A HISTÓRIA COMO FERRAMENTA DE INCLUSÃO SOCIAL E INSTRUMENTO

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A HISTÓRIA COMO FERRAMENTA DE INCLUSÃO SOCIAL E INSTRUMENTO 
TRANSFORMADOR DA REALIDADE SOCIAL.
 
 Maria Sonia Linares Gil¹ – professora PDE 2008.
 
 
 
Resumo:
 
Abordar os motivos dos inúmeros problemas que permeiam nossas salas de aula hoje 
passa pelo entendimento de que tantos problemas de aprendizagem, de convivência, de 
inclusão, socialização e de cidadania, ultrapassam os limites do meramente pedagógico e 
metodológico. Também não é o caso de uma disciplina específica, pois está acontecendo 
em todas elas. Não se trata mais de usar de novas estratégias metodológicas e recursos 
tecnológicos. É preciso fazer o enfrentamento da questão política das funções da Escola 
Pública, num claro projeto emancipatório e de cidadania como colocam educadores como 
Paulo Freire, Henry Giroux, Gimeno Sacristán e Pedro Demo quando constroem os 
conceitos de uma pedagogia crítica e libertadora. Considerar a posição da escola 
contextualizando suas funções políticas e sociais de acordo com a exata necessidade de 
seus alunos e professores enquanto tarefa de resgate social e ferramenta de inclusão 
social numa ótica de transformação e libertação para as novas gerações deve ser 
prioridade de uma Escola que se considera elemento formador e transformador da 
sociedade que desejamos viver, fundamentado sobre qual concepção de mundo, de 
escola e de homem, entendidos como elementos fundantes da práxis educativa que se 
apresenta diante dos desafios da sociedade contemporânea.
 
 
Palavras-chave: cidadania, empoderamernto, projeto emancipatório.
 
 
 
 
 
 
 ¹ Professora de História do CE “14 de dezembro” – Alvorada do Sul, Paraná.
Introdução:
 
Este presente artigo é resultado final dos estudos propostos no projeto PDE-
2008, em que o tema da inclusão social via disciplina de História foi o ponto central de 
minha pesquisa, desencadeando questões maiores que envolvem todo o ambiente da 
Escola Pública, está sim, vista como instrumento transformador da realidade social.
 
Sentir-se acolhido, à vontade no ambiente escolar, ao mesmo tempo em que vão 
desenvolvendo um projeto transformador e emancipatório em termos de justiça social e 
de cidadania será um desafio a ser superado não sem dificuldades. A realidade de nossas 
salas de aula mostra as diferentes estratégias de respostas dos diversos grupos culturais 
e sociais, que vão desde o claro desprezo e abandono até a apatia e desafeto que há por 
trás da falta da aparente falta de motivação e desinteresse no ambiente escolar.
 
São muitas as questões que devemos enfrentar para buscar as respostas e os 
caminhos. O equilíbrio vem sendo perdido a favor da pretensão transformadora do adulto 
e da instituição que impõe suas normas sem se importar com a forma de como os alunos 
vivem sua escolaridade e suas necessidades sociais, culturais e econômicas, mesmo com 
todo o discurso de pluralidade e diversidade que perpassa a escola na atualidade. A 
construção de um projeto de aprendizagem mais plural e democrático é uma necessidade 
que ecoa dentro de nossas salas de aula repletas de todos os tipos possíveis de 
problemas, de natureza pedagógica, mas principalmente, sociais, e este estudo de 
conclusão do projeto PDE tenta abordar os desafios pertinentes a esse contexto de 
problemas para possibilitar algumas reflexões sobre os caminhos que nós, educadores e 
Escola, possamos adotar no sentido de melhorar a qualidade do ensino na Escola 
Pública, que deve ser sempre oportunizadora de atitudes e práticas libertadoras de 
cidadania e democracia.
 
Construir um projeto político emancipatório, onde o trabalho pedagógico apareça 
claramente com o objetivo de transformar os processos de instrução, relacionando 
fronteiras de conhecimento e poder, aprendizagem e possibilidades de crítica social e 
dignidade humana, reivindicando poder e identidade, além de responsabilidade social, 
dos sujeitos inseridos no mundo escolar, usando não só a disciplina de História, mas todo 
o corpo político da Escola Pública como uma ferramenta de inclusão social e prática de 
cidadania, deve ser buscado e pensado como um passaporte para uma outra sociedade, 
mais plural e democrática.
 
De acordo com a política institucional da Secretaria de Educação do Paraná, a 
concepção de educação deve contribuir para minimizar desigualdades sociais no sentido 
de construir uma sociedade mais justa e mais humana, daí a necessidade de se constituir 
uma Escola Pública que assume a responsabilidade de atuar na transformação e na 
busca do desenvolvimento social, cujos sujeitos que dela participam, empenhem-se na 
construção de um projeto político emancipatório e libertário capaz de produzir um novo 
sujeito social inserido nas demandas de seu tempo histórico com mais protagonismo e 
determinação.
 
Neste contexto, a educação para ser verdadeiramente humanista deve ser 
libertadora e a Escola precisa ressignificar um programa de combate às violências sociais 
que assolam o chamado “chão da escola” através de um processo de humanização e de 
resistência que leve em conta a transitividade ativa das relações políticas e de poder 
contidas na sociedade capitalista, incluindo a cidadania enquanto ferramenta histórica 
capaz de romper ou provocar fissuras nesse modelo elitista e excludente.
 
