, sentem-se aprisionadas pela rotina, avaliam que não têm tempo 
para descanso e lazer e reportam que o tempo para estar com filhos, amigos e familiares é 
insuficiente. Este tópico tem sido discutido e pesquisado na área da psicologia parental por 
suas implicações sobre o relacionamento entre pais e filhos. 
 
 22 
A depressão é, reconhecidamente, um quadro que tem implicações sobre toda a rede 
de relacionamentos dos indivíduos e suas implicações sobre a relação entre pais e filhos têm 
sido amplamente documentada na literatura. 
Estudos têm apontado que o bem-estar emocional depende de um conjunto de 
fatores. Algumas variáveis socioeconômicas, por exemplo, têm sido frequentemente 
associadas ao bem-estar emocional. A dificuldade econômica afeta o bem-estar emocional 
dos pais, o que, por sua vez, leva a uma prática parental com menos suporte e com 
consequências negativas sobre o desenvolvimento da criança. A dificuldade econômica, 
baixa escolaridade, baixa renda, trabalho instável, perda financeira ou pressão econômica, 
devem também ser vistos como um dos fatores atrelados à qualidade do bem-estar 
emocional de pais e mães. 
Outro aspecto também importante é a rede de apoio social da família. A rede de 
apoio é constituída por pessoas (ou instituições) de fora da família que dão aos pais algum 
tipo de suporte, instrumental ou material, emocional, conselhos e informação sobre cuidado 
e educação. Neste sentido, a rede de apoio colaboraria para o bem-estar, diminuindo o 
estresse e a sobrecarga, dando suporte psicológico e material para os pais. 
O exercício da paternidade/maternidade envolve diferentes dimensões. Estudos têm 
focalizado, entre outros aspectos, a percepção dos pais e mães sobre o seu próprio 
desempenho quanto à sua competência, satisfação, integração e investimento no exercício 
deste papel; formas como os pais interagem com seus filhos; estilos de punição e medidas 
disciplinares empregadas; confiança no próprio conhecimento sobre a criação de filhos; e 
avaliação do nível de dificuldade vivenciada para lidar com eles. Pesquisas indicam que pais 
que se avaliam mais competentes no desempenho de papel parental tendem a interagir com 
seus filhos de forma mais calorosa, sensível e responsiva, promovendo mais situações que 
estimulam o desenvolvimento. 
 
O USO DA PUNIÇÃO 
 
Outro ponto importante é discutir o uso da punição. Na psicologia do 
desenvolvimento, utiliza-se o termo “harsh parenting” para descrever um tipo de exercício 
do papel parental que varia em um contínuo entre interações ásperas, com uso de 
 
 23 
estratégias coercitivas e punição corporal até o emprego sistemático e extremo de punição 
física e crueldade com as crianças. A aspereza na interação e abuso parental representam 
importantes fatores de risco para o desenvolvimento das crianças, sendo associados, por 
exemplo, à delinqüência, ao consumo de drogas e a dificuldades de relacionamento social. 
Adicionalmente, deve-se mencionar que estudos têm indicado que a transmissão 
intergeracional é um dos mecanismos de propagação da aspereza na interação entre pais e 
filhos. 
Aliada à questão da aspereza na interação, está a questão da punição e das medidas 
disciplinares adotadas. Vários aspectos estão envolvidos no uso da punição e na escolha de 
medidas disciplinares. A ênfase exagerada dos pais e mães no controle do comportamento 
dos filhos é um dos aspectos importantes. Por exemplo, quando entendem que devem ter 
absoluto controle do comportamento dos filhos, os pais tendem a usar uma disciplina mais 
dura e, inclusive, aproximar-se do abuso. Pesquisas indicam que pais que cometem abusos 
com os filhos tendem a considerar a punição como fator central na sua relação com eles. 
 No sistema familiar, as formas de relação podem variar em qualidade. Por exemplo, 
algumas famílias se caracterizam por ter formas de relacionamento rígidas e dominadas por 
afetos negativos. Em outras, predominam relações mais adaptativas, flexíveis. O estudo do 
desenvolvimento humano, portanto, engloba o estudo das formas de relacionamento 
familiar e as interfaces entre os aspectos individuais e sociais. 
 
