TCC VERSÃO REVISADA

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS 
UNIDADE IBIRITÉ 
 
ADRIANO ALMEIDA RAMOS E GIANE CRISTINA C. PIMENTA DE FARIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFLEXÕES SOBRE O USO DE ANALOGIAS COMO 
ELEMENTO FACILITADOR DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO 
DO CONHECIMENTO, A PARTIR DA ANÁLISE DE UM LIVRO 
DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ibirité 
2015 
 
 
Adriano Almeida Ramos e Giane Cristina C. Pimenta de Faria 
 
 
 
REFLEXÕES SOBRE O USO DE ANALOGIAS COMO 
ELEMENTO FACILITADOR DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO 
DO CONHECIMENTO, A PARTIR DA ANÁLISE DE UM LIVRO 
DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada ao 
curso de Graduação em Letras 
da Universidade do Estado de 
Minas Gerais – UEMG, como 
requisito parcial à obtenção do 
título de graduados em 
Licenciatura Plena em Letras. 
 
Orientadora: Eliane G. Silva 
Fonseca 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ibirité 
 2015 
 
 
 
 
Monografia intitulada “Reflexões sobre o uso de analogias como elemento 
facilitador do processo de construção do conhecimento, a partir da análise de 
um livro didático de língua portuguesa” de autoria dos graduandos Adriano 
Almeida Ramos e Giane Cristina C. Pimenta de Faria, aprovada pela banca 
examinadora constituída pelos seguintes professores: 
 
__________________________________________________________ 
Prof. Me. Eliane G. Silva Fonseca – UEMG - Orientadora 
 
 
__________________________________________________________ 
 Prof. Me. Alexandre da Silva Ferry – CEFET/MG 
 
 
__________________________________________________________ 
 Prof. Me. Juliana Lopes Melo Ferreira Sabino – UEMG 
 
 
 
 
 
 
 
Ibirité, 03 de julho de 2015 
 
 
Agradecimentos da dupla 
 
A Deus, por nos conduzir até aqui com sabedoria, paciência e por nos apontar a 
direção correta. 
 
À Mestre Eliane G. Silva Fonseca, modelo de seriedade no trabalho intelectual, pela 
orientação apaixonada, paciente e exemplar. Pelos muitos e preciosos ensinamentos 
e por nos apresentar ao tema: “Analogias”. 
 
Aos doutores Cláudio Guilarduci e Mauro Rocha Baptista por permitirem que nossas 
propostas saíssem do papel para se tornar uma realidade em São João Del Rei e por 
fomentar em nós a investigação pelo tema escolhido. 
 
Ao Mestre Alexandre da Silva Ferry por apreciar nossa pesquisa, permitir que fosse 
realizada a apresentação no GEMATEC/CEFET-MG, contribuir com sugestões de 
melhoria e nos honrar com a participação na banca examinadora. 
 
À Mestre Juliana Lopes Sabino pelo carinho e por nos prestigiar com a honrosa 
participação na banca examinadora. 
 
Ao Pós-Doutor Ronaldo Luiz Nagem e ao GEMATEC/CEFET-MG que nos recebeu de 
braços abertos e compartilhou experiências que enriqueceram nossa pesquisa. 
 
 
A todos os professores da UEMG, ainda que estejam em outras universidades, pela 
dedicação ao ensinar-nos os melhores caminhos a serem seguidos e por despertarem 
em nós o desejo de investigação e de melhorias em sala de aula. 
 
Aos teóricos utilizados em nossa pesquisa que permitiram grandes reflexões e 
contribuições ao longo de nossas leituras. 
 
Às bibliotecárias Jane Aparecida Vieira de Moura e Danielle Luciane Aquino Meira 
Amaral por mostrarem disponibilidade em todos os momentos que precisamos. Esse 
trabalho só foi possível graças à ajuda de vocês, dos dicionários, dos livros didáticos, 
teóricos e de tantos outros que vocês nos disponibilizaram. 
 
 
 
À Escola Municipal do Bairro Morada da Serra por nos ceder espaço para pesquisa e 
trabalho em diversos momentos, fornecer material didático para análise e permitir que 
nossos estágios fossem realizados nas dependências da escola, o que evidenciou a 
motivação do nosso trabalho. 
 
Aos colegas da turma, em especial Marli Heloiza dos Reis e Fabiana Gomes dos 
Santos pelos momentos compartilhados e pelas parcerias nos trabalhos realizados. 
 
Agradecimentos Adriano Almeida 
 
À Giane Cristina Carmo Pimenta de Faria pela parceria e paciência nos momentos 
mais difíceis. Obrigado por comprar essa ideia e embarcar nessa jornada que ainda 
não terminou, pois nos renderá muitos frutos em um futuro muito próximo. 
 
Aos professores Benedito de Castro, Irani Aparecida da Silva Resende por me 
atenderem prontamente durante os estágios curriculares e ao professor Geraldo 
Magela da Silva, grande amigo e incentivador nessa empreitada enquanto professor 
de Língua Portuguesa. 
 
Aos meus familiares: 
 
À minha mãe, Maria de Lourdes Almeida, a maior fã do meu trabalho e que esteve 
disponível ao longo de todos esses anos e por me apoiar em todas as minhas 
decisões. 
 
À minha querida irmã, Elaine Almeida, por me ouvir nos momentos mais difíceis em 
que tudo parecia tão perdido e por colaborar com o meu sucesso. Obrigado pelos seus 
conselhos, carinho e amizade. 
 
Ao meu irmão Vando André de Almeida e sua esposa Valdineia da Silva Cardoso de 
Almeida por entenderem as minhas ausências ao longo desses anos e por apoiarem 
as minhas decisões. 
 
Aos meus sobrinhos, em especial à Joyce Naiara por colaborar com minhas 
apresentações de trabalho, durante os ensaios e me ouvir pacientemente quando as 
ideias surgiam. 
 
 
 
Aos meus queridos amigos, que nos momentos mais difíceis estenderam-me a mão e 
caminharam lado a lado me apoiando ao longo dessa maravilhosa jornada. 
 
Agradecimentos Giane Cristina C.P. de Faria 
 
Ao Adriano, pelo altruísmo, pois sabemos que nem sempre é fácil dividir o 
pensamento e as ideias, e você com boa vontade soube me ouvir em todos 
momentos. Agradeço experiência maravilhosa de ter conhecido você e chamá-lo de 
amigo e parceiro de tantas empreitadas. 
 
Aos meus queridos mestres, agradeço pelo conhecimento científico ensinado, por me 
inspirar, aguçar minha criatividade e incentivar a trilhar o caminho do conhecimento. 
 
Aos meus familiares: 
 
À minha mãe, Nedes Carmo Pimenta, maior incentivadora e exemplo de mulher, mãe 
e amiga. 
 
 Ao meu pai, Nestor Pimenta, (in memoriam) sei que se estivesse conosco sentiria um 
imenso orgulho pois sua filha cumpriu seu desejo. 
 
À Ana Clara, filha amada por compreender minha ausência durantes esses anos, por 
fazer minha vida mais iluminada, é um privilégio ser sua mãe. Pela sua marcante, 
maravilhosa e silenciosa presença. 
 
Ao meu amado esposo Cléber, colaborador, amigo, cúmplice e exemplo de 
determinação e caráter. Essa conquista também é sua. 
 
Aos meus irmãos, Alexandre Carmo Pimenta, Alessandra Carmo Pimenta e Flávio 
Ferreira, que entenderam minhas ausências e sempre torceram pelo meu sucesso. 
 
Aos meus queridos sobrinhos, por serem tão especiais em minha vida. 
 
Aos meus amigos e familiares por entenderem que nem sempre pude estar presente, 
mesmo distantes motivaram-me vencer. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“A tarefa não é tanto ver o que ninguém viu, ainda, mas pensar o que ninguém, 
ainda, pensou sobre algo que todos veem.” Arthur Schopenhauer, 1851. 
 
 
SUMÁRIO 
 
I INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 12 
1.1 Problematização ......................................................................................................... 13 
1.2 Justificativa .................................................................................................................14 
1.3 Objetivo Geral ............................................................................................................ 16 
1.4 Objetivos Específicos ................................................................................................. 16 
1.5 Estruturação da pesquisa ........................................................................................... 17 
 
II REVISÃO DE LITERATURA ............................................................................................ 19 
2.1 Referencial Teórico .................................................................................................... 19 
2.2 As analogias e a construção da Aprendizagem Significativa ...................................... 26 
 
III METODOLOGIA DA PESQUISA .................................................................................... 30 
3.1 Tipo de pesquisa abordada ........................................................................................ 30 
3.2 A metodologia de ensino com analogias – MECA ...................................................... 30 
3.3 Análise do livro didático. ............................................................................................. 32 
3.4 Elaboração de uma MECA. ........................................................................................ 45 
 
IV DISCUSSÃO DE RESULTADOS .................................................................................... 54 
 
V CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 56 
 
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 58 
 
ANEXOS ............................................................................................................................. 62 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
FIGURA 1 - Capa do livro Abensonhadas. ........................................................................... 33 
FIGURA 2 - Tira Calvin “Reinicialzou”. ................................................................................. 35 
FIGURA 3 - Mensagem em rede social. ............................................................................... 36 
FIGURA 4 - Tipos de derivação. .......................................................................................... 37 
FIGURA 5 - Poema: “As fases da lua”. ................................................................................ 38 
FIGURA 6 - Tira Calvin “Sobremesariano”. .......................................................................... 39 
FIGURA 7 - Tira Calvin “Esminhocar”. ................................................................................. 40 
FIGURA 8 - Tira Calvin “G.R.O.S.S.O” ................................................................................ 41 
FIGURA 9 - Tira da Mafalda. ............................................................................................... 42 
FIGURA 10 - Atividade de fixação. ...................................................................................... 43 
FIGURA 11 - Reportagem atividade 4.................................................................................. 44 
FIGURA 12 - Apresentação de banner ................................................................................ 48 
FIGURA 13 - Ctrl-v Ctrl-z Ctrl-x ............................................................................................ 49 
FIGURA 14 - Gírias de internet ............................................................................................ 50 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
 
