12502307_GestaoInclusaoCiclodeAlfabetizacao

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ISSN 1982 - 0283
Gestão para 
inclusão
no ciclo de
alfabetização
Ano XXIII - Boletim 7 - MAIO 2013
Gestão para inclusão no ciclo de alfabetização
sumário
apresentação .......................................................................................................................... 3
Rosa Helena Mendonça
introdução .............................................................................................................................. 4
Riva Cusnir Valansi 
texto 1 - Gestão da alfabetização, inclusão e currículo ........................................................ 10
Riva Cusnir Valansi
texto 2 - incluir ou integrar: a diversidade na educação .......................................................20
Leandra Cadinha Deister
texto 3 - Gestão compartilhada em educação: uma prática necessária ................................25
Euzinéa Miranda de Oliveira Bernardo
 
3
ApresentAção
Gestão pArA inclusão no ciclo de AlfAbetizAção 
1 Supervisora Pedagógica do programa Salto para o Futuro (TV Escola/MEC).
A publicação Salto para o Futuro comple-
menta as edições televisivas do programa 
de mesmo nome da TV Escola (MEC). Este 
aspecto não significa, no entanto, uma sim-
ples dependência entre as duas versões. Ao 
contrário, os leitores e os telespectadores 
– professores e gestores da Educação Bási-
ca, em sua maioria, além de estudantes de 
cursos de formação de professores, de Fa-
culdades de Pedagogia e de diferentes licen-
ciaturas – poderão perceber que existe uma 
interlocução entre textos e programas, pre-
servadas as especificidades dessas formas 
distintas de apresentar e debater temáticas 
variadas no campo da educação. Na página 
eletrônica do programa, encontrarão ainda 
outras funcionalidades que compõem uma 
rede de conhecimentos e significados que se 
efetiva nos diversos usos desses recursos nas 
escolas e nas instituições de formação. Os 
textos que integram cada edição temática, 
além de constituírem material de pesquisa e 
estudo para professores, servem também de 
base para a produção dos programas. 
A edição 7 de 2013 traz como tema Gestão 
para inclusão no ciclo de alfabetização e 
conta com a consultoria de Riva Cusnir Va-
lansi, professora Inspetora Escolar da Secre-
taria Municipal de Educação, Esporte e Re-
creação de Miguel Pereira, RJ. Os textos que 
integram essa publicação são: 
texto 1: Gestão da alfabetização, inclusão e 
currículo
texto 2: incluir ou integrar: a diversidade 
na educação
texto 3: Gestão compartilhada em educa-
ção: uma prática necessária
Boa leitura! 
 Rosa Helena Mendonça1
4
saber ler e escrever é estar 
alfabetizado?
Historicamente, a palavra alfabetizado de-
signa aquele que sabe ler e escrever, en-
quanto o vocábulo analfabeto refere-se ao 
que não sabe. São termos familiares, consi-
derados de universal compreensão, princi-
palmente, no âmbito escolar. 
Já a palavra letramento, recentemente in-
troduzida em nosso vocabulário, é utilizada 
com muita frequência nos meios acadêmi-
cos. Inicialmente, foi interpretada por mui-
tos como o domínio da tecnologia de codi-
ficar e decodificar. Com o passar do tempo, 
a expressão foi se aprimorando e passou a 
denotar uma concepção mais ampla de al-
fabetização, entendida como processo de 
inserção e participação do indivíduo na cul-
tura escrita.
Ler e escrever são processos frequente-
mente vistos como imagens espelhadas 
uma da outra, como reflexos sob ângu-
los opostos de um mesmo fenômeno: a 
comunicação através da língua escrita. 
Mas há diferenças fundamentais entre 
as habilidades e conhecimentos empre-
gados na leitura e aqueles empregados 
na escrita, assim como há diferenças 
consideráveis entre os processos envol-
vidos na aprendizagem da leitura e os 
envolvidos na aprendizagem da escrita 
(Smith, 1973, p.117).
 A partir do asseverado por Smith, letramen-
to pode ser entendido como uma forma de 
reflexão sobre um fenômeno que vem acon-
tecendo nas sociedades centradas na escri-
ta, em que é insuficiente estar alfabetizado. 
