Aprendizagem motora

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Aprendizagem motora - a prática
A PRÁTICA
A prática é fundamental ao aprendiz para a aquisição de habilidades motoras. A sua realização pode resultar em desempenhos estáveis e precisos e capazes de superar dificuldades impostas pelo ambiente.
A aprendizagem deve ser, portanto, encarada como uma ação educativa, cuja finalidade é desenvolver no ser humano, capacidades que lhe permitam a integração no meio em que vive, utilizando as estruturas sensório-motoras, cognitivas e afetivas.
A organização da prática é um meio importante de aumentar o desempenho do sujeito numa determinada habilidade, ou seja, a forma com que a prática é organizada interfere na qualidade e quantidade de informações recebidas, processadas e geradas. Alguns autores defendem que a quantidade de prática é de fundamental importância para a formação de um comportamento habilidoso, assim como a qualidade e a forma como esta prática é organizada.
A aprendizagem motora pode ser adquirida por meio da manipulação de vários fatores como o conhecimento de resultados, demonstração, estabelecimento de metas, além da prática que tem um papel fundamental na aquisição do comportamento habilidoso. Através da prática, o indivíduo tem a oportunidade de experimentar alternativas na procura de soluções para um determinado problema motor. A realização desse processo leva o aprendiz a selecionar as respostas adequadas para cada problema motor. A procura pela seleção de respostas adequadas leva à aquisição de experiência, a qual auxilia o aprendiz a executar a mesma tarefa ou habilidade que apresenta elementos perceptivos, motores e cognitivos similares, em contextos futuros.
O ensino de uma tarefa motora abrange a aplicação de inúmeros princípios de aprendizagem. É um fenômeno complexo, durante o qual há sempre a necessidade de decisão sobre o que fazer e o que não fazer em situações específicas, levando-se em conta as informações do meio ambiente. Dentro do processo de aprendizagem, o fisioterapeuta, após preparar o plano de instrução, transmite aos utentes as informações nele contidas de uma forma sequencial e ordenada, procurando deixar claro o padrão de movimento que eles devem alcançar no final da prática. Portanto, os utentes recebem e processam as informações e executam o movimento conforme o objetivo e as exigências do meio ambiente. Quanto ao fisioterapeuta, este observa e avalia o movimento, dá feedback manual e utiliza as informações obtidas (resultados ou processo) para ajudar os utentes nas próximas tentativas. Esse processo, descrito de maneira simples, refere-se à dinâmica da aprendizagem motora.
Com base no que foi colocado, o fisioterapeuta deverá conhecer as necessidades, as motivações e as capacidades de cada utente ou de cada grupo com que trabalha. É preciso considerar as peculiaridades da população associadas às estratégias que serão utilizadas. Como vimos existe uma infinidade de fatores que influenciam a aprendizagem motora, entre elas as características das tarefas motoras, o sujeito que aprende, a história de aprendizagem prévia, o contexto da aprendizagem, o tipo de informação etc. Não existe nenhum método ideal ou perfeito, porque o fisioterapeuta pode combinar numerosos procedimentos para promover a aprendizagem (ou reaprendizagem) motora dos seus utentes.
Preparação da prática
Antes de partir para a prática o fisioterapeuta deverá definir, em conjunto com o utente, as metas a atingir, a habilidade motora a aperfeiçoar, o comportamento motor desejado, o contexto onde se vai executar e as medidas de avaliação do desempenho motor.
Estabelecimento de metas
A estratégia de estabelecer metas pode ser vista como um traço característico do comportamento humano, observado na capacidade de projetar virtualmente condições futuras para guiar as suas ações presentes.
Uma meta pode ser definida como um objetivo ou um fim de uma ação que alguém se empenha em atingir, o que leva a entender o estabelecimento de metas como uma estratégia motivacional que procura direcionar e manter a atenção do executante para um determinado objetivo a ser alcançado. Estabelecer metas parece levar o aprendiz a apresentar maior comprometimento com a tarefa, e assim executar a prática com maior dedicação e motivação.
As metas podem ser classificadas como de resultado, que se focam no resultado final da atividade; de desempenho, que se focam na melhoria do desempenho relativo a uma execução prévia do indivíduo; e metas de processo, que estão direcionadas para a melhoria na qualidade da produção do movimento.