E assim, como afirma Paulo Freire, para provocar as mudanças em questão não 
há outro caminho que não a dialogicidade e, ser dialógico é vivenciar o diálogo, 
empenhar-se na transformação constante da realidade mediatizada pelas relações 
sociais, culturais e históricas, mas, principalmente pelo olhar mais amoroso de uma 
pedagogia comprometida em acolher os desejos e problemas de nossos alunos em suas 
vidas cotidianas, cultivando e desenvolvendo um espírito crítico e ético, além de respeito 
pela dignidade humana que permitam derrotar o desalento e viabilizar a esperança na 
construção de um mundo melhor.
 
 
Desenvolvimento:
 
Para G. Sacristán (2005), um dos grandes obstáculos para a construção de uma 
escola mais democrática é justamente a inércia das instituições escolares, cuja cultura 
interna não foi formada pelo princípio de que todos podem progredir e progredir de formas 
diferenciadas. A instituição escolar está mais bem preparada para selecionar e 
hierarquizar, obrigar os sujeitos, impor homogeneidade, taylorizar os tratamentos 
educacionais, padronizar tempo, métodos e exigências acadêmicas, etc., do que para 
individualizar e acolher pessoas singulares e pontos de partida desiguais. O propósito da 
escola, de educar para a cidadania e democracia não se realiza, faltam elos na 
construção de tais ideais que ultrapassam questões de metodologia, currículo e o 
cotidiano da sala de aula.
 
As aprendizagens que se adquirem e os métodos praticados são inadequados ou 
é nosso projeto que está mal focado? Visamos, de fato, a emancipação de nossos 
alunos? São questões que não podemos mais nos omitir de responder. O que precisa a 
escola fazer para responder às necessidades históricas, culturais e sociais que se 
apresentam em nosso tempo presente?
 
Os alunos podem ver que o oferecido pelo ambiente escolar não preenche suas 
vidas, não é promissor e não interessa e, além disso, pode até ser que não tenha 
importância para suas vidas. Refletindo: “nós os entediamos ao fazê-los aprenderconteúdos que nunca terão oportunidade de utilizar em suas vidas, em suas 
argumentações e na visão do mundo em que vivem”. Costumamos pensar com 
freqüência que nossos jovens estão alienados, omitindo que somos nós, os adultos, que 
estamos fora de foco e que devemos, portanto, mudar, afirma o autor. São muitas as 
mudanças que atravessam a escola nos últimos tempos, mas nenhuma ainda encontrou o 
ponto nevrálgico que precisa ser resolvido. Nós ainda não encontramos o ponto onde 
construir uma relação pedagógica de dialogicidade e parcerias que provoquem o pleno 
aprendizado de nossos alunos na direção da construção de um projeto emancipatório 
fundamentado na cidadania inclusiva e libertadora.
Considerando que a educação não é só processo, mas produto de um 
determinado grupo social, situado geográfica e historicamente; ela resulta de um conjunto 
de representações simbólicas e lingüísticas compartilhadas socialmente. Ela deve 
intentar, portanto, ao estabelecimento de uma consciência aguda sobre a história e sobre 
o papel de cada indivíduo na mesma. Ela deve despertar para a possibilidade da 
mudança, da revolução. Educar é, por certo, intervir, e tal intervenção se inicia justamente 
na esfera do aprendizado social, no âmbito do espaço escola dentro de uma concepção 
de cultura e de sociedade que são definidas à priori, mas que não podem ser 
extemporâneas às necessidades dessa mesma sociedade. 
 
Se a cultura juvenil, na sociedade urbana e de consumo, está guiada mais 
por padrões estéticos e consumistas do que pelas pautas de racionalidade e pelos modos 
de vida que defende a cultura escolar, estamos diante de uma contradição que a escola 
precisa superar. E não é apenas uma questão de enfoque cultural, mas principalmente de 
construção de valores éticos e sociais e de cidadania que, não somente a disciplina de 
História, mas todo o corpo escolar e pedagógico precisa alicerçar em função das novas e 
atuais necessidades de nossos alunos, não mais como escolha, mas como imperativo 
institucional.
 
 Ou como destaca Sacristán (2002), construir direitos de cidadania em 
educação passa pela defesa de uma escola pública pluralista, que implica num projeto de 
pedagogia inclusiva, atualizado na contemporaneidade e que conjugue a justiça como 
igualdade de tratamento e reconhecimento individual, social e cultural conjugados pelas 
necessidades reais de nossas comunidades, de nossos alunos e de nosso tempo 
histórico.
 
Aprender com vontade e se divertir em atividades iguais a muitas que competem 
às escolas, somente é possível quando o que se aprende é interessante, significante para 
o aluno, que é a primeira condição subjetiva de aprendizagem, daí a constante 
necessidade de provocar o interesse e saber fazê-lo através de novas práticas 
pedagógicas e metodológicas que priorizem sua inclusão social e cultural. Mas não se 
trata mais só de saber colocar atividades pedagógicas e novas metodologias. Os 
problemas que se avolumam em nossas salas de aula hoje vão muito além disso. 
 
Definir primeiro o que queremos da escola, sob o âmbito de suas funções e 
prerrogativas sociais e culturais, exatamente como define Pedro Demo:
Tomar a si, ao pé da letra, o compromisso de educar concretamente para a 
cidadania, dentro de concepções de pertencimento, exige de cada um de nós, 
professores da escola pública uma única opção política de dar combate às 
injustiças sociais, fazendo com que a educação se constitua num mecanismo 
transformador de seus agentes sociais, portadores de possibilidades e de 
oportunidades. Uma das marcas mais profundas da atual sociedade é a de ser 
“sociedade do conhecimento”. (...) o combate à pobreza e à exclusão precisa 
levar em consideração o desafio do conhecimento. (...) a sociedade do 
conhecimento confia mais na educação, porque está mais próxima da cidadania 
emancipatória, tendo no conhecimento seu instrumento principal. (...) Aos 
educadores compete cuidar que o conhecimento, além de não servir apenas ao 
mercado, se curve aos objetivos da educação, tendo em vista a necessidade de 
combater, mais do que a carência material, a pobreza política ou a ignorância 
historicamente produzida e mantida. Política social do conhecimento, se bem 
conduzida, pretende colocar o pobre como artífice central de seu destino, com 
base na aprendizagem reconstrutiva política. (DEMO, 2000, p. 5).
 