CBC Currículo Básico Comum 
 
CEFET-MG Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais 
 
GEMATEC Grupo de Estudos em Metáforas e Analogias na 
Tecnologia, na Educação e na Ciência 
 
LP Língua Portuguesa 
 
MECA Metodologia de Ensino com Analogias 
 
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais 
 
PNLD Programa Nacional do Livro Didático 
 
TWA Teaching With Analogies 
 
UFSJ Universidade Federal de São João Del Rei 
 
ZDP Zona de desenvolvimento proximal 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
REFLEXÕES SOBRE O USO DE ANALOGIAS COMO ELEMENTO 
FACILITADOR DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO, A 
PARTIR DA ANÁLISE DE UM LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA 
 
O presente estudo objetiva fomentar o uso de analogias e metáforas no 
processo de formação de palavras compostas e derivadas, utilizando como 
apoio o livro didático “Singular & Plural” e a rede social “Facebook”. Nosso 
intuito é auxiliar educadores na elaboração de artifícios capazes de promover 
uma aprendizagem significativa em língua portuguesa. Acreditamos nesse 
processo ligado a uma rede de semelhanças e integrado a uma teia de 
informações, ou seja, o conhecimento está conectado a pensamentos que nem 
sempre estão relacionados à norma culta apresentada na escola, mas à 
vivência social. Logo, a analogia precisa refletir o contexto sociocultural do 
sujeito e ser verossímil para fazer algum sentido a ele. Nossos estudos 
assinalam de modo recorrente, o uso do processo análogo para evitar alguma 
dificuldade de expressão, obter mais clareza, pôr em destaque uma oposição 
ou semelhança e compreender uma regra antiga ou nova. Assim, para o 
entendimento eficiente, o indivíduo emprega associações e comparações que 
nem sempre intencionava dizer, entretanto, pelo uso de analogias, consegue 
comunicar-se de modo eficiente. 
 
Palavras-Chave: Aprendizagem; Língua-Portuguesa; Processo de Formação 
de Palavras e Analogias. 
 
 
 
 
 
12 
 
I INTRODUÇÃO 
 
A aprendizagem eficaz é uma tendência na educação, de modo geral, e o 
assunto está em voga entre os estudiosos da área. Muitos pesquisadores têm 
se debruçado em iniciativas com o propósito de apontar ferramentas capazes 
de favorecer a construção do conhecimento de forma mais dinâmica e 
eficiente. Segundo Mortimer (1996, p.34.), “A tentativa de descrever a evolução 
das ideias dos estudantes como uma mudança de perfil conceitual é, portanto, 
uma maneira de descrever um conjunto específico de ideias num espaço social 
bem determinado [...].” 
 
A presente pesquisa busca refletir a contribuição do uso de analogias como 
recurso de mediação e capaz de promover o aprendizado a que nos referimos 
anteriormente, usando como subsídio os processos relacionados à formação 
de palavras compostas, derivadas e por neologismos. 
 
Alguns estudos apontam que o aprendizado pode ser alcançado por meio de 
fatores externos ao sujeito e Vygotsky (1989), por exemplo, pautou suas ideias 
no que chamou de mediação simbólica, que pode colaborar com a 
aprendizagem significativa sugerida por Ausubel (1982). As teorias de Vygotsky 
podem ser associadas a outros conceitos, inclusive aos estudos de, Glynn, 
Cachapuz e Nagem que também se esforçaram para encontrar mecanismos 
promotores da aprendizagem de modo significativo como a MECA por 
exemplo. 
 
Essas reflexões são aliadas, têm características em comum e colaboram com 
nossas expectativas, pois os autores citados desenvolveram métodos de 
aprendizagem, levando em consideração que a aquisição do conhecimento 
parte daquilo que o aprendiz já sabe, para aquilo que ele ainda não sabe, ou 
seja, a aprendizagem é externa ao sujeito e para que ocorra de modo eficiente, 
será necessária uma mediação, como Vygotsky sugeriu. Consideramos as 
propostas de Vygotsky, que fala sobre a zona de desenvolvimento real, 
proximal e potencial. Zona de desenvolvimentoProximal: a distância entre o 
que já se sabe e o que será aprendido. Nesse sentido, a zona proximal de hoje, 
13 
 
será a zona real de amanhã. Ao analisarmos esses estudos, convém 
indicarmos que as analogias, serão absorvidas de modo eficaz, durante o 
estágio de desenvolvimento proximal do indivíduo, onde está mais propício 
para o aprendizado mediado. De acordo com Oliveira (1989, p.27), “A relação 
do indivíduo com o mundo é mediada pelos instrumentos e símbolos 
desenvolvidos no interior da vida social”. 
 
Essa mediação pode ocorrer por modos distintos, seja pelo uso de analogias, 
como defenderemos, pela relação entre professor e aluno, como apontou 
Cachapuz ou pela existência de três fatores relevantes para a aprendizagem 
significativa, o conhecimento inerente ao sujeito, a disposição para aprender e 
a motivação para aprender algo em seu benefício, como afirmou o próprio 
Ausubel, além de Novak e Gowin; Nagem e Moreira. 
 
Defendemos o uso do processo análogo para que essa aprendizagem possa 
ser alcançada e para tal, acreditamos na necessidade de compreender o que 
são analogias e metáforas, além de refletir sobre o modo que podem ser 
aplicadas como artifícios capazes de mediar o processo de aprendizagem de 
maneira eficaz. 
 
Assim, nossa pesquisa objetiva identificar como as analogias podem ser 
usadas para facilitar a aprendizagem significativa. Também intencionamos 
estudar a possibilidade de se usar a MECA como ferramenta para exploração 
de uma analogia específica. 
 
1.1 Problematização 
 
Ao longo do tempo, estudiosos afirmam que muitos educadores encontram 
dificuldades no ensino de língua portuguesa. Estudos apontam adversidades 
na aquisição do conhecimento, no que diz respeito aos processos de formação 
de palavras, por exemplo. Nesse sentido, alguns professores adotam 
metodologias julgadas como mais ou menos adequadas a cada tipo de 
situação. Por vezes, sentem-se frustrados quando não alcançam os resultados 
esperados. O espaço da sala de aula é diverso, nele se encontram variados 
14 
 
tipos de alunos, com necessidades diferentes e existem docentes com 
dificuldades em atender a essas diferenças. 
 
Na opinião de Nagem (2010), vários pesquisadores, ao estudarem a 
criatividade, afirmam que o uso de analogias são importantes ferramentas nas 
descobertas científicas. Logo, consideramos necessária uma pesquisa que 
possa promover a análise sobre o modo como tais métodos interferem na 
aprendizagem dos sujeitos com o propósito de elaborarmos MECA, coerente 
com o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e o Currículo Básico 
Comum (CBC). Assim, percebemos a necessidade da seguinte pergunta de 
investigação: De que maneira as analogias podem ser utilizadas para tornar o 
processo de ensino-aprendizagem mais agradável, dinâmico e eficiente para os 
alunos? 
 
1.2 Justificativa 
 
O interesse em trabalhar com o tema Analogias e Metáforas surgiu no ano de 
2013, quando durante as aulas de Didática Aplicada do Ensino de Língua 
Portuguesa (LP), no 4º período do curso de Letras, a professora da disciplina 
aguçou-nos interesse pelo assunto. Na ocasião, pediu um texto dissertativo 
sobre as possibilidades do uso de modelos que facilitassem a aprendizagem de 
determinados conteúdos. 
 
A partir daí, buscamos informações e realizamos pesquisas independentes 
sobre o assunto. Posteriormente, a professora em questão, convidou-nos para 
a inscrição de um artigo científico com essa temática em um Congresso 
Internacional na Universidade Federal de São João Del Rei (UFSJ). O trabalho 
foi escrito, aceito e publicado nos Anais do Evento, em novembro de 2013, 
onde tivemos a oportunidade de refletir as contribuições das analogias nas 
aulas de LP e nos reunirmos com outros estudiosos da área, que também 
meditaram acerca do trabalho apresentado e contribuíram com suas 
considerações sobre os processos análogos e as pesquisas que já haviam sido 
desenvolvidas sobre a temática em questão. 
 
15 
 
Aquele encontro acentuou nossa curiosidade e percebemos que havia 
necessidade de ampliar a reflexão sobre o tema. A partir da realização do 
estágio curricular obrigatório, no segundo semestre de 2013, observamos as 
dificuldades de alguns professores em lidar com diferenças em sala de aula e 
encontrar metodologias eficientes para o ensino de LP, ao trabalhar em 
processo de formação de palavras, por exemplo. 
 
Por meio de conversas informais, os docentes disseram que encontram 
dificuldades em lidar com as diferenças no espaço escolar e em selecionar 
metodologias capazes de atender a essas adversidades. Segundo os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), essa dificuldade em lidar com 
diferenças e em valorizar a realidade dos alunos foi percebida desde os anos 
1980 e é considerada uma crítica ao ensino tradicional. 
 