As demandas contemporâneas, impostas 
pela sociedade atual, determinam que os 
indivíduos relacionem a leitura e a escrita 
a outros contextos. Nessa perspectiva, letra-
mento e alfabetização constituem processos 
diferentes, cada um com suas especificida-
des, mas complementares e indispensáveis. 
1 Professora Inspetora Escolar - Secretaria Municipal de Educação, Esporte e Recreação de Miguel Pereira, RJ. 
Mestranda em Educação pela Universidade Del Salvador, Buenos Aires-Argentina. MBA em Gestão Empreendedora 
na Educação pela Universidade Federal Fluminense-UFF. Consultora da edição temática.
Gestão pArA inclusão no ciclo de AlfAbetizAção 
introdução
 Riva Cusnir Valansi1
5
Assim, letramento é um processo de intera-
ção entre os sujeitos e inicia-se muito cedo, 
antes mesmo de o aluno ingressar na escola. 
Também não tem um final exato, previsto, 
pois as pessoas vão desvelando sentidos e 
significados às experiências vivenciadas com 
o propósito de realmente edificar uma cul-
tura escrita.
De acordo com Val (2004), não se trata de 
alfabetizar ou letrar, trata-se de “alfabetizar 
letrando”. Quando se orienta a ação peda-
gógica para o letramento, isso não significa 
que o docente se descuide dos aspectos es-
pecíficos da linguagem escrita. Não se pode 
pensar nos dois processos, alfabetização e 
letramento, como sequenciais, ou seja, o le-
tramento como preparação para a alfabeti-
zação e a alfabetização como condição para 
o letramento. Dessa forma, para o indivíduo 
atuar no mundo grafocêntrico não basta 
que ele aprenda só a ler e a escrever, alfa-
betizando-se através da técnica de codifica-
ção e de decodificação. É imprescindível que 
ele se aproprie da escrita, de forma que seja 
capaz de fazer uso e identificar as funções 
das práticas sociais de leitura e escrita que 
circulam na sociedade. Portanto, na pers-
pectiva do “alfabetizar letrando”, a leitura 
propicia uma participação eficaz do cidadão 
no ambiente em que se encontra inserido, 
possibilitando-lhe a compreensão do mundo 
circundante e facilitando-lhe o desenvolvi-
mento da expressão oral adequada. Nesse 
sentido, alfabetizar e letrar constituem-se 
duas modalidades fundamentais para uma 
condição de progressão e inclusão social e 
cultural, permitindo o redimensionamento e 
a ressignificação da importância da aprendi-
zagem; porém, para que o acesso à leitura e 
à escrita ocorra, é relevante a promoção de 
situações, processos, condições e circuns-
tâncias que viabilizem o desenvolvimento de 
habilidades, atitudes, competências e moda-
lidades que levem o indivíduo a transpor o 
exigido pela alfabetização.
A partir de 1980, o conceito de alfabetização 
começou a ser reavaliado e revisto depois 
dos estudos da psicogênese da língua es-
crita. Este novo olhar foi influenciado pelas 
pesquisas e experiências de Emília Ferreiro 
e Anna Teberosky. Essa nova concepção de 
alfabetização levou ao entendimento de que 
não bastava mais só aprender a ler e a escre-
ver, pois as pessoas alfabetizadas não neces-
sariamente adquiriam competência leitora 
e escritora. Diante do exposto e consoante 
com as ideias de Soares, depreende-se que 
a leitura, como tecnologia, baseia-se num 
conjunto de habilidades linguísticas e psico-
lógicas que se estendem desde a habilidade 
de decodificar palavras escritas até a capaci-
dade de compreender diversos tipos de tex-
tos escritos. A aquisição da escrita também 
exige um conjunto de habilidades linguísti-cas e psicológicas, porém diferentes daque-
las suscitadas pela leitura. Então, conclui-se 
que essas duas categorias, leitura e escrita, 
não se opõem; complementam-se. 
6
O desafio que se coloca hoje à escola é o de 
conciliar alfabetização e letramento, asse-
gurando aos alunos a apropriação da lingua-
gem oral e escrita de forma convencional e a 
plena condição de uso da língua nas práticas 
sociais de leitura e escrita. Para tanto, a arti-
culação entre alfabetização e letramento, na 
sala de aula, requer competência dos docen-
tes no que se refere aos conhecimentos teó-
rico-metodológicos envolvidos no processo 
de ensino e aprendizagem no que tange à 
alfabetização. 