As metas a serem estabelecidas podem obedecer a critérios ou “atributos” diversos:
a) especificidade da meta – meta genérica e meta específica, ou meta subjetiva e objetiva. A meta genérica ou subjetiva não é mensurável, geralmente é uma declaração de intenção, do tipo “faça o melhor possível”. A meta específica ou objetiva focaliza-se em atingir um padrão específico de competência numa tarefa. Nos estudos que investigaram as hipóteses do estabelecimento de metas, os resultados mostraram que as metas específicas conduzem a um melhor desempenho do que metas genéricas ou ausência de meta
b) dificuldade da meta – o grau de dificuldade refere-se à distância hipotética entre o nível de desempenho atual do indivíduo e o nível de desempenho estabelecido como meta. Assim temos meta difícil e meta fácil. Metas difíceis, mas realistas, podem levar a um melhor desempenho que metas fáceis. Há também a hipótese de uma relação linear entre a dificuldade da meta e o desempenho, ou seja, quanto maior a dificuldade da meta melhor o desempenho.
c) objetividade da meta – meta de resultado, meta de desempenho e meta de processo, já descritos anteriormente.
d) coletividade da meta – meta de grupo. Uma meta pode ser considerada coletiva ou de grupo quando estipulada para todo o grupo como uma unidade, e não a simples soma de metas individuais.
e) temporalidade da meta – meta de longo prazo e meta de curto prazo. O uso da meta de longo prazo, combinado à meta de curto prazo, leva a um melhor desempenho, comparativamente ao uso de meta de longo prazo isoladamente.
Habilidade alvo, Comportamento alvo e Contexto alvo
Uma importante vantagem do estabelecimento de metas é permitir às pessoas identificarem as habilidades que querem desenvolver durante a prática. A essas habilidades chamamos habilidades-alvo (ex: marcha). Depois de identificadas as habilidades-alvo, o fisioterapeuta deve determinar os comportamentos que estão relacionados com a performance bem sucedida das habilidades alvo, ou seja, as ações ou componentes da tarefa que os indivíduos devem ser capazes de produzir a fim de executar com sucesso as habilidades-alvo (ex: para a marcha, flexão do joelho, flexão dorsal, extensão da anca, dissociação de cinturas, etc.). Por último deverá selecionar o contexto-alvo que é o contexto ambiental onde o indivíduo deseja ser capaz de realizar a habilidade (ex. andar em qualquer piso).
Medidas de desempenho
O processo de aprendizagem é inferido através do nível de desempenho demonstrado na realização de habilidades motoras. As características da tarefa, o seu objectivo e o critério de êxito estabelecido para a sua realização são factores a ponderar na seleção de medidas de desempenho consideradas relevantes para a avaliação da performance motora.
Geralmente consideram-se dois tipos de medidas de desempenho (Tabela 1): (1) medidas associadas ao produto, ou seja, centradas no resultado quantitativo do movimento e , (2) medidas relacionadas com o processo, i. e., com o aspecto qualitativo ou forma do movimento onde se avalia as componentes críticas do padrão motor produzido.
	Medida
	Categorias
	Produto
	Magnitude da resposta em quantidade: 1) distância em metros; 2) peso em quilogramas; 3) unidades de quantidade, como o número de movimentos realizados numa tarefa motora.
	
	Tempo/velocidade de resposta: 1) tempo de reação e, 2) tempo de movimento.
	
	Precisão da reposta: 1) tempo de precisão (tempo em equilíbrio); 2) número de tentativas ouensaios corretos; 3) medidas dos erros da resposta
	Processo
	Deslocamento de segmentos corporais
	
	Velocidade do movimento
	
	Padrão de aceleração/desaceleração do movimento
	
	Posicionamento angular dos segmentos corporais
	
	Registo eletromiográfico
	
	Registo eletroencefalográfico
Tabela 1 – Tipos de medidas de desempenho
Tempo de reação
Uma importante medida de performance, tempo de reação (TR) ou latência da resposta, indica a velocidade e a eficácia da tomada de decisão (Figura 1). O TR é o intervalo entre a apresentação de um estímulo não-antecipado e o início da resposta. O TR representa o tempo que um indivíduo leva para tomar uma decisão e iniciar a ação.