Através das leituras realizadas, identificamos que as analogias estão presentes 
no cotidiano e são estudadas há muitos anos, conforme a opinião de autores 
pesquisados. Glynn (1991), por exemplo, indica estudos futuros no que diz 
respeito à necessidade de mais investigação sobre formas de facilitar o 
raciocínio analógico para os estudantes. Para o autor, há necessidade de mais 
informações, a respeito do uso de analogias e como elas podem ser adaptadas 
de modo produtivo, ao processo de ensino e de aprendizagem. 
 
Nesse sentido, nossa proposta pode ser considerada uma aliada ao processo 
de aprendizagem significativa, pois durante a seleção de material bibliográfico 
identificamos que os pesquisadores da área defendem o uso sistemático de 
analogias enquanto métodos facilitadores do aprendizado em diversas áreas: 
na química, matemática, ciências, biologia e sociologia, por exemplo. Porém, 
notamos que os autores em questão, possuem pouco material análogo voltado 
para o ensino de LP em sala de aula, ainda que defendam o seu uso. 
 
Esse cenário serviu para impulsionar o trabalho pretendido, uma vez que não 
foram encontradas MECA1 que pudessem ser utilizadas no contexto da sala de 
 
1Metodologia de Ensino com Analogias 
16 
 
aula, em particular no que diz respeito aos processos de formação de palavras, 
objeto de nossa pretensão. Tal fato foi analisado e considerado, pois daí, parte 
a relevância e a pertinência na escolha do tema, que poderá colaborar de 
modo eficiente com o meio acadêmico e científico. 
 
Pensando nisso, decidimos trabalhar com o assunto e cogitamos propor 
recursos de mediação do processo de ensino - aprendizagem. Logo, a analogia 
passou a fazer sentido para esse processo, pois vislumbramos novas 
possibilidades capazes de promover aulas mais dinâmicas e que considerem a 
realidade dos alunos, tendo como foco o processo de formação de palavras 
compostas por neologismos. 
 
1.3 Objetivo Geral 
 
Estudar uma estratégia de ensino baseada em analogias que possa ser 
utilizada por educadores, a fim de promover a construção da aprendizagem 
significativa no que diz respeito ao processo de formação de palavras 
compostas e derivadas, na LP. 
 
1.4 Objetivos Específicos 
 
Analisar o conteúdo referente às analogias do capítulo 1 da unidade 1 – Língua 
e Linguagem do livro Singular & Plural de 9º Ano do Ensino Fundamental, 
amparado pelos modelos estabelecidos pelos CBC 2005 e pelo PNLD 2014; 
 
Selecionar analogias possíveis para aprendizagem eficaz, apoiadas na reflexão 
dos teóricos aqui discutidos e tomando como base a leitura do livro didático em 
questão. 
 
Para alcançarmos nossos objetivos, serão necessárias algumas etapas, 
conforme a seguir: (1) Levantamento da leiturade produções que abordam os 
temas analogias, modelos e metáforas; (2) Reflexão sobre o modo como as 
teorias pesquisadas podem contribuir com os processos de ensino-
aprendizagem; 
17 
 
1.5 Estruturação da pesquisa 
 
Este trabalho foi estruturado em cinco capítulos, sendo que o primeiro deles é 
dedicado à problematização, justificativa e objetivos da pesquisa, além do 
caminho intencionado para o alcance dos resultados esperados. 
No segundo capítulo, apresenta-se a revisão de literatura e os teóricos 
utilizados ao longo da pesquisa. Busca-se refletir teorias que contribuam com 
nossos objetivos, uma vez que autores como Ausubel, Glynn, Vygotsky e 
Nagem discutiram o modo como a aprendizagem ocorre nos sujeitos e 
propuseram mecanismos que facilitassem esse processo. Posteriormente, são 
apresentadas algumas definições a respeito das analogias, bem como suas 
vantagens e desvantagens enquanto recursos didáticos. 
 
A metodologia da pesquisa, apresentada no terceiro capítulo, retoma as teorias 
selecionadas e permite a verificação das analogias enquanto aliadas das 
propostas do livro didático Singular & Plural, de 9° Ano do Ensino Fundamental. 
É analisada uma unidade do livro em questão, com foco nos processos de 
formações de palavras compostas e derivadas, no intuito de examinar o modo 
como esse material lida com analogias e formação de palavras em sua 
composição. 
 
Em seguida, sugere-se uma metodologia de ensino que possa ser apreciada 
em sala de aula, considerando a realidade em que os alunos estão inseridos. 
Neste capítulo, aponta-se o uso de analogias entre a rede social “Facebook” e 
a formação de palavras para promover a aprendizagem. Posteriormente, 
elabora-se um quadro comparativo com diferenças e semelhanças entre a 
formação de palavras compostas por neologismos e a rede social em questão 
para que seja iniciada a discussão dos resultados. 
 
O quarto capítulo objetiva a apresentação e discussão dos resultados obtidos 
com a pesquisa e por meio dele, realiza-se um resgate da análise do livro 
Singular & Plural. Neste capítulo, também apontam-se melhorias para os 
conteúdos abordados no livro. 
18 
 
A pesquisa encerra-se por meio das considerações finais mostradas no quinto 
capítulo, onde são explicitadas as reflexões e aprendizados alcançados ao 
longo do trabalho e são apontadas novas perspectivas. Também, verifica-se no 
último capítulo que os objetivos foram alcançados, todavia as possibilidades de 
continuidade dos estudos estão em aberto, uma vez que não foram esgotadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
II REVISÃO DE LITERATURA 
 
2.1 Referencial Teórico 
 
De acordo com os PCN (1997) de LP, “as situações didáticas têm como 
objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem, para poder compreendê-
la e utilizá-la apropriadamente às situações e aos propósitos definidos.” Para o 
CBC (2005), uma das competências que deve ser trabalhada na escola é, 
“Mostrar uma atitude crítica e ética no que diz respeito ao uso da língua como 
instrumento de comunicação social.” O PNLD (2014) por sua vez afirma, 
 
(...) a metodologia é transmissiva quando a proposta de ensino 
acredita que a aprendizagem de um determinado conteúdo deve dar-
se como assimilação, pelo aluno, de informações, noções e 
conceitos, organizados logicamente pelo professor e/ou pelos 
materiais didáticos adotados. (...) Bons resultados nesse tipo de 
abordagem exigem uma organização rigorosamente lógica da matéria 
e, sobretudo, uma adequada transposição didática de informações, 
noções e conceitos que leve em conta o patamar de conhecimentos e 
as possibilidades dos alunos. (PNLD, 2014, p. 24) 
 
No intuito de tornar o tema escolhido mais próximo dos nossos objetivos, 
recorremos a estudos relativos à psicologia, ciências, analogias, entre outros, 
em favor da construção da aprendizagem e consideramos necessário 
apresentar algumas exposições indicadas por estudiosos das áreas citadas. 
 
Dreistadt (1968) citado por Fonseca (2011, p.67), por exemplo, apontou que, 
“(...) as analogias são realmente ferramentas indispensáveis para o progresso 
científico”. O estudioso justificou suas afirmações assegurando que as 
analogias e metáforas são constantemente utilizadas por psicólogos ao estudar 
a criatividade. Suas teorias concordam com os estudos de Harrison e Treagust 
(1994) que apontam o uso de analogias e metáforas como métodos eficazes na 
aprendizagem e ensino de ciência. 
Nagem (1997) citado por Pádua (2003, p.18) considerou que o uso de 
analogias “envolve intensas e frequentes construções representacionais 
imagísticas, resultando em substancial economia do processamento cognitivo.” 
 
20 
 
Duit (1991) citado por Pádua (2003), descreveu as analogias como 
comparação de estruturas ou relações entre dois campos. Glynn (1989) por 
sua vez, desenvolveu o que chamou de Teaching With Analogies2 (TWA) para 
usar as analogias enquanto recursos de ensino. Nesse sentido, julgamos 
necessário recorrer ao conceito de analogia para expandir nossas reflexões a 
respeito do tema proposto. De acordo com Santos, citado por Nagem e 
Fonseca, 
 
(...). Significam respectivamente: “Ana = de acordo com, segundo”. 
Logos= razão. Portanto, segundo uma razão. No sentido original 
(empregado pelos gregos): proporcional. Meta = mudar. Pherein = 
carregar, portar. A junção dos dois étimos era compreendida pelos 
gregos como significando transferir ou transportar”. 
Duit (1991, p.651) diferencia analogias de metáforas da seguinte 
forma: “(...) uma analogia compara explicitamente as estruturas de 
dois domínios: ela indica semelhança ou identidade de partes das 
estruturas. Uma metáfora, por sua vez, compara implicitamente, 
destacando características ou qualidades relacionais que não 
coincidem em dois domínios. Tomadas literalmente, as metáforas são 
simplesmente falsas. (NAGEM E FONSECA, 2010 p.4) 
 
Analogias tornaram-se motivo de interesse, de modo geral e em particular, na 
área da educação, pois podem ser consideradas como metodologias aliadas às 
boas práticas de ensino-aprendizagem em sala de aula. Glynn (1991) 
considera que a argumentação analógica é necessária nas descobertas 
científicas, na percepção e explicação. 
 
Tais processos precisam considerar dois elementos fundamentais dessa 
relação, o professor e o aluno. Esse raciocínio é considerado por Cachapuz, ao 
afirmar, 
 
(...) analogias e metáforas podem bem ser uma necessidade 
epistemológica já que, em conjunto com a imagética que lhes está 
associada, podem constituir poderosos instrumentos de ajuda 
cognitiva e, nesse sentido, importantes mediadores da aprendizagem 
dos alunos. (CACHAPUZ, 1989, p. 123) 
 
As ideias de Cachapuz estão alinhadas às propostas de Vygotsky (1989). Para 
o estudioso, o desenvolvimento humano necessita de outras interações 
externas ao aprendiz, a que Vygotsky chamou de mediação, processo pelo 
qual a construção do conhecimento ocorre através de uma interação mediada 
 
2Ensinando com Analogias. 
21 
 
por outras relações. Nesse sentido, o conhecimento é construído por uma 
intermediação feita por outros sujeitos. Oliveira (1989, p. 27), por exemplo, 
considera, “A relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas 
sim, uma relação mediada por instrumentos.” 
 