RESILIÊNCIA 
 
O termo resiliência vem da física e significa a propriedade de um corpo que foi 
deformado voltar ao estado original quando cessam as fontes de tensão. Na Psicologia, este 
conceito tem sido aplicado há pouco mais de 20 anos para estudar a capacidade humana de 
reorganizaçãodepois das adversidades. 
Resiliência é definida como a capacidade humana de recomposição, de renascer das 
adversidades e vir fortalecido, com mais recursos, seguindo em um curso de vida saudável. 
 Esta capacidade humana de superação de desafios e adversidades tem chamado a atenção 
de psicólogos. 
A resiliência está associada a fatores de risco. Não existirá resiliência sem o risco. 
 
 24 
Os eventos traumáticos, dramáticos e adversos têm grande potencial para predispor 
pessoas e grupos a resultados negativos de desenvolvimento. Muitos podem ser os fatores 
de risco: pobreza extrema, dependência química, eventos estressantes, ausência de rede 
apoio, baixo nível socioeconômico. Habitualmente, os fatores de risco são vistos como 
predispondo a resultados negativos de desenvolvimento. Na condição de fatores de risco 
emergem os fatores de proteção. Podemos entender como fatores de proteção 
características que diminuem a probabilidade de um resultado negativo, como coesão do 
grupo familiar, apoio social, elevada auto-estima, entre outros. 
A resiliência é um processo que vai além da capacidade humana de sobreviver a 
dificuldades na vida. Sobreviver a eventos traumáticos não necessariamente significa ser 
resiliente. Por exemplo, algumas pessoas sobrevivem a eventos adversos, mas ficam em 
uma posição de vitimização, alimentam seu sofrimento e vivem cercados de culpa e raiva. 
A resiliência é um processo diferente do “sobreviver” porque é uma capacidade que 
permite ir em frente de modo saudável, organizado. É muito importante destacar que 
resiliência não significa invulnerabilidade, não significa ser auto-suficiente, não significa 
tampouco não sofrer com a dor e as adversidades. 
 A idéia de invulnerabilidade supõe pessoas “blindadas”, impenetráveis ao estresse 
ou à dor. A invulnerabilidade é incompatível com a condição humana. As pessoas são 
vulneráveis, mas as que são altamente resilientes têm uma maior capacidade de se reerguer 
depois das adversidades, de se recompor e viver uma vida plena. As pessoas resilientes não 
são intocadas pela experiência dolorosa, já que a vivência da dor é necessária para sua 
superação. Numa cultura que não tolera a dor e o sofrimento, há uma tendência equivocada 
de negar o sofrimento e a dor5. 
A Psicologia do Desenvolvimento tem estudado indivíduos resilientes e muitos 
estudos tentam entender como crianças filhas de pais perturbados mentalmente, com 
fatores de risco social, vítimas de abuso e negligência, podiam ter vidas saudáveis e estar 
emocionalmente preservadas. 
 
5 O processo de desenvolvimento é cercado por crises e eventos desafiadores. O símbolo chinês para a palavra 
crise é composto por dois pictogramas, os símbolos de perigo e oportunidade. Certamente que não desejamos 
crises ou adversidades, mas nossos momentos de crise podem representar ao mesmo tempo momentos de 
oportunidade de mudança e crescimento. 
 