O TR começa quando o estímulo é apresentado e termina quando o movimento é iniciado. Neste sentido o TR serve como uma medida potencial de duração acumulada dos estágios de processamento citados anteriormente. Qualquer fator que aumenta a duração de um ou mais desses estágios de processamento aumenta o TR.
Figura 1 – Tempo de reação (TR), tempo de movimento (TM) e tempo de resposta
Para interpretar o TR e o TM tomemos o seguinte exemplo: uma pessoa que tenta melhorar o tempo que leva para perceber o aparecimento repentino de um obstáculo e parar a marcha. 1) Se o TR aumentar ao longo das várias situações e o TM permanecer constante? A pessoa tem dificuldade na tomada de decisão, deve-se trabalhar a identificação e consciencialização de situações que exijam a paragem imediata da marcha. 2) Se o TR permanecer constante mas o TM variar ao longo dessas situações? A dificuldade da pessoa está relacionado ao movimento e poder-se-á começar a trabalhar com a pessoa nesse aspecto.
Medidas de erros
São medidas que avaliam as quantidades de erros que uma pessoa comete como resultado do desempenho mas também avaliam a natureza ou a tendência do erro da resposta. Avaliam os desempenhos em habilidades para as quais o objetivo da ação é a precisão.
Testes de retenção
Como vimos a avaliação do nível de aprendizagem do indivíduo só se pode realizar de forma indireta, ou seja, medindo a performance ou nível de desempenho motor do sujeito. Para distinguir performance de aprendizagem é necessário analisar a influência da prática, ou de outros factores de aprendizagem, numa tarefa em termos imediatos e mediatos, ou seja, separar os efeitos temporários (performance) dos efeitos duradouros (aprendizagem). Assim, para analisar a aprendizagem é vulgar considerar três fases distintas: aquisição, retenção e transfer.
Entende-se por fase de aquisição o conjunto de ensaios ou sessões de prática numa habilidade motora. O nível de desempenho nesta fase corresponde à performance, ou seja, aos efeitos temporários da prática.
Nos testes de retenção é solicitada a realização do movimento efectuado anteriormente. Separado da fase de aquisição, o intervalo de tempo entre esta e o teste de retenção deve ser preenchido por um período de repouso ou, pelo menos, sem prática do movimento em causa, habitualmente alguns dias. Na retenção avalia-se a capacidade do sujeito em reter uma determinada competência, no caso, a performance no movimento adquirido em resultado da prática na fase de aquisição. O nível de desempenho na fase de retenção é interpretado como um indicador das alterações mais ou menos permanentes resultantes da prática, ou seja, a aprendizagem. É frequente observar-se uma diminuição da performance no teste de retenção face à demonstrada na fase de aquisição, em consequência da dissipação por esquecimento dos efeitos temporários da prática anterior.
Testes de transfer
Falar em transfer é falar, de forma genérica, da aplicabilidade do conhecimento de uma situação para outra situação. Tal com a retenção, tem sido usado como indicador de aprendizagem.
Nos testes de transfer é requerida a produção de um movimento semelhante ao anterior, mas diferente por alteração, por exemplo, das suas características temporais ou intensidade (ex. andar num piso regular e andar num piso irregular). Desta forma avalia-se a capacidade do sujeito em transferir a habilidade adquirida para uma situação diferente, ou seja, a capacidade de realizar movimentos novos.
O transfer é positivo quando a prática de uma habilidade promove ou facilita a aquisição de outra. É negativo quando a prática da tarefa anterior prejudica ou interfere negativamente na aprendizagem de uma nova habilidade. O transfer neutro ou nulo é o resultado da inexistência de efeito da prática numa tarefa na aquisição de outra. A quantidade de transfer depende da similaridade entre duas tarefas e os seus contextos de atuação.
Há vários formas de facilitar os processos de transfer, entre estes destacam-se:
      Variabilidade das condições de prática;
      Interferência contextual – praticar alternadamente diferentes tarefas;
      Simuladores da prática real;
      Maximizar a similitude entre o ensino e a prática em situação real;
      Aumentar a prática na tarefa original;
      Variar os exemplos ao ensinar conceitos e princípios;
      Acentuar as componentes similares das habilidades;
      Reduzir a frequência da informação de retorno sobre o resultado.