Isso significa que a analogia proposta precisa refletir o domínio do professor 
sobre determinado conteúdo e a correspondência que o aluno deve ter entre o 
que se ensina e a sua realidade, ou seja, o professor deve definirseus 
objetivos, compreender as necessidades dos aprendizes e escolher 
metodologias adequadas a cada tipo de situação, conforme apontam Fonseca 
e Nagem (2010). 
 
Lakoff e Johnson (2009) consideram que os conceitos metafóricos podem 
proporcionar uma compreensão parcial do que é comunicação. Nesse sentido, 
a metáfora pode ser compreendida de maneira diferente para cada pessoa, 
levando em consideração o meio cultural em que está inserida. Glynn (1991) 
afirma que as analogias são tão utilizadas quanto as metáforas, porém o uso 
ocorre em diferentes situações, pois enquanto as analogias são mais usadas 
na explicação de conceitos científicos, as metáforas são mais utilizadas em 
contextos literários e na formação de conceitos. 
 
Essa linha de pensamento merece reflexão, pois se a analogia não for 
entendida pelos alunos, poderá ocasionar problemas, como afirma Brown 
(1989), citado por Faria e Ramos (2013, p.1803), “se o estudante não aceita a 
analogia, o professor esforça-se para encontrar uma “bridging analogy”3 (ou 
várias “bridging analogies”4) conceitualmente intermediárias entre a ideia-alvo e 
a âncora.” Ou seja, o docente não pode se engessar em uma estratégia 
acreditando que ela funcionará de modo eficiente para todos os perfis de 
alunos, como afirmam os autores. 
 
 
3Ponte analógica; 
 
4Pontes analógicas. 
22 
 
Essa abordagem identifica que dentro do contexto análogo caberá ao educador 
propor métodos que auxiliem seus alunos na compreensão de certas questões. 
Magalhães e Silva lembram as habilidades necessárias aos docentes e os 
contextualiza na modernidade, 
 
Esse professor do século XXI não detém seu conhecimento para uso 
próprio, ele media o diálogo entre as vivências e experiências do seu 
aluno (Subsunçores) com o fator que gerará o conhecimento a ele 
necessário (Aprendizagem Significativa), como os valores éticos de 
solidariedade, preservação do meio ambiente e diálogo. 
(MAGALHÃES e SILVA, 2013, p. 1251) 
 
Esse pensamento reforça os estudos de Vygotsky (1989) no que diz respeito à 
mediação simbólica. Nesse sentido, é preciso uma relação de proximidade que 
possibilite ao aluno, inclusive, que possa contribuir ou até mesmo, melhorar a 
analogia sugerida pelo educador. 
 
Glynn (1991) indica contribuições do uso de analogias nas relações de 
aprendizagem. Para o autor, uma relação analógica é poderosa porque há uma 
relação associativa entre conceitos prévios e a criação de novos conceitos 
após a comparação realizada. Isso significa que ao elaborar o novo conceito, o 
aluno reforçará o conhecimento adquirido por meio da analogia. Para (Ausubel, 
1980, p. 6). “O mais importante fator isolado que influencia a aprendizagem é o 
que o aprendiz já sabe. Determine isto e ensine-o de acordo”. 
 
Segundo o PCN de língua portuguesa (1997, p.37), “Considerar o 
conhecimento prévio do aluno é um princípio didático para todo professor que 
pretende ensinar procedimentos de revisão (...).” Para o PNLD (2014, p.24) 
“(...) o tratamento didático dado a um conteúdo curricular é vivencial quando 
investe na ideia de que o aluno o aprende vivenciando situações escolares em 
que esse conteúdo está envolvido.” Isso significa que o conhecimento é 
conquistado a partir do que o aluno já sabe e o professor servirá como ponte 
entre o conhecido e o novo. 
 
Essa afirmativa corrobora com a proposta do PCN ao afirmar, 
 
Em se tratando da área de Língua Portuguesa, o professor também 
terá outro papel fundamental: o de modelo. Além de ser aquele que 
23 
 
ensina os conteúdos, é alguém que pode ensinar o valor que a língua 
tem, demonstrando o valor que tem para si. (PCN, 1997, p. 38) 
 
Glynn (1991) cita Robert Oppenheimer (1956) ao afirmar que a analogia é 
indispensável e inevitável ferramenta para o progresso da ciência. O estudioso 
pondera, 
In all its forms, science text plays a vital role in the instruction of 
science. In elementary school, high school, and college, students rely 
heavily on text for much of the science knowledge and skill they must 
learn. Comprehending the concepts in a science text can be difficult 
for a student. To facilitate students meaningful comprehension of 
science text, teachers and text authors must help students relate new 
concepts to concepts with which they are already familiar.5 
(BRITTON; GLYNN E MUTH. V.2, p. 215-223,1990) 
 
 
As teorias analisadas também levam em consideração que as analogias não 
podem ser consideradas como a solução de todos os problemas em sala de 
aula. Nagem (2002), por exemplo, recorre à história para afirmar que as 
analogias nem sempre foram observadas de modo benevolente. O autor é 
assertivo ao afirmar que, 
 
O uso de analogias e de metáforas, como mediadores no processo 
de ensino e de aprendizagem, foi muito criticado nas últimas décadas. 
Alguns educadores as consideram frívolas, desnecessárias e apenas 
servem como muletas para mentes preguiçosas. Entretanto, essa 
visão radical está sendo revista e considerada equivocada por 
pesquisas e teorizações realizadas nos últimos 20 anos. (NAGEM, 
2002, p. 02) 
 
As considerações de Nagem (2002) evidenciam que a analogia não deve ser 
pensada como algo milagroso e fomentador da aprendizagem significativa 
proposta por Ausubel (1968), mas como uma metodologia que se adequada à 
realidade vivenciada pelos alunos e a outros métodos. Poderá auxiliá-los nesse 
processo e conduzi-los ao entendimento de determinado conteúdo ou situação 
que ainda não está clara o bastante. 
 
 
5Em todas as suas formas, textos científicos desempenham um papel vital na instrução da ciência. Na 
escola primária, no ensino médio, e na faculdade, os alunos dependem fortemente de textos para grande 
parte do conhecimento científico e da habilidade que eles devem aprender. Compreender os conceitos 
em um texto científico pode ser difícil para um estudante. Para facilitar aos alunos a compreensão 
significativa desses textos, professores e autores devem ajudar os alunos a relacionar novos conceitos 
por meio de conceitos com os quais eles já estão familiarizados. 
 
24 
 
Para reforçar as ideias acima, recorremos aos estudos de Ferry (2008, p.01 v. 
3 (1), p.7-21), pois o autor apresenta, por meio de contra-analogias uma 
ferramenta auxiliar que pode evitar certas barreiras, usualmente encontradas 
no uso deste artifício. Para ele, "Tomando as contra-analogias como 
comparações em que se privilegiam as diferenças, há algumas considerações 
acerca do seu papel na estruturação do conhecimento científico." Isso significa 
dizer que as analogias devem ser utilizadas de modo coerente e aliadas a 
outras propostas, como apontamos anteriormente e como defende Ferry 
(2008). 
 
Assim, os estudos de Ausubel (1968) apontam a necessidade de envolver 
informação e estrutura do conhecimento prévio do indivíduo, de forma 
interativa, ou seja, para que ocorra a aprendizagem significativa, defendida 
pelo autor, uma nova informação deverá ser amparada em concepções 
inerentes ao conhecimento que o aprendiz carrega consigo, como afirmam 
Fonseca e Nagem (2010). Processo pelo qual, Harrison e Treagust (2006) 
chamaram de construção pessoal de significado, condizente com a ZDP 
proposta por Vygotsky. Os autores em questão, também consideraram que o 
conhecimento prévio é relevante no processo de aprendizagem. Para eles, 
 
When people ‘receive’ analogies, they use their past knowledge, 
experiences and preferences to interpret the analogy so that it 
harmonises with their current personal and social milieu. In modern 
terms, this is called the personalconstruction of meaning.6 
(HARRISON E TREAGUST, 2006, p.11) 
 
Consideramos relevante que a utilização das analogias estabelece renovação 
do processo pedagógico, pois, representa uma ponte para estruturação dos 
conceitos apontados anteriormente, além de permitir ao aluno a expansão das 
competências intelectuais, aguçando sua criatividade. Para Nagem, Carvalhaes 
e Dias (2001, p.198), “daí a ênfase no desenvolvimento da inteligência dos 
aprendizes, das estruturas mentais e, na evolução das competências 
 
6Quando as pessoas ‘recebem’ analogias, elas usam seus conhecimentos passados, experiências e 
preferências para interpretar a analogia para que ela harmonize com o seu ambiente pessoal e social 
atual. Em termos modernos, isso é chamado de construção pessoal de significado. 
 