 25 
Pesquisas têm sido realizadas para investigar os fatores que poderiam explicar a 
resiliência. Walsh é uma das grandes autoras nessa área e estuda, não só a resiliência 
individual, mas também a resiliência do grupo familiar. Essa autora destaca que a resiliência 
depende, por exemplo, da forma como a pessoa consegue extrair significado da 
adversidade, do quanto consegue ter uma perspectiva positiva sobre a vida e da sua 
transcendência e espiritualidade6. 
Podemos enxergar o mundo de formas muito diferentes. Nossos sistemas de crenças 
envolvem nossos valores, convicções e forma de entender a vida, estando na base de nosso 
diante da vida. Ou seja, nossos sistemas de crenças são fundamentais para a resiliência em 
maior ou em menor grau. 
A coragem pessoal e também o encorajamento recebido por parte da família, dos 
amigos e do grupo social são elementos interligados que podem favorecer a resiliência. 
O otimismo aprendido é um conceito proposto por Seligman e significa o reconhecimento de 
que os esforços e ações não são em vão. Em nível individual, pessoas resilientes tendem a 
ver o “fracasso” como oportunidade de aprendizado, não exatamente como derrota. 
Pessoas mais resilientes mostram o que alguns autores chamam de ilusões positivas, 
ou seja, a capacidade de manter a esperança diante da crise, permitindo que se utilizem 
todos os recursos para enfrentar as dificuldades. 
Para finalizar, deve-se destacar que a resiliência não é uma característica imutável. 
Isto significa dizer que as pessoas podem mostrar níveis diferenciados de resiliência ao longo 
da vida, em diferentes momentos de sua história. 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 As pessoas com crenças transcendentes tendem a encontrar um significado maior na vida. Isto habitualmente 
vem associado a alguma fé espiritual, não necessariamente a uma religião. A espiritualidade costuma oferecer 
conforto nas situações de angústia, tornando eventos inesperados menos ameaçadores e ajudando na 
aceitação de situações que não podem ser modificadas. 
 
 26 
 
 
 
 
9. Desenvolvimento físico 
 
 
O desenvolvimento humano ocorre em diferentes 
esferas: física, social, emocional, cognitiva. Todos 
esses elementos são integrados em um processo 
constante de mudança em diferentes momentos do 
ciclo de vida. Para fins didáticos, vamos estudar essas 
dimensões separadamente. 
O desenvolvimento físico é um elemento 
essencial neste processo porque possibilita mudanças 
em outras esferas. O 
desenvolvimento da capacidade de deslocamento, da exploração do mundo, da capacidade 
de distanciamento e separação física em relação aos pais, por exemplo, dependem de que a 
criança mude do ponto de vista físico e isso permita a elas se colocar de pé, engatinhar, 
andar. 
Por outro lado, o crescimento físico possibilita que a criança desenvolva habilidades 
tais como: coordenar as mãos, pegar objetos, conhecer as propriedades dos objetos do 
mundo, como os eventos do mundo acontecem, quais as consequências da sua própria ação 
sobre os objetos. A variedade de atividades que o crescimento físico proporciona tende a 
ampliar o universo da criança e estimular o desenvolvimento da sua cognição. 
Como o processo de desenvolvimento ocorre em um contexto relacional, as 
mudanças físicas que acontecem com a pessoa (criança ou adulto) têm implicações sobre a 
interação com os outros. A relação com uma criança que sabe andar, por exemplo, é 
diferente daquela que se tem com uma que ainda não anda. O parceiro social irá se ajustar 
ao perfil da criança, vai escolher brincadeiras específicas, apresentar desafios diferentes, 
 
 27 
brinquedos diferentes. As expectativas do adulto em relação à criança na medida em que ela 
passa por diferentes fases do desenvolvimento físico são diferentes. 
Mudanças no domínio físico estão relacionadas a mudanças no domínio psicomotor. 
No âmbito motor, estão incluídas as atividades motoras amplas, como correr, andar pular, e 
as atividades motoras finas, como pegar objetos, utilizar instrumentos, tais como colheres, 
lápis e pincéis, para a execução de diferentes atividades. O desenvolvimento motor está 
estreitamente relacionado ao desenvolvimento global da criança. 
Ao mesmo tempo, o desenvolvimento físico também influencia a auto-imagem da 
criança, sua forma de perceber-se e atuar. 
Em muitos momentos, são utilizados exemplos do desenvolvimento infantil porque 
as mudanças físicas são mais evidentes nesta fase do desenvolvimento. Entretanto, as 
mudanças físicas têm repercussões em qualquer momento do ciclo de vida. 
Quando uma criança de 11 anos, por exemplo, entra na puberdadee começa a 
apresentar as mudanças físicas típicas deste momento, espera-se que elas venham 
acompanhadas de certas mudanças psicológicas e sociais. O amadurecimento físico e sexual 
dos jovens vem acompanhado de transformações muito intensas na forma como eles se 
vêem e na forma como são vistos pelo mundo social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 28 
 