Curvas de desempenho
As medidas do desempenho motor são fundamentais na avaliação de limitações motoras e na avaliação do desempenho dos utentes à medida que progridem na prática.
Para analisar o progresso do desempenho durante a prática, isto é, para medir a aprendizagem, utilizam-se curvas de desempenho ou performance. Estas representam graficamente a evolução da performance ao longo da prática, em que no eixo X corresponde ao fator tempo, ou seja, ao número de sessões, períodos de prática, ensaios ou blocos de ensaios de prática e o eixo Y representa as unidades de medida do desempenho (ex. erros, distância, TR, velocidade, TM). A curva é formada pela junção das pontuações de desempenho durante o tempo que se quer medir.
Podemos destacar 4 tipos de curvas de aprendizagem (Tabela 2), linear (Figura 2), negativamente acelerada (Figura 3), positivamente acelerada (Figura 4) e sigmoide (Figura 5).
	Tipos de curvas
	Linear
	Melhoria constante e progressiva
	Negativamente acelerada
	Rápida melhoria inicial, seguida de diminuição de ganhos
	Positivamente acelerada
	Melhoria inicial lenta seguida de uma melhoria acentuada no final
	Sigmoide
	Melhoria inicial lenta, seguida de uma melhoria rapida e posteriormente melhoria lenta
Tabela 2 – Tipos de curva de progressão do desempenho
Figura 2 – Curva de desempenho linear
Figura 3 – Curva de desempenho negativamente acelerada
Figura 4 – Curva de desempenho positivamente acelerada
Figura 5 – Curva de desempenho sigmoíde
A curva mais típica do processo de AM é a curva em forma de “S”, na qual se regista uma acentuada melhoria no início da prática mas uma tendência para um reduzido nível de melhoria ao longo da prática ou mesmo estagnação. Tal é devido às maiores dificuldades à medida que se alcançam níveis de desempenho superiores.
Vários fenómenos podem ser identificados nas curvas de desempenho (Tabela 3).
	Efeitos e fenómenos em curvas (Figura 6)
	Tecto
	Elevado nível de desempenho sistemático
	Solo
	Baixo nível de desempenho sistemático
	Plataformas de desempenho
	Sucessiva manutenção do mesmo nível de desempenho.
Tabela 3 – Efeitos do desempenho
Figura 6 – Curvas dos efeitos do desempenho
Na origem dos efeitos de tecto e solo podem estar diversos factores, como os relativos às características da tarefa motora (ex. se a tarefa é de muito fácil realização é previsível um efeito tecto), do sujeito e da escala de valores usada para medir o desempenho motor.
Quando se analisa o processo de aprendizagem através da observação de curvas de performance é frequente observarem-se períodos de estagnação na melhoria dos desempenho. Tais períodos designam-se por plateaux ou plataformas de desempenho, e podem ser o reflexo do fenómenos de aprendizagem latente. Os efeitos de tecto e de solosão exemplos extremos de plataformas de desempenho. A falta de aptidão, a fadiga, a perda de motivação, a falta de compreensão de como se deve realizar a tarefa motora, ou níveis de desempenho próximos do limite máximo de execução, são algumas das causas que promovem a ocorrência de plataformas de performance.
Iniciação à prática
Instrução e demonstração
No processo de aquisição de habilidades motoras, as diferentes formas de fornecer informação anterior à prática podem influenciá-lo. A demonstração (ou instrução visual) e a instrução verbal são as formas mais comuns de fornecimento de informações prévias. Se por um lado a instrução verbal fornece informações sobre “o que” fazer, sendo especialmente importante para habilidades que envolvem coincidência temporal com um estímulo externo, por outro lado a demonstração fornece informações sobre o “como fazer”, contribuindo para a formação de um plano de ação e atuando como referência para correção durante a prática.
Estes factores de instrução têm um papel de destaque na AM, pois podem auxiliar o aprendiz a compreender o objetivo da tarefa e orientá-lo quanto às melhores soluções. Além disso, a instrução tem o potencial de auxiliar na orientação da atenção para as informações mais relevantes, assim como na elaboração da representação cognitiva do movimento e a sua subsequente execução.