25 
 
intelectuais, contextualizadas nos grupos ou individualmente, por meio de 
linguagens inovadoras.” Para os autores, 
 
O desenvolvimento de metodologias inovadoras vem ao encontro do 
atendimento às necessidades do aprendiz como ser único, singular, 
diferente, que recorre a diferentes estratégias de aprendizagem e 
exibe diferentes habilidades ao resolver problemas. (NAGEM, 
CARVALHAES e DIAS, 2001, p.198) 
 
As analogias e as metáforas expressam similaridades de maneiras diferentes. 
Enquanto a analogia aproxima elementos de diferentes esferas de maneira 
objetiva, a metáfora compara de modo implícito, enfatizando peculiaridades 
que não fazem parte das mesmas esferas. Segundo Nagem (2001, p.05), “(...) 
As analogias e as metáforas podem então, ser vistas como polos e, em 
princípio, ser transformadas uma na outra. Isto é, as analogias podem ser 
vistas como metáforas, e vice-versa”. 
 
Ao aplicar a analogia é necessário observá-la sobre três aspectos diferentes 
como explicam Harrison e Treagust (1994, p. 41), “When the analogy is used to 
develop the concept the concept should be taught in sufficient detail to make 
the analogy relevant. When the analogy is used as a revision, the concept is 
fully taught.”7 No que diz respeito à metáfora Lakoff e Johnson consideram, 
 
(...) nuestros conceptos estructuram lo que percebimos, cómo nos 
movemos em el mundo, La manera en que qual nos relacionamos 
com otras personas. Así que nuestro sistema conceptual desempeña 
un papel central em nuestras realidades cotidianas. Si estamos em lo 
cierto al sugerir que nuestro sistema conceptual es em gran medida 
metafórico, La manera en que pensamos, lo que experimentamos y lo 
que hacemos cada dia también es em gran medida cosa de 
metáforas.8 (LAKOFF E JOHSON, 2006, p.39) 
Nesse sentido, as metáforas estão presentes no nosso dia-a-dia, ainda que 
sejam imperceptíveis. Por meio delas, são feitas associações que nos ajudam 
a compreender nosso mundo e o modo como estamos inseridos nele. 
 
7Quando a analogia é usada como um organizador prévio, o conceito alvo é introduzido após a analogia. 
Quando a analogia é usada para desenvolver o conceito, este deveria ser ensinado com detalhamento 
suficiente para tornar a analogia relevante. Quando a analogia é usada como uma revisão, o conceito é 
completamente ensinado. 
 
8Nossos conceitos que estruturam, como percebemos, como nos movemos no mundo, a maneira como 
nos relacionamos com outras pessoas. Assim nosso sistema conceitual desempenha um papel central em 
nossas realidades cotidianas. Se estivermos corretos ao sugerir que o nosso sistema conceitual é, em 
grande parte extensão metafórica, a forma como pensamos, o que sentimos e o que fazemos todos os 
dias, também é em grande parte uma questão de metáforas. 
26 
 
Outro ponto que merece destaque está relacionado às mediações simbólicas 
percebidas na concepção de Vygotsky, citado por Oliveira. Segundo a autora, 
 
A relação do indivíduo com o mundo é mediada pelos instrumentos e 
símbolos desenvolvidos no interior da vida social, é enquanto ser 
social que o homem cria suas formas de ação no mundo e as 
relações complexas entre suas várias funções psicológicas. Para 
desenvolver-se plenamente como ser humano o homem necessita, 
assim dos mecanismos de aprendizado que movimentarão seus 
processos de desenvolvimento. 
(OLIVEIRA, 2010, p.80) 
 
Desse modo, a mediação simbólica proposta por Vygotsky dialoga com as 
analogias que podem ser instrumentos facilitadores do processo de ensino e 
aprendizagem, pensando no desenvolvimento do indivíduo como resultado de 
interações sociais. Para Fonseca (2011, p. 44), “O instrumento, neste sentido, 
é então provocador de mudanças externas, pois amplia as possibilidades de 
intervenções na natureza.” 
 
2.2 As analogias e a construção da Aprendizagem Significativa 
 
Visando alcançar os resultados esperados, aliamos nossas reflexões ao 
pensamento de Ausubel, pois o estudioso apresenta mecanismos capazes de 
evitar que os aprendizes sejam meros observadores de suas experiências de 
aprendizagem. 
 
Para Ausubel (1978), Citado por Moreira (2006, p.38) “a aprendizagem 
significativa receptiva não é um processo cognitivo passivo”. Para que esse 
método seja bem sucedido são necessários outros fatores, como defendem o 
próprio Ausubel (1980) e seus colaboradores, Novak e Gowin (1999) e Moreira 
(2006). Os autores consideram a combinação de três elementos para que a 
aprendizagem seja, de fato, significativa: o conhecimento prévio; a 
predisposição do indivíduo para aprender e a motivação que ele tem para 
aprender algo em benefício próprio. 
 
Nesse sentido, consideramos necessário relacionar nossos estudos ao 
pensamento de Ausubel que, segundo Moreira (2006), conceituou a 
27 
 
aprendizagem significativa do seguinte modo, “(...) é um processo pelo qual 
uma nova informação se relaciona, de maneira substantiva (não literal) e não 
arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivíduo.” Ou seja, 
o aluno aprenderá um novo conceito, associando-o a conhecimentos 
adquiridos anteriormente e que estejam relacionados ao que será aprendido, 
processo análogo pelo qual Ausubel chama de subsunçor. De acordo com 
Moreira, 
 
O resultado da interação que ocorre na aprendizagem significativa, 
entre o novo material a ser aprendido e a estrutura cognitiva existente 
é uma assimilação de antigos e novos significados que contribui para 
a diferenciação dessa estrutura. No processo de assimilação, o 
mesmo após o aparecimento de novos significados, a relação entre 
as ideias-âncora e as assimiladas permanecem na estrutura 
cognitiva. (MOREIRA, 2006, p.28) 
 
As ideias propostas anteriormente favorecem as teorias apresentadas por 
Vygotsky, pois o estudioso defendeu o uso da mediação simbólica na 
construção do conhecimento. Faria e Ramos relataram uma analogia proposta 
por Vygotsky, ao afirmarem que, 
 
A relação entre o indivíduo e a sociedade é um processo semelhante 
a um rio e seus afluentes, ou seja, aproxima e separa diversos 
elementos da vida humana. (...) considerando-o resultado de um 
processo sócio-histórico, destacando o papel da linguagem nesse 
desenvolvimento. (FARIA E RAMOS, 2013, p. 1803) 
 
Esse raciocínio considera que a interação com o meio em que vivem, 
transforma os sujeitos e é promotora de conhecimento. De acordo com os 
estudos de Vygotsky (1989), existe a possibilidade de aprendizagem nas 
relações humanas, por meio da mediação simbólica. Sua pesquisa é 
direcionada para a aquisição de conhecimento através da interação entre os 
sujeitos e o meio, método pelo qual, Vygotsky chamou de mediação. Para ele, 
as relações mediadas ocorrem quando há a intervenção de algum elemento 
que funcione, de forma a intermediar uma relação,tornando-a permeada por 
esse elemento, que o autor chama de interventor. 
 
Essas reflexões apontam a necessidade de discutirmos alguns aspectos 
ligados à teoria apresentada por Vygotsky, tais como os signos, instrumentos e 
28 
 
o sistema simbólico, pois o pesquisador afirma que os signos agem de forma 
análoga e são orientados para o próprio sujeito, além de auxiliá-los em 
processos psicológicos, o que os diferencia dos instrumentos, externos ao 
indivíduo. Além disso, Vygotsky (1989) afirmou que os sistemas simbólicos 
servem para organizar os signos em estruturas articuladas, como explicam 
Faria e Ramos (2013). 
 
Retomando as discussões sobre analogias, em especial ao papel delas, 
Nagem e Fonseca (2010) reafirmaram o papel das analogias como inovação 
pedagógica capaz de promover a reestruturação do conhecimento através da 
relação entre os sujeitos. Segundo os autores, (2010, p.10) “(...) a consciência 
proveniente das práticas sociais como fruto de um processo histórico e a 
relação homem/mundo são mediadas por sistemas simbólicos.” Para Oliveira, 
 
(...) é o conceito de mediação, que nos remete ao terceiro 
pressuposto Vygotskiano: a relação do homem com o mundo não é 
uma relação direta, mas uma relação mediada, sendo os sistemas 
simbólicos os elementos intermediários entre o sujeito e o mundo. 
(OLIVEIRA, 1989, p.33) 
 
As considerações acima reforçam as ideias apresentadas até aqui. Entretanto, 
como mencionamos anteriormente, as analogias não podem ser consideradas 
como o único método eficiente no processo de ensino-aprendizagem. Os 
estudos de Ferry, por exemplo, afirmam, 
(...) Por outro lado, também por causa de tal constatação, apontando 
para o seu uso inconsciente e irreflexivo, muitos autores discorrem o 
seu perigo e chegam inclusive a descrever desvantagens e cuidados 
na utilização de analogias e metáforas como estratégia de ensino. 
Dentre estas pesquisas, um autor comumente citado como referência 
para alertar sobre o mau uso de analogias é o epistemólogo francês 
Gaston Bachelard (1884-1962). (FERRY, 2008, p.10) 
 
Isso significa dizer que esse tipo de recurso deve ser utilizado de forma 
consciente e reflexiva, ou seja, é necessário que haja planejamento com o 
propósito de evitar deslizes e ineficácia nesse processo, além do uso excessivo 
do método. 
 