 
 
 
 
 
10. Desenvolvimento Cognitivo 
 
A cognição refere-se ao processo que nos 
permite conhecer o mundo e suas propriedades. 
Isso é possível porque utilizamos diversos 
processos cognitivos: atenção, percepção, 
aprendizagem, memória, linguagem e 
pensamento. 
O desenvolvimento cognitivo é marcado 
por mudanças nas capacidades mentais da 
criança, do jovem e do adulto. Há muitas 
contribuições valiosas ao estudo do desenvolvimento cognitivo. Nesta disciplina, vamos 
estudar este processo focalizando a teoria de Jean Piaget. 
Jean Piaget propôs uma teoria de grande generalidade que procura explicar a gênese 
e o desenvolvimento dos processos de obtenção de conhecimento, a Epistemologia 
Genética. 
Segundo Piaget, a criança constrói o conhecimento na sua interação com o objeto, 
entendido como o seu próprio corpo, as coisas, as pessoas, a natureza, os animais, os 
fenômenos da natureza, etc. Desde o nascimento, há processos internos que possibilitam a 
aprendizagem a partir da experiência sobre o meio e das condições que o meio lhe oferece. 
Isso implica em pensar num sujeito ativo que constrói seu conhecimento a partir da sua ação 
no ambiente. A biologia entra com os invariantes funcionais e com a bagagem reflexa. As 
estruturas cognitivas que vão possibilitar a obtenção do conhecimento serão fruto de 
processos de construção, pela equilibração. 
 
 29 
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo ocorre por períodos sucessivos que têm 
uma seqüência invariável e constante. Ou seja, um estágio A deve aparecer em todas as 
crianças antes de um estágio B. Os períodos de desenvolvimento cognitivo são: sensório-
motor (0 a 2 anos), pré-operatório (2-7 anos), operatório concreto (7-12 anos) e operatório 
formal (12 anos em diante), cada um deles caracterizado por estruturas cognitivas 
específicas. 
 
 Período da Inteligência Sensório-Motora 
A criança se desenvolve de um período neonatal, de completa indiferenciação entre 
o eu e o mundo, para uma organização coerente de ações sensório-motoras diante do 
ambiente imediato. Esta organização é inteiramente prática, pois abrange ajustamentos 
perceptivos e motores simples às coisas, e não manipulações simbólicas delas. Há seis 
estágios principais neste período, alguns dos quais se subdividem em subestágios. 
Estágio 1: 
O Uso dos Reflexos (0 - 1 mês) - O repertório de comportamentos do bebê 
é limitado a atividades reflexas: sucção, movimentos da língua, deglutição, 
choro, atividade corporal indiferenciada. Os reflexos simples do recém-
nascido passam por modificações em consequência do contato com o meio 
ambiente. Os invariantes funcionais - a organização e a adaptação 
(assimilação e acomodação) serão o mecanismo central que permitirá a 
construção das estruturas cognitivas. 
 
Estágio 2: 
As Primeiras Adaptações Adquiridas e a Reação Circular Primária (1 - 4 
meses) - As primeiras estruturas construídas são os esquemas de ação 
sensório-motores. A sucção, por exemplo, inicialmente é reflexa e, em 
seguida, passa a se dar por um mecanismo de esquema de sugar, um ato 
de sugar que foi transformado por processos adaptativos de assimilação do 
objeto do conhecimento ao sujeito e por acomodação das estruturas do 
sujeito ao objeto. Piaget introduz a noção de Reação Circular. Este termo 
se refere a uma série de repetições (ou uma repetição) de uma resposta 
 
 30 
sensório-motora, neste caso, ainda voltada para a exploração e o 
conhecimento do próprio corpo. 
 