“todos nós refletimos na 
ação e sobre a ação, e nem 
por isso nos tornamos 
profissionais reflexivos”
A partir de inúmeras pesquisas, tornou-se 
necessário compreender o conceito de com-
petência; atualmente entendido como a ca-
pacidade de agir em situações previstas e 
não previstas, com rapidez e eficiência, arti-
culando-se conhecimentos tácitos e científi-
cos a experiências vivenciadas ao longo das 
histórias pessoais de cada um. O conceito de 
competência tem sido vinculado à ideia de 
solucionar problemas após mobilização de 
conhecimentos, transferindo-os para novas 
situações; supondo, portanto, a capacidade 
de atuar gerando novas aprendizagens.
Embora os conhecimentos estejam integra-
dos às competências, não se pode confundir 
esses dois termos. Há, pois, que se diferen-
ciar a teoria da prática, articulando-as em 
dois momentos que, dialeticamente, se re-
lacionam no conceito de práxis: a teoria e 
a ação. E, a partir desta diferenciação, com-
preender a especificidade do trabalho edu-
cativo escolar, para que se possa verificar a 
possibilidade do desenvolvimento de com-
petências a partir da escola.
Em primeiro lugar, é preciso considerar a re-
alidade que os alunos vivenciam como parte 
relevante do processo de alfabetização. Essa 
realidade, reproduzida no pensamento, ad-
quire significado. A (re)criação da realidade 
no pensamento é um dos muitos modos de 
relação sujeito e objeto, cuja dimensão mais 
essencial é a compreensão da realidade en-
quanto relação humana e social.
Em segundo lugar, é preciso considerar que 
a prática não fala por si mesma. Os fatos 
práticos ou fenômenos têm que ser identifi-
cados, contados, analisados, interpretados, 
pois a realidade não se deixa revelar através 
da observação imediata. É imprescindível 
ver além da imediaticidade, para a compre-
ensão das relações, das conexões, das estru-
turas internas, das formas de organização, 
das relações entre parte e totalidade, das 
finalidades que não se deixam conhecer nos 
primeiros momentos, quando apenas os fa-
tos superficiais são percebidos e ainda não 
se constituem em conhecimento. Ou seja, o 
ato de conhecer não prescinde do trabalho 
7
intelectual e teórico que se dá no pensamen-
to, que se debruça sobre a realidade a ser co-
nhecida. É neste movimento do pensamento 
que surgem as primeiras e imprecisas per-
cepções relacionadas com a dimensão empí-
rica da realidade, que se deixa parcialmente 
perceber por aproximações sucessivas, cada 
vez mais específicas e, ao mesmo tempo, 
mais amplas, construindo-se os significados.
Ao colocar a práxis como fundamento do co-
nhecimento, rechaçando ao mesmo tempo 
a possibilidade de aprendizagem pela con-
templação ou pela mera ação do pensamen-
to, Marx nos mostra que conhecer é conhecer 
objetos que se integram na relação entre o ho-
mem e o mundo, ou entre o homem e a nature-
za, relação esta que se estabelece graças à ati-
vidade prática humana. Ressalta-se, então, 
que não se trata de reproduzir a realidade 
como ela se apresenta ao homem e, tam-
pouco, apenas pensar sobre a mesma. O que 
é pertinente é a transformação do conheci-
mento a partir da atividade crítico-prática.
Ao discutir os conceitos de atividade e de 
práxis, Vázquez afirma que toda a práxis é ati-
vidade, mas já nem toda atividade é práxis. O 
que é, então, atividade? A que se refere o 
conceito de competência: à atividade ou à 
práxis? Atividade entendida como sinônimo 
de ação é o ato (ou conjunto de atos) através 
do qual o sujeito modifica uma matéria-pri-
ma, independentemente de qual seja a sua 
natureza, através do trabalho material ou 
não material. Este ato (ou conjunto de atos) 
se traduz em resultados ou produtos; por-
tanto, é orientado por finalidades e culmina 
com resultados que, em princípio, se pre-
tendia alcançar, desde que as ações fossem 
eficientes e eficazes. O que caracteriza a ati-
vidade é seu caráter real, sua materialidade.