Analisar suas posturas e atitudes pedagógicas diante de questões, como por 
exemplo: que relação os meus alunos vêem entre o trabalho que fazemos em classe e as 
vidas que eles levam foram da sala de aula? Giroux (1999, p.279) continua: que tipo de 
sociedade desejamos? Educamos nossos alunos para uma sociedade verdadeiramente 
mais democrática? De que condições necessitamos para proporcionar aos professores e 
alunos uma instrução mais significativa aos seus modos de vida? São situações que 
precisamos enfrentar mais diretamente, pois mesmo com todas as renovações 
tecnológicas e pedagógicas que a escola tem oportunizado nos últimos anos, a realidade 
das salas de aula ainda exige outras posturas políticas. Está faltando um projeto 
pedagógico mais apropriado às novas necessidades da clientela contemporânea, um 
projeto coletivo, autônomo e libertário firmado por cada escola de modo individual e de 
acordo com as necessidades da clientela atual.
 
Um projeto onde o trabalho pedagógico aparece claramente com o objetivo de 
transformar os processos de instrução relacionando fronteiras de conhecimento e poder, 
aprendizagem e possibilidades de crítica social e dignidade humana. Imbuir-se numa 
construção histórica e social mediada por um diálogo crítico, entendendo que as 
memórias sociais proporcionam uma nova maneira de interpretar a história, reivindicando 
poder e identidade, além de responsabilidade social, de sujeitos inseridos no mundo.
 
Ao construir as bases analíticas de sua proposta de pedagogia crítica, Giroux 
busca em Freire (apud McLaren, 1997), as idéias de dialogicidade. Recordando, para 
Freire, a aprendizagem é baseada em um diálogo genuíno entre professores e alunos, 
que trabalham como parceiros em uma busca conjunta pela consciência crítica, levando à 
transformação humana do mundo, em vez da acomodação ao próprio mundo, de modo a 
se respeitar suas necessidades e, ao mesmo tempo, fornecer ferramentas de 
transformação social.
 
 Henry Giroux refere-se a isso como uma combinação da linguagem da crítica 
com a linguagem da possibilidade. Os educadores devem desenvolver formas de análise 
que reconheçam os espaços, tensões e oportunidades para a luta democrática e 
transformação das atividades do dia-a-dia e acontecimentos em sala de aula. É uma 
tarefa extenuante, exige tempo e compromisso e se torna cada vez mais difícil diante do 
aparente imobilismo que os alunos trazem para as salas de aula e também do pouco 
reconhecimento do trabalho desenvolvido pelos professores e educadores no chamado 
chão da escola.
 
E é nesse exato aspecto que as atividades desenvolvidas pela escola deixam de 
ser eficientes. Não se trata apenas de uma questão de renovação de metodologias ou 
usar de mais recursos tecnológicos, embora sejam questões pertinentes. É uma questão 
de objetivos a serem atingidos com a parceria escola x alunos, construídos numa relação 
pedagógica de acolhimento dentro de um projeto de aprendizagem de interesse mútuo. O 
que demanda muito mais tempo para se estabelecer que o tempo previsto no sistema 
blocado em algumasturmas, como foi verificado na implantação do projeto PDE na turma 
do 1º ano do Ensino Médio. Para se iniciar uma relação de aprendizagem é preciso, além 
de se conhecer bem a clientela, estabelecer uma relação de confiança e de parceria que 
muitas vezes demora em acontecer. Essa já era uma situação enfrentada antes da 
implantação do sistema blocado na medida em que a maioria de nossos alunos na rede 
pública virem de um substrato social que não se encaixa nas vozes homogeneizadas 
dentro da escola, daí a implantação do projeto PDE no 2º ano ter os resultados de 
excelência, pois era uma turma de classe média. Portanto, para se construir uma relação 
pedagógica de aprendizagem mais produtiva e também emancipatória, será necessário a 
escola, enquanto instituição, desenvolver um projeto de ensino alternativo e mais de 
acordo com as necessidades sociais da clientela atual.
 
Numa abordagem de parceria, de resolução de problemas, ajudando a 
transformar-se os estudantes em sujeitos protagonistas ativos e críticos que trabalham em 
colaboração na construção histórica e política das práticas sociais com objetivo de 
transformá-las, assim como pensa Paulo Freire. (Freire, Pedagogia do Oprimido, 1970), 
com um claro projeto emancipatório de empoderamento, cidadania e inclusão.
 
É preciso provocar um debate histórico e pedagógico contextualizado sobre o 
papel da escola na fabricação e legitimação de representações sociais, na produção de 
sujeitos e na construção de formas e padrões de socialização que são incorporados e 
refeitos cotidianamente por alunos, professores, escola e pais de alunos, na perspectiva 
da história social thompsoniana, na qual a ação humana não ocorre num vazio, mas 
condicionada pela estrutura social na qual ocorre, atentando que a escola tem uma 
atuação social na medida em que funciona como uma instituição que produz, divulga e 
legitima identidades, competências e modos de vida, ao mesmo tempo em que 
deslegitima outros, conforme afirmam Faria Filho e Bertucci (2009), daí a necessidade de 
se apreender as tensões que marcam as relações dos sujeitos (alunos, famílias, 
professores...) e seu contraditório de vida social e cultural e os atuais padrões de 
“estranhamento cultural”, num processo de historicização que permita, por sua vez, 
encontrar os sujeitos individuais e coletivos em seu momento de sujeitos da própria 
história.
 