 
Estágio 3: 
A Reação Circular Secundária (4 - 8 meses) - Enquanto no estágio 2 a 
criança estava interessada nas atividades do seu próprio corpo (pega, toca, 
olha, ouve, suga), no Estágio 3, ela se interessa mais pelas conseqüências 
ambientais de suas ações (balança objetos, joga, bate, se interessa por 
sons e imagens que suas ações produzem nos objetos). A reação circular 
secundária consiste em tentativas de manter, através da repetição, uma 
mudança ambiental interessante que sua própria ação produziu 
acidentalmente. 
 
Estágio 4: 
Coordenação de Esquemas Secundários e sua Aplicação a Situações Novas 
(8 - 12 meses) - As reações circulares começam a se coordenar e formar 
novas totalidades de comportamento. No estágio 4, dois ou mais 
esquemas intercoordenam-se e formam uma nova totalidade. Há um 
enriquecimento das formas de exploração e conhecimento do mundo. 
 
Estágio 5: 
A Reação Circular Terciária e a Descoberta de Novos Meios Através da 
Experimentação Ativa (12- 18 meses) - A reação circular terciária surge 
gradualmente da secundária, como uma forma mais avançada e mais 
efetiva de explorar as propriedades dos objetos novos. A reação circular 
terciária consiste na descoberta de novos meios através da 
experimentação ativa. Enquanto na reação circular secundária, a criança 
percebia, na melhor das hipóteses, uma conexão vaga entre o 
comportamento e seu resultado e tentava reproduzir o resultado, ativando 
repetidamente e de forma mecânica o esquema de comportamento, na 
 
 31 
terciária, ocorre a repetição com variações. A criança explora as 
potencialidades do objeto, variando a ação para verificar como isto afeta o 
objeto. A essência da reação circular terciária é a busca do novo, daqueles 
aspectos do objeto que não são inteiramente assimiláveis aos esquemas 
usuais. 
 
Estágio 6: 
Invenção de Novos Meios Através de Combinações Mentais (18 meses em 
diante) – Se a criança neste estágio deseja alcançar um objetivo, mas não 
encontra nenhum esquema habitual que possa lhe servir como meio, ao 
invés de fazer uma série de explorações sensório-motoras explícitas e 
visíveis, a criança inventa uma solução através de um processo encoberto, 
que corresponde à experimentação interna, a uma exploração interior de 
formas e de meios. Ao contrário de qualquer estágio anterior, a aquisição 
de algo realmente novo pode se dar implicitamente, antes da ação, e não 
mais através de uma série de assimilações e acomodações realmente 
realizadas. Nesse estágio, a criança é capaz de representar os 
acontecimentos ausentes no campo perceptual através do que Piaget 
chama de imagens simbólicas. Para Piaget, anteriormente à linguagem, a 
criança dispõe de recursos simbólicos de natureza motora ou imagística 
que lhe permitem algumas manipulações internas da realidade. Neste 
momento, estão construídas novas estruturas, agora simbólicas, que 
permitem à criança entrar em contato com o mundo de uma forma 
diferente. A função simbólica está presente e a criança é capaz de brincar 
de faz-de-conta, de usar a linguagem e desenhar. O estágio 6 marca a 
transição entre dois períodos e, durante esta fase, a criança deixa de ter 
nas suas ações sensório-motoras suas ações mais inteligentes e passa a 
poder fazer manipulações internas e simbólicas da realidade: evocação do 
passado, representação do presente e antecipação do futuro. Dada a sua 
possibilidade de ir além do presente imediato, o pensamento 
representativo pode ampliar seu campo para muito além das ações 
 
 32 
concretas e reais do sujeito e dos objetos concretos e reais do ambiente. A 
inteligência sensório-motora, sendo uma inteligência da ação, restringe-se 
à busca de objetivos concretos de ação. Opensamento representativo, 
dada sua própria natureza, pode refletir sobre a própria organização dos 
seus atos. A possibilidade de ser autocontemplativo e não simplesmente 
ativo é inerente ao pensamento representativo. 
 