Alguns autores acenam para as desvantagens no uso de analogias. Bachelard 
(1996) citado por Ferry (2008) considerou que os processos que envolvem 
29 
 
analogias, “podem induzir a formação ou o reforço de obstáculos, como por 
exemplo o substancialismo e o animismo.” Ferry (2008) amplia as reflexões de 
Bachelard (1996, p.93) ao afirmar, “a utilização excessiva de imagens que se 
acumulam e prejudicam a razão, pois seu lado concreto, apresentado sem 
prudência, impediria a visão abstrata e nítida dos problemas reais.” Harrison e 
Treagust (2006); e Glynn (1991) por sua vez, consideram que as analogias são 
“two-edged swords9”, pois podem apresentar tanto benefícios, quanto 
malefícios, além do fato do professor não conseguir controlar o modo como o 
aprendiz entenderá a analogia realizada. O autor afirma, ainda que, 
 
Science teachers and textbook writers differ widely in their enthusiasm 
for analogical explanations: some use many analogies (Harrison, 
2001; Harrison & de Jong, 2004); others are wary because they 
cannot predict how their students or readers will interpret the 
analogies, they use to teach science (Treagust, Duit, Joslin & 
Lindauer, 1992; Thiele & Treagust, 1994).10 (HARRISSON e 
TREAGUST, 2006, p.10) 
 
As considerações propostas por Harrison e Treagust fortalecem nossas ideias, 
pois a partir do momento em que a analogia é realizada, não é possível prever 
as consequências que ela terá nos alunos. Até mesmo porque o que se 
pretende é que o aprendiz a assimile e possa melhorá-la, se possível. 
Entretanto, os autores não desconsideram que no meio científico as analogias 
são utilizadas, ainda que de forma cautelosa, como mencionaram. 
 
Essas afirmações reforçam nosso propósito, visto que por meio do uso da 
MECA, não intencionamos apresentar uma fórmula que tenha sucesso em 
todas as situações, como mencionado anteriormente. Nosso foco é estudar 
uma estratégia de ensino e, além disso, intencionamos provocar a reflexão 
sobre um assunto em voga na educação, considerando que o método 
apresenta vantagens e desvantagens, mas que deve ser levado em 
consideração quando se pensa em estratégias de ensino. 
 
 
9Espada de dois gumes. 
 
10Os professores de ciências e escritores de livros didáticos diferem amplamente em seu entusiasmo para 
explicações analógicas: alguns usam muitas analogias (Harrison, 2001; Harrison & de Jong, 2004); outros 
são cautelosos porque não podem prever como seus estudantes ou leitores vão interpretar as analogias 
que eles usam para ensinar ciência (Treagust, Duit, Joslin & Lindauer, 1992; Thiele &Treagust, 1994). 
30 
 
III METODOLOGIA DA PESQUISA 
 
No decorrer deste capítulo, apresentaremos os métodos empregados na 
pesquisa, além do caminho percorrido na tentativa de alcançar os objetivos 
propostos anteriormente. Ao falarmos sobre a metodologia, torna-se necessário 
lembrarmo-nos das contribuições de Lakatos e Marconi (2003), pois as autoras 
explicam a relevância na escolha do método de trabalho. Para elas, 
 
Assim, o método é o conjunto das atividades sistemáticas e racionais 
que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objetivo - 
conhecimentos válidos e verdadeiros -, traçando o caminho a ser 
seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista. 
(LAKATOS E MARCONI, 2003, p. 83) 
 
3.1 Tipo de pesquisa abordada 
 
Para a realização deste trabalho, escolhemos a pesquisa bibliográfica sugerida 
por Lakatos e Marconi (2003, p.183), pois as autoras contribuem com nossas 
reflexões ao considerar, “(...) a pesquisa bibliográfica não é mera repetição do 
que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de um 
tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras.” 
Isso reflete os objetivos da nossa pesquisa e colabora com a construção de 
nossa metodologia, pois realizamos um estudo bibliográfico, abordando a 
utilização de metodologia de ensino com analogias. 
 
3.2 A metodologia de ensino com analogias – MECA 
 
Como mencionamos anteriormente, Glynn (1989) desenvolveu uma técnica 
chamada TWA que aborda a analogia enquanto recurso de aprendizagem. 
Segundo Glynn, 
 
The teaching-with-analogies (TWA) model is based on survey of 43 
science textbooks and an analogies of the analogies used in those 
textbooks. The most effective analogies from the standpoint of 
instructional design were identified. The authors of these analogies 
performed certain key operations that have been incorporated into a 
 
31 
 
model, which can serve as a guide for teachers and authors of science 
textbooks.11 (GLYNN, 1991, p. 230) 
 
Seguindo a mesma linha de pesquisa, os estudos de Carvalhaes e Nagem 
(2001), Figueroa, Nagem e Carvalho (2003) apontaram que o Centro Federal 
de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG) criou uma equipe com 
o nome GEMATEC, cujo objetivo é a contribuição com o desenvolvimento de 
atividades relacionadas ao ensino por meio de analogias e metáforas, sob a 
coordenação de Nagem. 
 
Segundo Nagem, Oliveira e Dias (2001) os estudos realizados pelo GEMATEC 
proporcionaram o que mais tarde foi chamado de MECA, um tipo de modelo de 
ensino baseado nas propostas de Glynn, de acordo com estudos realizados por 
Figueroa, Nagem e Carvalho; e para sua aplicação, são necessários algunspassos a saber: 
QUADRO 1 
 
1 Área do Conhecimento 
2 Assunto 
3 Público 
4 Veículo 
5 Alvo 
6 Descrição da Analogia 
7 Semelhanças e Diferenças 
8 Reflexões 
9 Avaliação 
 
 
Fonte: Nagem et AL (2001) 
 
O quadro acima foi desenvolvido pelos estudos do GEMATEC e segundo 
Figueroa, Nagem e Carvalho (2001) a área do conhecimento deve ser definida, 
pois uma analogia de determinada área pode ser veículo de outra. 
 
11O modelo de ensino com analogias é baseado no levantamento de 43 livros de ciências e uma análise 
das analogias utilizadas nesses livros didáticos. As analogias mais eficazes do ponto de vista de modelo 
instrucional foram identificadas. Os autores dessas analogias realizaram certas operações-chaves que 
foram incorporadas a um modelo que pode servir como um guia para professores e autores de livros 
didáticos da ciência. 
32 
 
Os autores afirmam que o assunto está relacionado ao tema e que a definição 
do público é necessária, visto que ao elaborar uma analogia, o conhecimento 
prévio é considerado. 
 
Além disso, os autores estabelecem que o veículo é o que torna a analogia 
correspondente para o público alvo. Realizadas essas escolhas, a MECA 
apresentada por eles, descreve a analogia em detalhes, além da forma como 
será utilizada e apresenta; quais são as semelhanças e diferenças entre elas. A 
partir daí, refletem e discutem sobre a analogia em questão para enfim, 
avaliarem a compreensão do conceito e nesse caso, os autores apontam que 
podem ser feitas novas analogias pelos próprios alunos com a finalidade de 
fortalecer algum entendimento. 
 
3.3 Análise do livro didático. 
 
Para a elaboração da metodologia, escolhemos analisar um capítulo de um 
livro didático de 9º ano do ensino fundamental. A escolha foi feita segundo os 
critérios estabelecidos pelo PNLD (2014) e optamos pelo livro Singular & Plural 
– Leitura, produção e estudos de linguagens. O livro é da autoria de Laura de 
Figueiredo, Marisa Balthasar e Shirley Goulart e possui três cadernos, divididos 
conforme a seguir: caderno de leitura e produção, com três unidades; caderno 
de práticas de literatura, com duas unidades; além de um caderno de estudo de 
língua e linguagem, com três unidades. O livro contém 296 páginas e para a 
realização desse trabalho, escolhemos analisar o primeiro capítulo da primeira 
unidade do caderno de estudos de língua e linguagem, pois ele aborda os 
processos de formação de palavras, objeto de nossa análise. Segundo Glynn, 
 
It is common for the teacher’s edition of science textbooks to point out, 
in the introduction, all of the special features incorporated into design 
of the text to facilitate students’ comprehension of science concepts. 
These features include: advance organizers; structured overviews; 
highlighted concept names; among others. (…). Analogies rarely are 
mentioned in textbook introductions. This ends to be true even in 
textbooks is which authors make excellent use analogies. In a number 
of research studies, analogical reasoning has been shown to facilitate 
comprehension and problem solving. (…). So, why not promote this 
33 
 
valuable aid to comprehension in the introduction to the text?12 
(GLYNN, 1991, p. 222) 
 
Na opinião do estudioso, os livros didáticos não abordam diretamente o uso de 
analogias, porém é possível perceber que vários deles apresentam analogias 
que não são explicadas ou introduzidas de forma a provocar o aprendizado 
significativo. Nesse sentido, a unidade que escolhemos para análise condiz 
com essa afirmativa, pois na página 182, a primeira da unidade, encontramos a 
palavra “abensonhadas” que pode ser considerada como uma analogia, pois o 
aluno poderá interpretá-la como “abençoada” e “sonhada”, visto que a língua 
ganha ares de esperança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12É comum para a edição do professor de livros de ciência, salientar, na introdução, todos os recursos 
especiais incorporados ao projeto do texto para facilitar a compreensão de conceitos científicos dos 
alunos. Esses recursos incluem: organizadores avançados; súmulas estruturadas; destacar nomes de 
conceitos; entre outros. (...) Analogias raramente são mencionados em introduções de livros didáticos. 
Isso acaba de ser verdade mesmo nos livros didáticos, em que os autores fazem excelentes analogias de 
uso. Em uma série de estudos de investigação, o raciocínio analógico foi mostrado para facilitar a 
compreensão e resolução de problemas. (...). Assim, por que não promover esta ajuda valiosa para a 
compreensão na introdução do texto? 
 
Fonte: BALTHASAR, FIGUEIREDO E GOULART, 
2012, p.182. 
 