Uma atitude e prática política pedagógica executada dentro de uma linguagem da 
vida pública, apresentada num projeto social emancipatório e com comprometimento 
individual e social, baseada num imaginário social enraizado na história de grupos com o 
propósito de resgate da memória silenciada e amortecida dos conhecimentos tidos como 
sem importância dos grupos oprimidos, como mulheres, negros, pobres e outros. A tarefa 
de tal processo é construir um mundo no qual as relações de poder sejam contestadas 
ativamente visando a superação do sofrimento desses grupos sociais menos favorecidos. 
Essa abordagem também é problemática, na medida em que se colocam os dedos na 
ferida social e fazer os alunos oriundos desses segmentos sociais enfrentarem sua dura 
realidade social e econômica requer mais tempo e mais oportunidades de acolhimento na 
relação de aprendizagem.
 
 Fazer com que os estudantes examinem cotidianamente suas crenças, 
valores e pressupostos que usam para dar sentido ao mundo, suas contradições e 
valores, como eles se codificam e se reconhecem na sala de aula e fora da escola, de 
modo a repensarem sobre perspectivas passadas, modificando e reformulando posições 
em seu presente. Assim, os estudantes são encorajados a categorizar as contradições de 
suas próprias experiências a partir da premissa: o que a sociedade fez de mim que não 
desejo mais ser? Dentro de uma estrutura educacional que priorize as escolas como 
espaços de possibilidades, nos quais a sala de aula fornece condições para a valorização 
e inclusão das vozes dos alunos, educando-os para ocupar seus lugares na sociedade a 
partir de uma posição de poder, em oposição a uma posição de subordinação ideológica e 
econômica. Tarefa complicada e demorada porque existe uma resistência por parte dos 
alunos em reconhecer-se nesses padrões, mas é a única possível para se realizar o 
necessário projeto emancipatório que desejamos.
 
A cultura escolar dominante geralmente representa e legitima as vozes 
privilegiadas dos brancos das classes média e alta, mas acreditamos que as escolas 
precisam ser reconcebidas e reinstituídas como contra-esferas públicas, de caráter 
coletivo, não aliadas aos interesses corporativistas do Estado burguês neoliberal, afirmam 
Giroux e McLaren (2005). Espaços públicos onde os alunos possam aprender as 
habilidades e o conhecimento que os possibilitem viver em uma sociedade mais 
democrática e lutar por ela, fugindo do imobilismo e do eterno presenteísmo que impera 
em nossos jovens.
 
Os professores precisam encontrar meios de criar espaço para um mútuo 
engajamento das diferenças vividas, que não exija o silenciar de uma multiplicidade de 
vozes por um único discurso dominante numa relação de pluralidade e democracia. 
Começar relações de aprendizagens mais inclusivas e acolhedoras me parece o primeiro 
passo.
 
Portanto, trata-se de definir o papel e a função das escolas como esferas 
públicas democráticas que funcionariam para dignificar um diálogo significativo com o 
objetivo de dar aos estudantes a oportunidade de protagonizarem a linguagem da 
responsabilidade e da cidadania. Resgatando, assim, a idéia da democracia como um 
movimento social baseado no respeito fundamental pela liberdade individual e coletiva 
bem como pela justiça social com a instalação de redes de cidadania e justiça social. Um 
compromisso que deve ser tomado em solidariedade emancipatória na esfera dos direitos 
humanos junto aos grupos subordinados e desvalidos socialmente por aqueles que 
apresentam os recursos e ferramentas para construir tal relação: os professores e a 
instituição Escola, enquanto instrumento de transformação social e que, na atualidade da 
realidade brasileira, é o único capaz de realizar tal tarefa social.
 
Ensinados numa linguagem de possibilidades, através de um diálogo autêntico 
entre professores e alunos, sobre decisões que afetam a qualidade da vida humana em 
sua plenitude de direitos e oportunidades de inclusão social, criando e oportunizando 
formas legítimas de empoderamento e protagonismo como regra de luta social, rejeitando 
as narrativas dominantes, defendendo então, uma pluralidade de vozes e narrativas que 
se reconheçam na diferença visando um novo pensar sobre os limites que definem nossa 
existência no mundo.
 
Em relação à formação da identidade, a educação histórica pode ser vista como 
um processo intencional e organizado de construção de identidades quando se volta ao 
passado para poder entender o presente e antecipar o futuro. Isso, de acordo com Rüsen 
(2001), proporciona aos seres humanos a segurança e auto-persistência em face das 
rupturas e das mudanças, o que, aliado ao uso da razão, que pode ser aplicada a todas 
as formas e usos do pensamento histórico, onde argumentos, e não poder e dominação 
poderiam contribuir para resolver os problemas que a Escola hoje enfrenta.
 
 Na atualidade, identidade é mais que cidadania. Fatores como etnia, gênero, 
sexualidade, religião e regionalismo, interferem na constituição da identidadedos 
indivíduos, e alternam-se, juntamente com a identidade política ou cidadania na hierarquia 
de pertencimentos que caracterizam o sujeito pós-moderno, reforça Cerri (2004). 
 