Período pré-operatório 
Neste momento, a criança é egocêntrica e demonstra frequentemente uma relativa 
dificuldade de assumir o papel de outra pessoa, ou seja, de considerar seu próprio ponto de 
vista como um entre muitos outros e de tentar coordená-lo com estes outros pontos de 
vista. 
Alguns exemplos comuns: a criança aprendeu qual é o seu lado direito e o seu lado 
esquerdo, mas não consegue identificar as mesmas posições de direito e esquerdo em uma 
pessoa que esteja de frente para ela. A criança faz pouco esforço de adaptar a sua linguagem 
falada às necessidades do ouvinte. 
O egocentrismo da criança pequena a leva a entender que todos pensam da mesma 
forma que ela e que o mundo inteiro compartilha de seus sentimentos e desejos. Este tipo 
de pensamento leva à onipotência mágica. O mundo é criado para a criança e ela pode 
controlá-lo. 
Este tipo de pensamento é animista, realista e artificialista. O Realismo é a tendência 
a atribuir existência real a acontecimentos que não são concretos, como os sonhos. O 
animismo é a tendência a atribuir vida, intenção, desejo, vontade, consciência e sentidos a 
elementos da natureza e a objetos. O artificialismo é a tendência a atribuir ao homem a 
responsabilidade pela criação dos fenômenos da natureza. 
 
Período das operações concretas 
A criança operatória concreta parece ter a capacidade de controlar um sistema 
cognitivo coerente e integrado, com o qual organiza e manipula o mundo. Tem uma 
organização cognitiva mais sólida e duradoura. Seu pensamento é mais lógico, menos 
autocentrado e menos fantasioso. A criança deixa de perceber a realidade a partir de si 
 
 33 
própria e se relaciona com o mundo físico e social de modo mais consistente. Neste 
momento, a criança é capaz de compreender as conservações, ou seja, a compreensão de 
que certas propriedades (número, quantidade, etc) são conservadas em face de certas 
transformações. Além disso, é capaz de formar classes com mais propriedade e ordenar 
elementos de forma lógica, por tamanho, por exemplo. 
 
Período das operações formais 
O pensamento formal se caracteriza pela possibilidade de pensar sobre elementos 
puramente formais, sobre proposições que não tenham necessariamente nenhum tipo de 
vinculação com a realidade. Este tipo de pensamento se complexifica e se enriquece ao 
longo do processo de desenvolvimento na adolescência e vida adulta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 34 
 
 
 
 
11. Desenvolvimento emocional e social 
 
 
A Psicologia do Desenvolvimento é constituída por 
diferentes escolas, com diferentes visões teóricas 
sobre os processos de desenvolvimento humano. 
Quando vai se discutir, por exemplo, o 
desenvolvimento emocional e social, há formas muito 
particulares de explicar este processo. Neste curso, 
vamos apresentar a teoria sócio-emocional de Erik 
Erikson. 
Para Erikson, o ser humano busca, ao longo de 
sua vida, a construção e o reconhecimento de sua 
identidade. Sua teoria considera o desenvolvimento da personalidade como algo que se 
desenrola da infância à velhice - mas reconhece na adolescência o período crucial para a 
formação da identidade. 
Erikson propôs uma série de 8 estágios para caracterizar o desenvolvimento ao longo 
da vida. Cada estágio da vida impõe um desafio ou uma crise normativa. Cada crise tem duas 
saídas possíveis, duas polaridades. Uma das polaridades vai predominar na resolução da 
crise, a qualidade que predomina é incorporada ao ego. 
A primeira crise é a da confiança básica X desconfiança básica (0 - 17 meses). 
Devido à característica de dependência, o bebê precisa de um parceiro que atenda as suas 
necessidades. O bebê deve aprender que precisa confiar em seus pais para a obtenção de 
alimento, conforto, segurança e amor. Quando esta confiança se desenvolve, a criança 
sente-se segura, sente que o mundo é um lugar estável e tranquilo de estar. A desconfiança 
básica é o sentimento oposto a este. Quando se desenvolve a confiança, há uma chance 
maior de a criança desenvolver autonomia na segunda fase. 
 