Quando um aprendiz se depara com a aprendizagem de uma habilidade motora, geralmente recorre a uma habilidade que já sabe praticar. Quando há aprendizagem de uma habilidade que exige alteração de um padrão de coordenação ocorre à alteração do padrão antigo para o novo. É importante ressaltar que este período de transição pode ser um período difícil para o aprendiz, onde encontra uma série de dificuldades e limitações. A instrução tem a função de procurar auxiliar o aprendiz a encontrar as melhores soluções.
Muito também pode ser aprendido apenas experimentando fisicamente um movimento. No entanto para fazer isso, os aprendizes necessitam de algumas instruções que lhes apontem a direção da meta a ser atingida.
A visão desempenha um papel crítico na aprendizagem e no controlo motor, ocorrendo alterações na atenção visual em função da prática. Os principiantes geralmente olham para coisas desnecessárias, desperdiçando as pistas ambientais, com a prática e a experiência na habilidade o indivíduo dirige a sua atenção visual para dicas ambientais mais adequadas, este aspecto de direcionar a atenção visual é importante, porque aumenta o tempo disponível para selecionar e agir de acordo com diversas situações.
Uma instrução verbal é fornecida quando, por meio de palavras, um fisioterapeuta descreve o quê e/ou como executar determinada habilidade. Especificamente, a instrução verbal pode englobar informações sobre a meta (para quê), a especificação (o que fazer) e o modo de execução da tarefa (como fazer). Ao passo que a instrução visual compreende a apresentação de uma imagem da ação transmitida através da demonstração ou da ajuda visual (demonstração do movimento), apresentadas por um indivíduo ao vivo ou por meios visuais auxiliares, tais como, vídeos, fotografias e desenhos.
Quando a instrução verbal é utilizada para fornecer informações sobre o desempenho de uma habilidade motora, é preciso chamar a atenção do aprendiz para aspectos importantes da habilidade, são as chamadas dicas ou pistas instrucionais ou orientadoras.
Outro ponto importante acerca das informações verbais, é que elas devem ser curtas e precisas para orientar o aprendiz no que é mais importante em determinado momento, não fornecer mais de um ou dois aspectos ao mesmo tempo. Quando fornecemos informações além do que o aprendiz é capaz de utilizar, este pode ter problemas de se lembrar da informação. Como vimos anteriormente a nossa memória de curto prazo para materiais apresentados de uma só vez é limitada em capacidade para poucos itens, o esquecimento ocorre em aproximadamente 30s e a informação na memória de curto prazo está sujeita a interferência de outros estímulos. Salienta-se ainda a importância de relacionar estas informações que estarão a ser fornecidas com outras que já tenham sido vivenciadas anteriormente e que possam ser transferidas para a nova habilidade.
Ainda em referência à instrução verbal, existem duas categorias de instrução: aquela que informa o aprendiz sobre a tarefa a ser executada e aquela que informa sobre aspectos relacionados com a demonstração. Esse tipo de instrução orienta a atenção do aprendiz para os aspectos críticos da demonstração. A instrução verbal quando usada isoladamente é um tanto complexa para o aprendiz por não fornecer o padrão exato do movimento a ser aprendido. Portanto, a codificação do movimento é muito mais fácil quando a ação é observada e explicada.
A demonstração tem sido reconhecida como uma importante fonte de informação no processo de aprendizagem de habilidades motoras. A demonstração consiste em fornecer uma imagem representativa da tarefa a ser executada, na qual o meio mais frequentemente utilizado é a observação de um modelo.
A demonstração é definida como o procedimento de fornecer informação sobre a natureza da habilidade a ser desempenhada, que pode ser uma fonte de informação sobre “como fazer”. A demonstração também pode ser vista como informação relacionada ao padrão espacial e temporal pelo qual se alcança a meta da tarefa em questão.
A demonstração facilita a instrução, pois dizer “faça isso” e em seguida demonstrar, minimiza instruções complexas. Assim, o motivo principal do emprego da demonstração é a transmissão de informações acerca da meta a ser atingida na ação. A demonstração mostra particularidades úteis para a aprendizagem de uma habilidade, reduzindo dessa forma a incerteza sobre como deve ser realizada.