Se a disciplina de História tem como princípio norteador construir pontes de 
compreensão entre o presente, o passado e futuro, pensar nas relações acima expostas 
acaba por entrelaçar conceitos imbricantes como identidade, temporalidade e cidadania. 
Fazer escolhas e tomar atitudes políticas também é premente na natureza do ensino 
pedagógico e histórico.
 
De acordo com Rüsen, (Schmidt e Garcia, 2005), a consciência histórica funciona 
como um “modo específico de orientação” nas situações reais da vida presente, tendo 
como função precípua ajudar-nos a compreender a realidade passada para compreender 
a realidade presente, o que definiria um ponto norteador nos procedimentos pedagógicos 
e didáticos.
 
Assim, a consciência histórica incorpora uma concepção de tempo como 
experiência e “revela o tecido da mudança temporal no qual estão amarradas as nossas 
vidas”, recuperando a historicidade dos valores e a possibilidade dos sujeitos 
problematizarem a si próprio e procurarem respostas nas relações entre 
passado/presente/futuro, construindo novos modelos de pertencimento e 
responsabilidade social.
 
Nesta perspectiva, Selva Fonseca (2003) afirma que a escola é concebida como 
instituição social que concretiza as relações entre educação, sociedade e cidadania, 
sendo uma das principais agências responsáveis pela formação das novas gerações. 
Trata-se de uma organização social e espaço produtor de uma cultura, com objetivos, 
funções e estrutura definida. Realiza a mediação entre as demandas da sociedade, de 
mercado e as necessidades de auto-realização das pessoas. É parte integrante da 
sociedade, interage, participa, intervém, transforma-se junto com a sociedade e também 
colabora e participa das mudanças.
 
Esta reflexão precisa ser permeada pela concepção de que a História é uma 
disciplina fundamentalmente educativa, formativa, emancipadora e libertadora. (Fonseca, 
p.89,). Segundo ela, a história tem como papel central a formação da consciência 
histórica dos homens, possibilitando a construção de identidades, a elucidação do vivido, 
a intervenção social e praxes individual e coletiva, daí sua essência como ferramenta de 
transformação social.
 
Assim, de acordo com Selva, a escola fundamental e média tenta se constituir 
como espaço de construção de saberes e práticas fundamentais, reconstruindo a 
passagem de libertação do homem, criando e possibilitando sua transformação de súdito 
para cidadão. Somente o ensino de história comprometido com a análise crítica da 
diversidade da experiência humana pode contribuir para a luta, permanente e 
fundamental, da sociedade que requer conquistar: direitos do homem, democracia e paz. 
Mas é um papel que deve ser exercido pelo coletivo da escola num processo de escolha 
política de transformação social e bases de empoderamento.
 
Um dos objetivos do ensino de História na atualidade é a formação de um 
cidadão crítico, um conceito de cidadania proposto para que o aluno tenha uma postura 
crítica em relação à sociedade em que vive. Os textos oficiais reiteradamente afirmam 
que o ensino de História, ao estudar as sociedades passadas, tem como objetivo básico 
fazer o aluno compreender o tempo presente e perceber-se como agente social capaz de 
transformar a realidade, contribuindo para a construção de uma sociedade mais 
democrática.
 
Esses conceitos de criticidade e autonomia são necessários à lógica do 
capitalismo que requer atuações criativas para manutenção de estágios de 
desenvolvimento tecnológico contínuo, exigência de uma sociedade industrial urbanizada 
e globalizada, do qual não podemos fugir.
 
Mas o conceito de cidadania não pode simplesmente reportar-se às exigências 
do capitalismo, sob pena de, conforme afirma Selva (2003), formar apenas um cidadão 
súdito. Ele precisa ser aprimorado e intensificado com relação à autonomia e ao 
protagonismo enquanto instrumentos de independência capaz de, concretamente, gerar o 
sujeito histórico de seu tempo.
 
Assim, o ensino de História deve contribuir para libertar o indivíduo do tempo 
presente e da imobilidade diante dos acontecimentos, para que possa entender que 
cidadania não se constitui em direitos concedidos pelo poder constituído, mas 
conquistada em lutas constantes. Esse sentido de orientar para o presente (Rüsen, 2001) 
para a compreensão da realidade em que vive e poder transformá-la é o objetivo político 
possível de ser inserido em várias situações e condições dentro da escola, não somente 
em História, mas em todas as disciplinas, como função primordial da própria instituição 
Escola.
 
Não apenas uma extensão dos direitos políticos embutidos dentro das 
concepções democráticas do modelo liberal, se bem que em nossa sociedade tão 
desigual ainda não atingimos em plenitude, mas a constituição de uma “cidadania social 
que abarca os conceitos de igualdade, de justiça, de diferenças, de lutas e de conquistas, 
de compromissos e de rupturas, enquanto instrumentos e ferramentas de transformação 
social” (Bittencourt, 2002) é o único caminho que a Escola de nosso tempo precisa 
aprender a tomar.
 
Em uma sociedade como a nossa, em que as desigualdades sociais são 
gritantes, onde o processo político apenas tem a aparência de democrático, mas 
permeado de ranços do passado como o preço do voto sendo contabilizado em cestas 
básicas, promessas de emprego, de casas, de escolas, de transporte, enfim, uma 
sociedade desigual, com desiguais oportunidades de emprego e de chances, nas escolas, 
com condições sociais beirando a completa exclusão de direitos e de dignidade humana, 
mesmo que tudo esteja bem garantido na Constituição da República, falar em cidadania 
parece retórica política. Mas não é. 
 