 35 
A segunda crise é a da autonomia X dúvida e vergonha (18 meses a 3 anos). Neste 
momento, a crise principal vivida pela criança se refere a desenvolver sua autonomia ou 
uma dúvida em relação às suas capacidades. Este conflito está intensamente vinculado à 
questão da dependência e da autonomia. Quanto mais a criança desenvolver um sentimento 
de confiança nos pais, durante a primeira crise, mais ela vai ser capaz de ser autônoma e de 
fazer coisas independentemente, inclusive coisas que vão gerar a desaprovação e a 
repreensão dos pais. A autonomia reflete na capacidade de ousar, fazer, tentar. O oposto é 
desenvolver um sentimento de dúvida e vergonha em relação a si mesmo. 
 A terceira crise é a da iniciativa X culpa (3,1 anos - 6 anos). As crianças desenvolvem 
mais ainda a capacidade de iniciar e realizar atividades. Os pais serão importantes no sentido 
de encorajar a criança em suas iniciativas ou em reforçar um sentimento de culpa pelas 
iniciativas. 
A quarta crise é a da produtividade X inferioridade (6 - 12 anos). O início da fase 
escolar de alfabetização marca esta crise, que vai durar 6 anos em média. Neste momento, a 
criança é exigida em termos de cumprir funções sociais e atender a demandas do grupo 
social. A criança começa a desenvolver habilidades necessárias para o trabalho em sua 
sociedade, ou seja, aprende as habilidades valorizadas pela sua sociedade (na nossa 
sociedade, a leitura, a escrita, a habilidade para relacionar-se com outras pessoas.). Ao ser 
exigida no desenvolvimento de tais habilidades, ela pode construir um sentimento de 
produtividade, sentindo-se capaz de dar conta das demandas, ou pode predominar nela um 
sentimento de incapacidade e inferioridade. 
A quinta crise é a da identidade X confusão de papéis (adolescência). O processo de 
formação da identidade já começou desde o nascimento, mas a adolescência é um 
momento especial por ser a fase em que o jovem está na transição da infância para a vida 
adulta e precisa de algum modo organizar quem ele é, integrar valores e costumes da sua 
cultura, aprender sobre si mesmo, fazer escolhas. São vários papéis que precisarão ser 
revistos: sexual, social, familiar, vocacional, político, etc. Como muitas coisas estão 
acontecendo ao mesmo tempo, os ajustamentos têm que ser muitos e o jovem precisa 
tomar uma série de decisões acerca de si. 
A sexta crise do desenvolvimento é a primeira crise da vida adulta e diz respeito à 
intimidade X isolamento (adulto jovem 25- 39 anos). Para Erikson, depois que o sujeito 
 