FIGURA 1 - Capa do livro Abensonhadas. 
34 
 
Entretanto, notamos que as autoras propõem aos alunos que decifrem quais 
palavras foram utilizadas nesse processo de formação. Essa analogia tem 
potencial para gerar confusão no entendimento, uma vez que o aprendiz pode 
encontrar tantas palavras possíveis que não foram pensadas pelas autoras da 
obra e não condizem com os resultados desejados. Espera-se que o aluno 
encontre as palavras: “abençoadas” e “sonhadas”. Entretanto, por meio da 
analogia e de seu conhecimento, ele poderá encontrar outras palavras, como 
“bem, sonho” e “bem sonhadas”, por exemplo, e isso pode dificultar seu 
entendimento. Bachelard considera, 
 
(...) as metáforas seduzem a razão. São imagens particulares e 
distantes que, insensivelmente, tornam-se esquemas gerais. Uma 
psicanálise do conhecimento objetivo deve, pois tentar diluir, senão 
apagar, essas imagens ingênuas. 
(...) O perigo das metáforas imediatas para a formação do espírito 
científico é que nem sempre são imagens passageiras; levam a um 
pensamento autônomo; tendem a completar-se, a concluir-se no reino 
das imagens. 
(...) mesmo quando se quer apagar a imagem, a função da imagem 
persiste. (BACHELARD,1996, p.97; p.101; p.93) 
 
Segundo o autor, esse processo é perigoso uma vez que a imagem construída 
pelo aluno pode desfavorecer os propósitos do professor ao introduzir o 
assunto. Seguindo pelo mesmo raciocínio, Glynn (1991) indica que a analogia 
deve ser explicada de forma correta. Caso contrário, acarretará confusões no 
entendimento do aluno. O autor afirma que escritores de livros didáticos devem 
alertar acerca dos perigos no mau uso de analogias. 
 
Na página 184, as autoras levantam alguns questionamentos a serem 
realizados com os aprendizes. Dentre eles, destacamos: “Qualquer um de nós 
pode formar novas palavras?” De acordo com a proposta do livro, é possível 
para o aluno interpretar essa pergunta de modo a acreditar que poderá formar 
novas palavras, tantas quanto quiser, sem levar em consideração que tenham 
que fazer algum sentido. No que diz respeito à significação de palavras em 
nossa língua, observadas na página 185, constatamos o uso de uma metáfora 
para explicar o grupo de palavras pertencentes ao mesmo radical, mostradas 
no livro didático por meio do termo, “família de palavras”. 
 
35 
 
Essa metáfora pode facilitar o entendimento do conceito apresentado, pois o 
livro exemplifica essa afirmativa com as palavras: “pedra”, “pedrisco” e 
“pedregulho”. Realizando a analogia entre a família de palavras e uma 
estrutura familiar tradicional, a palavra “pedra” seria considerada a “mãe” das 
demais, levando-se em conta o radical “pedr” presente nas demais variações 
de “pedra”. Entretanto, esse raciocínio não está presente na apresentação do 
conceito de palavras pertencentes ao mesmo radical. Sugerimos para as 
autoras que explicitemde forma mais clara e realizada a associação para 
esclarecer a compreensão do assunto. A página 187 apresenta os 
estrangeirismos utilizados na língua portuguesa. Para introduzir o tema, o livro 
exibe uma “tira” onde são utilizadas as palavras: “delete” e “reinicializou”, 
conforme mostrado na (FIG.- 2). Por meio do uso de analogias, percebemos 
que a personagem “Calvin” realiza uma comparação entre si e o computador. 
 
Nossa análise evidencia que a analogia selecionada foi bem construída e 
considerou que embora o aluno desconhecesse as palavras em questão, 
poderia identificá-las e incorporá-las ao seu repertório lexical, por meio da 
proposta do dicionário, recomendada pelas autoras. Além disso, o aluno pode 
comparar as palavras em questão com “apagar” e “recomeçar”, ampliando seu 
vocabulário. Tais reflexões podem ser comprovadas na imagem a seguir, 
 
 
FIGURA 2 - Tira Calvin “Reinicializou”. 
Fonte: BALTHASAR; FIGUEIREDO E GOULART, 2012, p.187. 
 
Para abordar o tema neologismos as autoras utilizam a rede social “twitter”. 
Observamos na (FIG- 3) o uso da palavra “brisei” com o sentido de “admirei”. 
 
36 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: BALTHASAR; FIGUEIREDO E GOULART, 2012, p.188. 
 
Essa associação é possível para a compreensão do aprendiz, uma vez que o 
livro didático propõe atividades de busca do sentido da palavra que originou o 
verbo “brisei”. Segundo o dicionário Aurélio (2013), a palavra “brisa” significa 
[Fr. brise.] sf. vento brando e fresco; aragem e por meio da analogia utilizada 
no livro, foi transformada em verbo. 
 
Porém, a atividade 3 da página 188 concentra-se nas palavras “vibe” e “show”, 
cogitando que a primeira não faz parte do léxico da LP e a segunda já está 
incorporada ao dicionário. Considerando que a proposta do tema é trabalhar 
com neologismos, a atividade referente a estrangeirismos, poderá confundir o 
aluno, uma vez que não está claro se tratar de neologismo, estrangeirismo ou 
gíria. 
 
No texto dois, “Intoxicados de informação” as autoras usam as palavras 
“hiperconectividade”13 e “infoxicação”14 para falar sobre neologismos. No livro 
Singular & Plural (2012, p.188) as autoras afirmam que, “quando se cria uma 
palavra ou expressão nova, ou ainda quando se atribui novo sentido a uma 
palavra, dizemos se tratar de um neologismo.” 
 
Essa afirmação condiz com a atividade proposta, pois as autoras pedem aos 
alunos que atribuam sentido à palavra “hiperconectividade”. Há a possibilidade 
de os aprendizes inferirem, a partir da leitura do texto e da imagem exposta, 
atribuindo significado à nova palavra criada. Entretanto, não evidenciamos 
 
13Conexão com várias mídias simultaneamente. 
 
14Intoxicação por informação. 
FIGURA 3 - Mensagem em rede social. 
37 
 
atividades que abordassem a palavra “infoxicação”, analogia com a palavra 
intoxicação que poderia colaborar com a aprendizagem significativa desejada 
por Ausubel. 
 
De acordo com a proposta do livro Singular & Plural, os processos de formação 
de palavras por derivação e por composição ocorrem de modos distintos. No 
primeiro deles, as palavras são formadas por meio de outras palavras, como 
em “carroça” e “laranjada”, provenientes de “carro” e “laranja”, respectivamente. 
 
O segundo caso lida com as palavras que apresentam dois ou mais radicais na 
formação, como ocorre em “carro-forte e “laranja-pera”, por exemplo. Para 
estudar esse tema, as autoras definem os conceitos segundo as afirmações 
mencionadas e para aprofundar o conteúdo, é apresentado um quadro 
explicativo com os diferentes tipos de derivação, a saber: 
 
 
 FIGURA 4 - Tipos de derivação. 
 Fonte: BALTHASAR; FIGUEIREDO E GOULART, 2012, p.191. 
 
Para reforçar os conceitos apresentados, as autoras sugerem a leitura do 
poema “As fases da lua”, conforme a (FIG.- 4) de Sérgio Capparelli (2007), em 
que são utilizadas metáforas nos processos de formação por derivação de 
palavras. 
 
38 
 
O livro propõe atividades relacionadas ao poema em questão, considerando os 
processos de derivação prefixal e sufixal. Porém, na página 192, a atividade 4. 
(a) pode gerar ambiguidade, pois espera-se que o aluno escreva todas as 
palavras com sufixos iguais. Nessa perspectiva, o aluno deveria escrever no 
caderno as palavras “aluada e tabuada”; “luneta e opereta”. Veja o poema a 
seguir: 
 
 
 FIGURA 5 - Poema: “As fases da lua”. 
 Fonte: BALTHASAR; FIGUEIREDO E GOULART, 2012, p.192. 
 
Por meio desse tipo de associação, pode-se inferir que a palavra “lunática15” e 
“gramática16” apresentam o mesmo processo de formação por derivação 
sufixal. Esse raciocínio, aparentemente incorreto, faz sentido para o aprendiz 
ao associar as duas palavras, mas essa inferência é arriscada e compromete o 
 
15adj. Influenciada pela lua; aluada. Excêntrica; diz-se de quem tende a divagar ou vive no mundo da lua. 
 
16s.f. Conjunto de princípios que regem o funcionamento de uma língua. 
 
39 
 
entendimento do conceito apresentado, uma vez que a palavra “lunática” é 
formada por derivação sufixal e a palavra “gramática” é formada por hibridismo. 
 
Além disso, o poema apresenta a palavra “lua-de-mel”, formada por 
justaposição, a qual não foi mencionada na atividade elaborada. Nesse sentido, 
sugerimos que o professor explique esse processo de formação de modo a 
introduzir o próximo conteúdo, nesse caso, as palavras compostas. Veja a 
(FIG.- 6), 
 
 FIGURA 6 - Tira Calvin “Sobremesariano” 
 Fonte: BALTHASAR; FIGUEIREDO E GOULART, 2012, p.193. 
 
Na imagem apresentada, a personagem Calvin usa a palavra “sobremesariano” 
ao referir-se ao tipo de alimentação preferida. Observamos o uso de um 
neologismo entre a palavra formada por ele e a palavra “vegetariano”, pois a 
personagem parte de um conhecimento prévio para construir uma nova 
palavra. Essa afirmativa condiz com as teorias de Ausubel, ao apontar o 
processo de aprendizagem significativa. No entanto, a palavra 
“sobremesariano” deve ser analisada sobre dois aspectos. No primeiro deles, 
consideramos a sugestão do livro, de que a palavra foi formada por derivação 
prefixal. No segundo caso, observamos que a nova palavra criada por “Calvin” 
trata-se de um neologismo, pois de acordo com a explicação dada pelo livro, na 
página 188, os neologismos são a criação de novas palavras ou expressões; 
ou ainda, a atribuição de novos sentidos a palavras existentes. 
 