É a urgência do resgate social para promover o desenvolvimento de um país 
mais plural, mais soberano, que pensa uma sociedade mais livre e democrática, onde o 
compromisso da História – e da Escola Pública - seria o de aprofundar o sentido político 
da cidadania social, do papel do indivíduo e da coletividade na formação política dos 
alunos, situação na qual o professor é o sujeito fundamental no suporte para essas 
transformações, é sua função histórica.
 
Aprender o que somos o que nos estamos tornando agora e o que podemos 
fazer, mediante um conhecimento histórico baseado nas necessidades de nossos alunos, 
de modo afirmativo, ainda deve ser tarefa prioritária dos profissionais da educação.
 
Vale acentuar que o conhecimento fica bem quando atrelado à educação, 
conforme afirma Demo (2000), pois representa nosso trajeto emancipatório e nossa 
capacidade de provocar mudanças e aprender. Mas atentar para qual conhecimento, qual 
projeto de Escola queremos e precisamos, pois como diria Foucault, o conhecimento 
sempre prega a verdade, mas namora mesmo o poder. (Demo, 2000)
 
Para este educador, a política social do conhecimento poderia sinalizar o esforço 
ético de, ao mesmo tempo, valorizar seu poder emancipatório e contrapor-se às 
tendências excludentes, com a tarefa primordial de romper a pobreza política e criar 
bases de empoderamento. Primeiro a cidadania, para que exista chance real de 
redistribuição de renda e do poder. O caminho apontadopor Demo (2000) passa por 
combater a pobreza política, desde que o excluído tenha oportunidade de formação 
autêntica, a começar pela gestação de sua consciência crítica e sem seguida, do 
desenvolvimento da capacidade de apresentar e realizar as alternativas históricas dentro 
de seu contexto social e cultural. Precisa, portanto, tanto de conhecimento quanto da 
própria ética do conhecimento. 
 
Assim, as escolhas que a instituição Escola e seus professores precisam fazer 
são amplas e múltiplas, pois para se idealizar e construir um novo projeto pedagógico 
emancipatório capaz de dar conta das necessidades de nossos alunos da rede pública 
requer, de fato, um desejo político direcionado à ampliação das redes de cidadania e de 
valores que queremos continuar em nossa realidade social, desenhado coletivamente de 
forma soberana, com autonomia e atitude.
 
Compreender a pluralidade de nossas culturas e toda a abrangência da história 
dos oprimidos, dos excluídos, dos esquecidos passa pela constatação de que o 
imaginário político brasileiro e suas representações estão arraigados profundamente nas 
raízes da cultura popular e erudita, daí a imperiosa necessidade de se construir os 
alicerces de um projeto de cidadania social embutido nas funções sociais da Escola, 
enquanto espaço público de encontro e desencontros de todas essas parcelas da 
sociedade, afirma Circe Bittencourt. (2002).
 
A desqualificação do passado, como experiência político-social, inaugurada pelo 
domínio do presenteísmo neoliberal globalizante pode acarretar a perda da visão dialética 
da História e da vontade política que leva à crítica e à construção de projetos de cunho 
sócio-transformador, pois como afirma Hannah Arendt, “é na participação da esfera do 
político e do público que se realiza nossa condição humana” (Arendt, 1989, citado por 
Bittencourt).
 
Maria Auxiliadora Schmidt, (Bittencourt, 2001, p.65) afirma que quando 
trabalhamos com a pluralidade da realidade presente e passada junto aos diferentes 
percursos e trajetórias históricas, os educandos poderiam adquirir a capacidade de 
realizar análises, inferências e interpretações acerca da sociedade atual, além de olhar 
para si e ao redor com olhos históricos, resgatando, sobretudo, o conjunto de lutas, 
anseios, frustrações, sonhos e a vida cotidiana de cada um, no presente e no passado, 
primeiro passo para o rompimento de nossa pobreza política e da falta de 
comprometimento social.
 
Esse foi o resultado verificado quando da aplicação da metodologia prevista no 
projeto PDE sob as perspectivas teóricas de Isabel Barca no 2º ano do Ensino Médio no 
C.E. 14 de dezembro, em Alvorada do Sul Paraná. Todo esse discurso teórico sobre 
cidadania social, protagonismo, resgate histórico se completaram na experiência vivida 
pelos alunos. Mas com certeza, uma série de fatores contribuiu para seu sucesso. Todos 
os procedimentos, desde verificação de conhecimentos prévios, motivação dos alunos, 
envolvimento com a proposta foi positivo. Mas eu penso que algumas variáveis também 
ajudaram, como por exemplo, a identificação dos alunos para com a situação de pesquisa 
da história de seus bisavós. Além disso, toda a turma estava inserida num público alvo de 
classe média, convergindo os instrumentos de leitura, de cultura, de socialização e de 
recursos. Nesse sentido, a escola falou com eles na linguagem deles, dentro das 
expectativas de seu próprio grupo social, oferecendo, assim, um padrão burguês de 
escola de cultura. Daí o interesse, a motivação e os excelentes resultados de 
aprendizagem obtidos.
 
Pena essa experiência ser uma ilha no oceano de frustrações que se percebe 
nas realidades de outras turmas na mesma escola. O discurso sozinho é incapaz de 
provocar mudança social. Antonio Flávio e Tomaz (org.) afirmam que muitos professores 
que se veem lecionando para alunos da classe operária ou integrantes de minorias, a falta 
de uma estrutura bem articulada para o entendimento dessas dimensões de classe, 
cultura, ideologia e gênero, presentes na prática pedagógica, favorece a formação de uma 
alienada postura defensiva e de uma couraça pessoal e pedagógica que frequentemente 
se traduz na distância cultural entre “nós” e “eles”. Isso é fato. Mesmo diante de todos os 
esforços dos professores, essa distância continua a ser a principal responsável pelas 
situações de não aprendizagem ou pouca aprendizagem que verificamos no cotidiano. Os 
alunos que mais precisam da escola para constituir sua autonomia social e econômicos 
são os que estão cada vez mais afastados e distanciados e sem envolvimento nesses 
projetos de transformação social, aparentemente alheios a esse processo, pois eles, ou 
sua maioria, não se identifica e não se reconhece em nosso projeto educacional.
 