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passa pela crise de identidade (se isso acontece de modo sadio), ele já organizou sua 
identidade e pode então estabelecer relações verdadeiramente íntimas com outras pessoas, 
sejam relações amorosas e/ou de amizade. Se o sentido de identidade foi bem integrado na 
quinta crise, o adulto tenderá a ter um predomínio da capacidade de intimidade. Se o senso 
de confusão de identidade predominou, a chance de que o adulto se mantenha na condição 
de isolamento é maior. 
 A sétima crise sócio-emocional do desenvolvimento é a da generatividade X 
estagnação (idade adulta intermediária - 40 a 65 anos). Neste momento da vida, segundo 
Erikson, a crise nuclear é vinculada à questão da continuidade. Possivelmente, neste 
momento, o adulto maduro já teve experiênciasvariadas, construiu uma família, trabalhou, 
fez escolhas pessoais em muitos sentidos e está envelhecendo, vendo (ou não) os frutos da 
sua própria vida. O conflito é a preocupação ou necessidade de orientar e cuidar da próxima 
geração, o que ele chama de sentimento de generatividade. Essa preocupação pode se 
expressar em relação a filhos e parentes mais jovens. Trata-se de uma necessidade de sentir 
que sua existência tem continuidade através de suas obras e realizações e que as novas 
gerações podem dar esse sentido. A estagnação seria a contrapartida negativa da 
generatividade. 
A última crise psicossocial do desenvolvimento é a da integridade X desesperança 
(65 anos em diante). O envelhecimento e a proximidade da morte podem acontecer de 
formas diferentes: com um sentimento de integridade e completude ou de debilidade física 
e/ou mental. A vivência da oitava crise é o momento final no processo humano e contínuo 
de formação da identidade. Se predomina um sentimento de integridade, o indivíduo sente 
o seu envelhecimento como um processo que é único e que faz sentido, encarando sua 
existência através de uma perspectiva positiva e vendo seu destino como único e válido 
apesar das dificuldades inerentes ao processo de envelhecimento. Se, por outro lado, 
predomina o sentimento de desesperança, sente-se fraco, impotente e sem capacidade de 
produzir mais nada. A velhice proporciona uma forma definitiva de identidade, onde o 
indivíduo pode determinar o quanto ele foi bem sucedido na sua vida, na sua trajetória. 
 
 
 
 
 37 
 
 
 
 
12. Tendências da Psicologia do Desenvolvimento 
 
 
O estudo do desenvolvimento humano tem se 
modificado ao longo das últimas décadas. Cada 
vez mais, o desenvolvimento humano vem sendo 
visto como um processo complexo, explicado por 
múltiplos fatores. Sendo assim, diferentes níveis 
de análise têm sido amplamente explorados: 
individual, social, biológico e cultural. Desde 
estudos na área da genética do comportamento 
até estudos que englobam a ecologia do desenvolvimento humano e os sistemas sociais 
amplos que dão sentido aos processos de desenvolvimento, esse é o espectro amplo por 
onde circulam os estudos de desenvolvimento. 
A chamada "Ciência do Desenvolvimento" caracteriza-se justamente por um conjunto 
de estudos interdisciplinares para a compreensão dos processos de desenvolvimento 
humano, englobando esses diferentes níveis de análise. 
A Psicologia do desenvolvimento está sendo cada vez mais vista em termos das suas 
interfaces com outros campos. Possivelmente, idéias e métodos de diferentes áreas como a 
antropologia, a sociologia, a biologia, a lingüística e história são essenciais para se estudar 
processos humanos de desenvolvimento. Vários autores defendem a necessidade de 
unificação de diferentes teorias em psicologia e de integração de diferentes níveis de análise 
(por exemplo: biológico, individual, social) para que se possa investigar o desenvolvimento 
humano de forma mais completa. 
Uma importante tendência da psicologia do desenvolvimento é o estudo de 
trajetórias de desenvolvimento. A chamada perspectiva do "curso de vida" busca integrar 
aspectos relativos ao tempo, contexto e processos de mudança ao longo da vida. Esta área 
 
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estuda especialmente como as interações sociais impactam as trajetórias de vida das 
pessoas 
Trajetória é um conceito central nessa perspectiva e significa a sequência de eventos 
que acontecem no decorrer do desenvolvimento, como as experiências se configuram, o 
sentido que assumem, a organização que assumem em um processo permanente do 
nascimento à morte. Nessas trajetórias, há a relação dinâmica e as interfaces entre a 
mudança, a plasticidade humana a e estabilidade. 
O estudo do desenvolvimento humano é de fato complexo e está cercado por 
inúmeros desafios. O modelo ecológico de Bronfenbrenner é um ótimo exemplo de uma 
tendência contemporânea na Psicologia do Desenvolvimento e de um grande desafio de 
integração de saberes. 
 Para finalizar devemos lembrar que as tendências atuais em Psicologia do 
desenvolvimento exigem, ao mesmo tempo, a construção e reflexão sobre métodos 
adequados de pesquisa e exploração dos fenômenos humanos de desenvolvimento.

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