Desse modo, as atividades sugeridas na página 193, não contemplaram o 
neologismo criado por “Calvin”. Se o objetivo é falar sobre a formação de 
palavras e as atividades propostas possuem mais de um processo, esses 
40 
 
deveriam ser abordados. Consideramos ainda que a analogia utilizada colabora 
com a construção da aprendizagem. Essa página também contempla a 
atividade 5 (c) que pede aos alunos para criar um novo adjetivo para 
“sobremesa”, com outras terminações diferentes de “iano”. Recomendamos 
que essa atividade seja acompanhada de um quadro de sufixos com o 
propósito de orientar os alunos a realizá-la corretamente. Contudo, 
reafirmamos nossa posição de que esse processo de formação de palavras 
também lida com um neologismo e esse conteúdo não é o foco desta página. 
Inclusive, a atividade enfatiza dois processos de derivação: prefixal e sufixal. 
 
Isso ocorre de modo semelhante nas atividades que contemplam o anexo B, 
“Nas águas do tempo”, de Mia Couto (1996), verificadas na página seguinte, 
pois observamos o uso de neologismos nas palavras“devagaroso”, 
“desabandonado”, “um agorinha”, “crepusculando”, “desbengalando” e 
“musculíneo”; e as atividades as consideraram como novas palavras, porém 
elas são tratadas apenas como derivação e não mencionam que essas 
derivações acarretam neologismos. Além disso, também constatamos que a 
palavra “cabecinhava” está inclusa no texto e não foi considerada na atividade. 
 
Ao falar sobre os processos de composição, as autoras explicaram a formação 
de palavras por justaposição e por aglutinação, presentes na página 195. As 
explicações condizem com os conceitos mencionados pela Gramática Teoria e 
Exercícios de Paschoalin e Spadoto (2008), mas na página seguinte, é 
apresentada a tira Calvin: 
 
FIGURA 7 - Tira Calvin “Esminhocar” 
Fonte: BALTHASAR; FIGUEIREDO E GOULART, 2012, p.196. 
 
41 
 
Notamos que as atividades solicitadas não condizem com os conceitos 
explicados na página anterior, pois além de abordar a derivação parassintética 
presente na palavra “esminhocar17”, não está claro se a atividade preocupa-se 
com o processo de formação de palavras por justaposição, aglutinação ou 
neologismo, por exemplo. Ou seja, é possível que o aluno realize tantas 
inferências, quanto quiser ou julgar convenientes. Indicamos que os conteúdos 
apresentados, nesse caso, a justaposição e a aglutinação, fossem trabalhados 
logo em seguida à explicação do conceito, até mesmo porque não 
identificamos atividades que abordassem esse tema na página que lida com o 
assunto. 
 
No que diz respeito ao processo de formação de palavras por redução, as 
autoras apresentam a tira abaixo, 
 
FIGURA 8 - Tira Calvin “G.R.O.S.S.O”. 
Fonte: BALTHASAR; FIGUEIREDO E GOULART, 2012, p.190. 
 
As atividades relacionadas à (FIG.- 8) estão contidas na página 199 e se 
referem à palavra “G.R.O.S.S.O.” que de acordo com o livro, pode apresentar 
um significado qualquer. Essa perspectiva é delicada, pois o aluno poderá 
atribuir vários significados a essa palavra reduzida, incluindo o adjetivo 
“grosso”. Segundo Nagem, Figueroa, Silva e Carvalho, 
 
Podemos observar que as analogias tornam-se “perigosas” a partir do 
momento em que não se sabe quem as utiliza como recurso didático, 
quais metáforas e analogias são usadas. Se não forem utilizadas de 
maneira adequada, poderá ocorrer uma substituição ou desvio do real 
sentido do conteúdo ensinado, levando a um erro de entendimento e 
de compreensão. 
(NAGEM, et al, 2002, p.8) 
 
17Esmagar minhocas. 
42 
 
Seguindo o raciocínio apresentado pelos autores, os alunos interpretariam a 
sigla “G.R.O.S.S.O.” do modo que bem entendessem, fugindo dos propósitos 
do livro didático e do professor. 
 
As autoras do livro Singular & Plural propõem 6 atividades de revisão. A 
primeira delas é apresentada pela figura a seguir: 
 
 FIGURA 9 - Tira da Mafalda. 
 Fonte: BALTHASAR; FIGUEIREDO E GOULART, 2012, p.200. 
 
O capítulo sugere atividades relacionadas à formação de palavras por 
neologismos apresentando a palavra “ofertorial”. O neologismo elaborado serve 
para impulsionar a construção do significado desse termo, entretanto a 
atividade da letra d) I. sugere que o aluno associe a última frase da tira: 
“Alguma insuficiência nas glândulas do sistema ofertorial?” a uma das esferas a 
seguir, “publicitária”, “médica”, “jurídica” e “escolar”. 
 
Essa perspectiva leva o aluno a várias interpretações, pois associando o termo 
à esfera publicitária, pode-se pensar que a personagem “Susanita” faz uma 
propaganda de balas, por exemplo. Ao associá-lo à esfera jurídica, há a 
possibilidade de que haja algum problema com as leis, se apreciar apenas a 
palavra “sistema”, o que mostra o perigo do uso da analogia sem uma reflexão 
direcionada a ela. Caso o aluno escolha a esfera escolar, poderá comparar 
com alguma atividade do ensino de ciências, pois ao focar na palavra 
“glândula”, acessará conhecimentos da área do ensino de ciências, fugindo da 
proposta de associação com a área médica. 
 
43 
 
Esse raciocínio não estaria incorreto, embora a disciplina escolar ciência e a 
medicina pertençam a diferentes campos; por outro lado se o aluno escolher a 
esfera médica, terá acertado a questão, pois o livro espera que ele tenha 
conhecimento prévio relacionado à área médica. 
 
Com relação à formação de palavras por derivação e composição, observamos 
que o capítulo contém apenas uma atividade de fixação, a saber: 
 
 
FIGURA 10 - Atividade de fixação. 
Fonte: BALTHASAR; FIGUEIREDO E GOULART, 2012, p.201. 
 
Ao analisarmos essa questão, nos questionamos se seria possível realizá-la 
sem o auxílio de uma gramática, pois na atividade 2. a) não conseguimos 
identificar que palavra poderia ser formada a partir da derivação parassintética, 
uma vez que na página 191, as autoras afirmam, “Quando acrescentamos ao 
mesmo tempo um prefixo e um sufixo à palavra primitiva, de modo que, sem 
um deles, a palavra não tem sentido.” Essa afirmativa é contrária à atividade 
em análise, pois não foi colocada uma palavra, mas sim um radical. 
 
Na questão 2. b), observada na (FIG. 10) há a possibilidade do aprendiz formar 
a palavra “relançamento, usando o prefixo “re” e o sufixo “mento”. Caso o aluno 
escolha essa palavra, estará de acordo com o conceito de derivação prefixal18 
e sufixal19 propostos pelo livro, porém seguindo a explicação no próprio quadro 
 
18Quando acrescentamos um prefixo à palavra primitiva. 
 
19Quando acrescentamos um sufixo à palavra primitiva. 
44 
 
sobre a derivação parassintética, como apresentamos acima, há a 
possibilidade de confusão entre os dois conceitos. 
 
Processo semelhante ocorre na questão 2. c), referente à (FIG. 10), pois, na 
tentativa de realizar a atividade, caso o aluno escolha a palavra “imoralidade”, 
haveria três possibilidades. A saber: o processo de formação de palavras 
prefixal em “imoral”; sufixal em “moralidade”; prefixal e sufixal em “imoralidade”. 
Além disso, na formação de palavras por derivação parassintética, não 
encontramos uma combinação de prefixo + palavra primitiva + sufixo sem que 
ao retirarmos um deles, com quaisquer dessas combinações, a palavra 
perdesse o sentido de acordo com o conceito afirmado pelo livro, no que diz 
respeito à derivação parassintética. Veja a imagem abaixo, 
 
 
 FIGURA 11 - Reportagem atividade 4. 
 Fonte: BALTHASAR; FIGUEIREDO E GOULART, 2012, p.190. 
 
As atividades relacionadas ao texto em questão refletiram acerca da influência 
dos estrangeirismos na LP. Seguindo esse raciocínio, sugerimos que o livro 
solicitasse aos alunos a busca por outros estrangeirismos presentes e mais 
comuns na nossa língua, pois palavras como, hot-dog, hambúrguer, facebook, 
sanduiche, twitter, mouse, diet, sundae e whatsapp estão incorporadas em 
nosso vocabulário e podem contribuir para o entendimento do aprendiz com 
relação ao assunto. 
 
45 
 
Também observamos que as atividades propostas criticam a escolha de 
estrangeirismos na publicidade do “Siena”, o que pode ser considerado como 
uma depreciação ao uso desse processo de formação de palavras, (grifos 
nossos). 
 
Essa perspectiva contradiz a proposta do CBC que afirma no item 20.2, 
“Identificar o processo de formação de neologismos em circulação no 
português brasileiro”. Na verdade, as autoras escolheram expressões pouco 
utilizadas na nossa língua, como, “size impression”20, “family feeling”21 e “hig 
safety drive”22. 
 
Ao analisarmos esse capítulo, percebemos o uso de analogias, metáforas, o 
cuidado