Responsabilizar somente o sujeito pela transformação de sua realidade histórica 
e social é tarefa sobre-humana e os desdobramentos são muitos e costumeiramente 
negativos. As transformações ocorrem apenas por vontade individual? Pois, conforme 
Bittencourt (2002), o sentir-se sujeito histórico significa que o indivíduo é o único 
responsável pelas mudanças e pelo destino de sua própria existência e que não é fruto de 
uma determinada história conjuntural e estrutural mais ampla? O aluno é “sujeito da 
história” ou pode sê-lo pela compreensão de que é igualmente “produto de uma história”? 
Como a história vivida de cada “cidadão” interfere e se relaciona com a história da 
sociedade? 
 
Assim, para fazer o enfrentamento dessas questões é preciso definir o conceito 
de cidadão e de cidadania que queremos. É preciso delimitar claramente a função da 
Escola, numa função política de enfrentamento social, para podermos ganhar os alunos, 
tê-los como parceiros num projeto de emancipação dos grupos subordinados e de 
superação social. Não mais pela lógica liberal, de se constituir cidadãos consumidores e 
súditos, mas numa nova lógica democrática de inclusão social, onde os conhecimentos 
historicamente produzidos se constituíssem em ferramentas de transformação social.
 
Para Paulo Freire (2003), todo planejamento educacional, para qualquer 
sociedade, tem que responder às marcas, às necessidades e aos valores dessa mesma 
sociedade. Só assim é que pode funcionar o processo educativo, ora como força 
estabilizadora, ora como fator de mudança ou ruptura. Às vezes preservando 
determinadas formas de cultura. Outras, interferindo no processo histórico 
instrumentalmente, com o olhar voltado para as expectativas sociais de seu tempo 
histórico.
 
De qualquer modo, afirma Freire, para ser autêntico, é necessário ao processo 
educativo que se ponha em relação de organicidade com a contextura da sociedade a 
que se aplica, daí a responsabilidade da Escola Pública em assumir suas funções sociais 
neste quadro social em constante mudança. A possibilidade humana de existir - forma 
acrescida de ser – mais do que viver, faz do homem um ser eminentemente relacional. 
Estando nele, pode também sair dele. Projetar-se em direção à sua função social dentro 
de sua condição humana.
 
Os trabalhadores em educação, especialmente nós, os professores, precisam 
definir e delimitar uma política educacional que reconheça como o poder, a história e a 
ética estão intrincadamente interligados. Aceitar a premissa de que esses trabalhadores 
culturais são intelectuais públicos com compromisso de construir uma realidade social 
mais humanae com mais justiça, dedicados a transformar os processos educacionais 
dimensionando as relações do conhecimento, poder, aprendizagem e possibilidade, crítica 
social e dignidade humana.
 
E assim, pensando como Giroux (1999), desenvolver uma linguagem de crítica e 
de possibilidades que articule uma preocupação em ampliar os princípios democráticos de 
liberdade, igualdade e justiça aplicadas em todos os modelos metodológicos construídos 
dentro das necessidades de nossas salas de aula na direção de uma prática de cidadania 
que reconheça o múltiplo, o particular, o heterogêneo e o diferente como constitutivos da 
vida pública.
 
Seja qual for o paradigma reconhecido por nossas práticas dentro das diferentes 
disciplinas do contexto escolar, é preciso considerar a História, assim como o tempo 
histórico em que estamos inseridos, como processo vivo e ativo, enquanto devir histórico, 
onde a percepção dos modos de vida e de cultura material, o conhecimento das relações 
sociais, a apreensão da complexa e imbricada dialética que se estabelece entre 
determinações históricas e políticas e a ação humana tenham o propósito de se construir 
uma sociedade mais justa.
 
Partindo da premissa de Hobsbauw de que “ser membro da comunidade humana 
é situar-se em relação ao seu passado, passado este que é uma dimensão permanente 
da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e padrões da 
sociedade”, o papel do professor é estabelecer uma articulação entre o patrimônio cultural 
da humanidade e o universo cultural, muitas vezes distante e conflitante do aluno. Ser o 
elo para que os alunos possam construir e reconhecer suas identidades individuais e 
coletivas.
 
Nosso aluno, cada aluno, tem de se perceber como um ser social, alguém que 
vive numa determinada época, oriundo de uma determinada classe social, 
contemporâneo de determinados acontecimentos, que ele é homem de seu tempo, então 
é uma determinação histórica, mas de forma dialética, ciente de suas responsabilidades e 
possibilidades de atuação, de escolhas e de empoderamento.
 