Assim, o processo educativo escolar se con-
figura como espaço de articulação com o 
conhecimento socialmente produzido, en-
quanto produto, e como espaço de apre-
ensão das categorias de produção deste 
conhecimento, enquanto processos meto-
dológicos. São, por excelência, espaços da 
produção teórica e do trabalho intelectu-
al, sempre que possíveis articulados à prá-
xis. Diante desta afirmação, é correto afir-
mar que a escola é o lugar próprio para o 
indivíduo aprender a interpretar o mundo, 
tornando-se capaz de transformá-lo, a partir 
do domínio das categorias de método e de 
conteúdo que o inspirem e que se transfor-
mem em práticas de emancipação humana 
em uma sociedade cada vez mais mediada 
pelo conhecimento. Assim, a prática social e 
produtiva possibilita o desenvolvimento de 
competências que, por sua vez, mobilizam 
conhecimentos, mas que com eles não se 
confundem. 
Todos nós refletimos na ação e sobre a 
ação, e nem por isso nos tornamos pro-
fissionais reflexivos. É preciso estabele-
cer a distinção entre a postura reflexiva 
8
do profissional e a reflexão episódica de 
todos nós sobre o que fazemos (Perre-
noud, 2002, p. 13).
Cabe às escolas, portanto, desempenhar 
com qualidade seu papel na criação de situa-
ções de aprendizagem que permitam ao alu-
no desenvolver as capacidades cognitivas, 
afetivas e psicomotoras relativas à atividade 
intelectual, sempre articulada, mas não re-
duzida ao mundo do trabalho e das relações 
sociais, possibilitando o desenvolvimento de 
competências na prática social e produtiva. 
É papel do professor transformar sua pos-
tura frente à classe, integrar as diferentes 
disciplinas e estar aberto a aprender com 
seus alunos. Para tanto, segundo Perrenoud, 
algumas qualidades profissionais precisam 
ser construídas e mobilizadas pelo docente, 
a partir de uma postura reflexiva, no senti-
do de proporcionar aos alunos o desenvol-
vimento de competências, tais como: orga-
nizar o trabalho em meio aos mais vastos 
espaços-tempos de formação (ciclos, proje-
tos da escola); cooperar com os colegas, pais 
e outros adultos; conceber e dar vida aos dis-
positivos pedagógicos complexos; suscitar e 
animar as etapas de um projeto como modo 
de trabalho regular; identificar e modificar 
aquilo que proporciona ou diminui o sentido 
aos saberes e às atividades escolares; criar 
e gerir situações-problema, identificar os 
obstáculos, analisar e reordenar as tarefas; 
observar os alunos nos trabalhos; avaliar as 
competências em construção.
Esse é o grande desafio: fazer o professor 
perceber-se como organizador de situações 
didáticas e atividades que tenham sentido 
para os alunos e que sejam capazes de en-
volvê-los e, ao mesmo tempo, gerar aprendi-
zagens significativas. Na verdade, “ser pro-
fessor é cuidar que o aluno aprenda, não é 
dar aula” (Demo, 2004). É, por conseguinte, 
elaborarpropostas inclusivas que desenvol-
vam as habilidades de todos os alunos, com 
ou sem dificuldades de aprendizagem, ajus-
tadas às novas dinâmicas sociais, culturais, 
econômicas e tecnológicas relacionadas 
ao mundo do trabalho e aos seus desafios, 
como também à pluralidade dos usos e fun-
ções da cultura escrita.
textos da edição temática Gestão para inclusão no ciclo de 
alfabetização2
O ciclo de alfabetização e a inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais; a 
inclusão como princípio do processo educativo; estratégias de atendimento às crianças que 
não estejam progredindo conforme as definições dos direitos de aprendizagem; a inclusão das 
2 Os textos desta publicação eletrônica são referenciais para o desenvolvimento dos assuntos abordados na 
edição temática Gestão para inclusão no ciclo de alfabetização, com veiculação no programa Salto para o Futuro/TV 
Escola nos dias 20 e 22 de maio de 2013.