Devido às suas características, a demonstração, tal como a instrução verbal, é fornecida ao aprendiz antes da execução de uma habilidade motora. Contudo, também pode ser fornecida após a execução, como fonte de informação que serve como referência para correção dos erros de tentativas futuras.
De acordo com a evidência a demonstração tem mostrado melhores resultados do que a instrução verbal, principalmente na capacidade de informar “como fazer”, e a combinação entre essas variáveis têm sido mais efetiva para a aprendizagem motora do que a sua utilização isoladamente.
A efetividade da demonstração na aprendizagem motora está condicionada a alguns fatores, que estão relacionados às características do modelo, do observador e da tarefa.
A imitação é um elemento essencial na aprendizagem por observação. O sujeito tende a imitar as imagens dos modelos que considera mais significativos. Contudo, nem sempre a imitação por si mesma assegura a mudança de comportamentos. Certas variáveis da demonstração, como o nível do observador, podem condicionar as consequências previsíveis da observação. A capacidade de observação e representação da ação a realizar evolui ao longo do tempo, devido à maturação e à experiência e, consequentemente, a demonstração é entendida pelo sujeito de modo diferente. Nas fases iniciais de aprendizagem, devido provavelmente à dificuldade do indivíduo em selecionar o essencial da ação, a instrução verbal pode ter maior influência que a demonstração por um modelo.
Prática mental
A prática mental é entendida como a forma de imaginar a realização de uma habilidade motora na ausência de movimento. Neste tipo de prática acontecem ensaios internos de uma ação quando não são observados movimentos reais dos segmentos corporais envolvidos.
A explicação encontrada é que a prática mental ajuda a formação da imagem do movimento e ativa os mesmo circuitos neuronais ativados durante a prática física (ver sistema de neurónios em espelho), a qual será utilizada para enviar os comandos para os movimentos futuros.
Utilizar a prática mental quando não existe condições para prática física auxilia o processo de aprendizagem. Contudo, na comparação da prática mental com a prática física, a primeira não apresentaa mesma efetividade para a aprendizagem motora.
Uma das formas como a prática mental pode contribuir no processo de aprendizagem motora é através de ensaios da habilidade através de imagens. A imagética é um procedimento da prática mental no qual os indivíduos se imaginam a executar uma habilidade motora. É usada com frequência para facilitar a aprendizagem e aperfeiçoamento de habilidades ou sequência de habilidades.
A imagética pode ser utilizada de duas formas: imaginar na perspectiva interna (primeira pessoa), em que o aprendiz tem a sensação de estar a executar o movimento, imaginando vivenciar as sensações do seu próprio corpo numa determinada situação; ou na perspectiva externa (terceira pessoa), em que o aprendiz se vê a si mesmo ou a alguém a realizar o movimento, como se estivesse a ver um filme, ocasião em que se vê na situação de um observador. Os resultados são mais favoráveis para o uso da perspectiva interna.
Os resultados de vários estudos mostram que utilizar a prática mental pode ser útil quando não é possível utilizar a prática física. Contudo, a prática mental isolada não é tão eficiente quanto é quando combinada à prática física.
Estruturação da prática
A organização de prática é um dos principais fatores que pode favorecer a aquisição de habilidades motoras. A prática física permite ao sujeito testar as “hipóteses” de solução de um determinado problema motor. Os desempenhos futuros das ações motoras também dependem da quantidade e qualidade de prática, e, além disto, as possibilidades da realização de tentativas após tentativas de procurar soluções adicionam ao sujeito experiências que o auxiliarão em contextos futuros.
Existem basicamente três aspectos relacionados com a prática: a fragmentação da prática, o espaçamento da prática e a variabilidade da prática. A fragmentação da prática é a divisão de uma habilidade a ser ensinada por partes. O espaçamento da prática é o tempo de intervalo entre uma execução e outra ou ainda entre uma sessão de prática e outra e por último a variabilidade da prática é a forma de variar a prática. A seguir serão discutidas cada uma destas formas de estruturação da prática.