Fundamentar uma cultura democrática mais igualitária e produtora de cidadania 
deveria ser prioridade da educação institucionalizada, pois os ideais democráticos 
também são os da educação: os traços do cidadão com suas aspirações de liberdade, 
autonomia e protagonismo, a não discriminação, a pluralidade e a diversidade, a 
tolerância, a colaboração e a solidariedade enquanto valores essenciais ao contínuo 
processo de humanização que se coloca como tarefa de uma sociedade em constante 
processo dialético e histórico. Mas esta condição precisa acontecer em parceria dentro da 
Escola Pública consciente de sua função social determinada pelo tempo histórico, 
portanto, como responsabilidade de todos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
 
A vida escolar deve ser vista como uma arena fortificada em que sobejam 
contestações e resistência. Além disso, também deve refletir a pluralidade de discursos e 
lutas conflitantes, como um terreno móvel onde a cultura de sala de aula se contrapõe 
com a cultura de rua, do trabalho, do não-trabalho, do lazer, e onde professores, alunos e 
equipe pedagógica possam negociar, criando e recriando experiências de autonomia e 
renovação, oportunizando condições para o fortalecimento do poder individual e a 
afirmação dos alunos como sujeitos históricos, portanto, políticos, capazes de 
desenvolver práticas alternativas de ensino capaz de provocar o desmonte da lógica da 
dominação, tanto dentro, como fora das escolas, resgatando a idéia de democracia crítica 
enquanto movimento social que defende o respeito à liberdade individual, à cidadania e à 
justiça social através de um projeto político pedagógico emancipatório rumo à 
concretização de um mundo mais justo e mais humano.
 
O processo de construção e reconstrução desse projeto político pedagógico deve 
estar intimamente ligado às funções sociais da escola, que tenha como principal objetivo, 
contribuir, efetivamente, para a formação da consciência histórica. Ou seja, um ensino de 
história que possibilite a compreensão do “eu”, a afirmação da personalidade, situando o 
indivíduo no espaço e no tempo, na sociedade em que vive como sujeito ativo, capaz de 
responder, construir e transformar essa sociedade, o espaço, o conhecimento e a própria 
história, afirma Selva (2003), construído dentro da perspectiva: qual sociedade sonhamos 
e construímos cotidianamente em nossas Escolas? Estamos construindo parcerias, como 
por exemplo, das famílias de nossos alunos? A realidade conflitante que impera em 
nossas salas de aula carece da parceria obrigatória das famílias, que precisam muitas 
vezes ser ajudadas na recuperação de suas tarefas, como a de prover o comportamento 
moral e ético de seus filhos para poder contribuir na formação das chamadas habilidades 
sociais em conjunto com a escola como o altruísmo, a responsabilidade, a amizade e o 
respeito ao próximo. Formar para a cidadania implica, portanto, em tomada de decisões 
efetivas em vários campos, responsabilidade de que a escola e seus profissionais não 
podem mais se omitir, mas sim assumir como pressuposto de superação histórica e 
social.
 
O conceito de Foucault do intelectual específico assumindo lutas conectadas a 
questões e contextos particulares deve ser associado ao conceito de Gramsci do 
intelectual engajado que relaciona o seu trabalho com interesses sociais mais amplos que 
afetam profundamente o modo como as pessoas vivem, trabalham e sonham. Não é 
tarefa só da escola e de seus professores, mas da sociedade como um todo, no entanto, 
só a pedagogia tem instrumentos que permitem essa luta contínua a favor da cidadania, 
da política, da justiça social e da democracia, enquanto elementos fundantes de um 
projeto emancipatório.
 
E assim, concluindo com Demo (2000) sobre nosso projeto social: “É preciso 
rejeitar a cidadania tutelada, em parte também superar a cidadania assistida, para 
chegarmos à cidadania emancipada, que pede sujeito capaz de história própria. Saber 
pensar é uma das estratégias mais decisivas. O ser humano precisa saber fazer e, 
principalmente, saber fazer-se oportunidade.” E a oportunidade a escola já encontrou, 
como atestam o volume de problemas em seu interior. Basta agora estabelecerem-se os 
caminhos na construção do projeto emancipatório que se anseia, estabelecer prioridades 
e olhar toda essa questão sob o prisma da responsabilidade social. Coisas de amor, 
coisas de professor.
 
Agradecimentos: 
À professora Maria de Fátima da Cunha pela orientação e apoio às minhas ansiedades 
intelectuais e emocionais durante o percurso deste projeto PDE.
Aos professores, direção, equipe pedagógica e alunos do Colégio Estadual “14 de dezembro”, em 
Alvorada do Sul PR, especialmente os alunos do 2º ano A do Ensino Médio, turma 2008, agradeço a 
confiança, a colaboração e a paciência em acolher e fazer acontecer este projeto tão importante nesta fase 
de minha vida.
Aos professores do Departamento de História da Universidade Estadual de Londrina, Angelita 
Visalli, Ana Heloisa Molina e Regina Célia Alegro pelo interesse e cuidados que tiveram por mim e pela 
minha aprendizagem.
À minha família pela paciência e compreensão, especialmente aos meus filhos Luiz Alberto e 
Pedro Henrique e meu marido Gil, por sua constante atenção e carinho que todos tiveram durante o 
percurso deste projeto e diante da importância que este tem para minha vida.
À minha mãe, por ser ela um grande exemplo dededicação e superação, que com seu zelo e 
carinho torna-se espelho para todos nós.
A todos os amigos que, em diferentes momentos, acompanharam e incentivaram minha 
participação neste projeto PDE, principalmente meus amigos Cleiton Marinho, Clarice de Oliveira e Ruth 
Takahashi, que sempre acreditaram que eu poderia superar todas as minhas limitações e dificuldades, meu 
carinho e agradecimento.
Agradeço à Deus e à vida, esta instância muito tênue, que nos possibilita realizar a superação 
diante de tantas dificuldades, nos ofertando novas maneiras de estar no mundo e interagir nele com a 
esperança sempre renovada de melhores tempos e de sonhar – como também realizar outros sonhos.
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