Fragmentação da prática
A aquisição de uma habilidade motora está associada à aprendizagem de cada componente dessa habilidade e da interação que existe entre essas componentes. Considerando-se que a aprendizagem da habilidade remete para um dispêndio de tempo de prática, diferentes formas de praticar podem gerar resultados distintos. Uma das formas de organizar a prática é pelo todo ou pelas partes, as quais são dois extremos dentro de um continuum (Figura 7). Para isso, a análise dos conceitos de organização e complexidade da tarefa a ser aprendida seriam indicativos sobre qual seria o melhor método para a sua aprendizagem.
Figura 7 – Continuum entre a prática por partes, as práticas mistas e a prática pelo todo
A complexidade refere-se ao número de partes ou de componentes de uma habilidade, bem como o processamento de informação exigido para a sua execução. A organização de uma habilidade refere-se à forma como as partes ou componentes da habilidade interagem. Nesta linha de raciocínio, quanto mais componentes a habilidade tiver maior a sua complexidade e quanto maior a interação destes componentes maior a sua organização.
A adoção deste referencial indica que para habilidades de alta complexidade (número elevado de componentes) e baixa organização (pouca interação entre os componentes) o método das partes é o mais adequado. Se há alta complexidade e a interação é facilmente obtida, logo torna-se importante a aprendizagem de cada uma das partes, visto que juntar não é o problema. No outro extremo, quando a habilidade é de baixa complexidade e alta organização o método do todo seria o mais eficiente. Com poucos componentes não é necessária a prática exclusiva para cada um deles e com alta organização, o complicador da tarefa seria encontrar o único modo de fazer interagir os poucos componentes. Logo deve-se preocupar em promover a prática voltada para o foco principal a ser solucionado pelo aprendiz, isto é, como unir os componentes (organização). Tradicionalmente os estudos têm investigado a questão quando as duas principais categorias de análise (complexidade e organização) estão em condições opostas. Como curiosidade, é possível ainda especular que a condição baixa complexidade e alta organização poderia ser praticada pelo todo, pois se não há muitos componentes na tarefa, ela poderia ser praticada no seu formato final, ou seja, pelo todo. Uma condição de alta complexidade e baixa organização parece ser improvável de ser verificada em contextos reais, pois não se encontra uma tarefa com tais características.
As características de complexidade e organização de uma habilidade podem ser entendidas como uma continuidade. Nas extremidades são colocados, respectivamente, os valores de alta e baixa, sendo que diferentes habilidades podem estar localizadas em qualquer ponto desta continuidade em função dos seus atributos inerentes. Dessa forma, é possível pensar em habilidades que se encontrem em faixas intermediárias entre estes dois contínuos da complexidade e da organização.
Existem algumas estratégias de prática (Figura 7) que estão no continuum, usadas sobretudo em tarefas complexas:
      Fragmentação - Ocorre a decomposição dos elementos da tarefa em subcomponentes, para que possam ser praticados isolados, e depois que estiverem aprendidos isoladamente é proposto que o indivíduo realize as partes juntas.
      Segmentação - uma parte da habilidade é praticada até que seja aprendida, só então a segunda parte é adicionada à primeira, e as duas são praticadas juntas e assim por diante, até que toda a habilidade seja realizada.
      Simplificação - procura reduzir em algum aspecto a dificuldade da habilidade como um todo ou de diferentes partes da habilidade, simplifica-se a habilidade até que ela seja aprendida (ex. mais lentamente, com menos amplitude)
Apesar do pequeno número de estudos que investigaram esta temática, é possível identificar que com habilidades seriadas ou contínuas, o mais apropriado é utilizar o método pelas partes. Contudo, se a habilidade é discreta ou possui poucos componentes, a prática pelo todo pode ser a mais efetiva.
Espaçamento da prática
Este tema é citado na literatura internacional como distribuição da prática, mas como se refere ao espaço de tempo entre uma execução e outra, adotaremos o termo espaçamento. Este espaçamento da prática é conhecido como distribuído e maciço, que se refere ao espaço entre execuções de prática. A prática maciça é quando o tempo de prática é maior do que o de pausa; a prática distribuída é quando o tempo de prática é menor do que o de pausa. Como esta relação depende da habilidade praticada, assumimos que o maciço e distribuído são dois extremos de um continuum, que variam de acordo com a habilidade praticada. Nem sempre maior quantidade de prática significam