9
crianças com dificuldades de aprendizagem. A sala de aula, a sala de recursos, atendimentos 
especializados, parcerias, concepção de gestão da equipe técnica da SME, avaliação e monito-
ramento e os espaços de formação continuada em exercício de professores na perspectiva da 
inclusão. Estes temas são abordados e discutidos com profundidade nos três textos da edição 
temática:
texto 1: Gestão da alfabetização, inclusão e currículo
O primeiro texto problematiza questões teórico-metodológicas relativas à implantação do Ci-
clo de Alfabetização no Município de Miguel Pereira/RJ, com destaque para a gestão para a 
inclusão de todas as crianças na escola. 
texto 2: incluir ou inteGrar: a diversidade na educação
O segundo texto coloca em destaque teorias e práticas com inclusão educacional para todos os 
alunos, considerando a diversidade de ritmos e necessidades de cada um.
texto 3: Gestão compartilhada em educação: uma prática 
necessária
O terceiro texto destaca a importância da gestão compartilhada na criação de uma escola re-
almente inclusiva.
10
texto 1
Gestão da alfabetização, inclusão e currículo1
Riva Cusnir Valansi2
O Ciclo de Alfabetização, implantado na rede 
municipal de ensino desde 2001, é organizado 
num período constituído por três anos, vol-
tado para o atendimento aos alunos a partir 
dos seis anos de idade, com foco na alfabeti-
zação e no letramento. Sua organização trie-
nal tem como propósito evitar a ruptura do 
processo de aprendizagem e possibilitar ao 
aluno um redimensionamento dos tempos 
e espaços de aprendizagem, capacitando-o a 
adotar posturas flexíveis frente ao desenvol-
vimento das capacidades necessárias para 
consolidação do processo de alfabetização. 
O sucesso desse tipo de organização, entre-
tanto, depende da existência de diversas me-
didas e estratégias que permitam viabilizá-lo 
e que não se encontram somente direciona-
das ao ensino e à aprendizagem, mas sim 
ao entorno educativo, à infraestrutura, à 
formação continuada oferecida aos alfabeti-
zadores, ao acompanhamento das ações do-
centes e discentes pela equipe de coordena-
ção, ao monitoramento dos resultados das 
avaliações diagnósticas, à autoavaliação da 
prática pedagógica para reflexão coletiva, às 
metodologias inovadoras adotadas, às estra-
tégias diferenciadas para contemplar a di-
versidade, à coerência e coesão do agir con-
forme o documento curricular municipal e 
o pretendido no projeto político pedagógico 
das unidades escolares. Todo o trabalho de 
subsídio aos professores alfabetizadores foi 
possível devido ao redimensionamento da 
concepção de gestão implantado na rede 
municipal, atualmente voltado para a inclu-
são, em que todos os alunos e professores 
são personagens principais nesse contexto e 
necessitam ser atendidos em suas particula-
ridades emergenciais.
Com o objetivo de reafirmar alguns princí-
pios supracitados e normatizar condutas, foi 
necessário o esclarecimento dos aspectos 
sobre os quais ainda ocorrem controvérsias, 
equívocos e inadequações sobre os procedi-
mentos pedagógicos recomendados para o 
1 Relato sobre a experiência na rede pública municipal de Miguel Pereira/Rio de Janeiro.
2 Professora Inspetora Escolar - Secretaria Municipal de Educação, Esporte e Recreação de Miguel Pereira, RJ. 
Mestranda em Educação pela Universidade Del Salvador, Buenos Aires-Argentina. MBA em Gestão Empreendedora 
na Educação pela Universidade Federal Fluminense-UFF. Consultora da edição temática.
11
Ciclo de Alfabetização da rede municipal. 
Para tal, tornou-se imperativo transformar 
o sentido da escola, das práticas avaliativas, 
dos conteúdos curriculares, do trabalho pe-
dagógico e da própria organização escolar. 
Sendo assim, o Ciclo de Alfabetização pas-
sou a se basear, recentemente, em conceitos 
relevantes que permeiam todo o processo e, 
por isso, tornaram-se norteadores das prin-
cipais ações: codificação, decodificação, lei-
tura e escrita, interpretação, compreensão, 
extrapolação, uso social. Essas sete ações 
ancoram a prática pedagógica dos professo-
res que atuam no Ciclo e possibilitam aos 
mesmos uma organização de estratégias e 
metodologias em favor de usos diversifica-
dos da leitura e da escrita, tornando-se pos-
sível, assim, a promoção e consolidação de 
habilidades, competências e experiências 
numa perspectiva de democracia escolar e 
respeito à inclusão.
Para tanto, necessitou-se discriminar quais 
conhecimentos e habilidades deveriam ser 
dominados pelos alunos nas diferentes eta-
pas do Ciclo, pois os objetivos e as metas, 
simples e claras, é que forneceram as con-
dições para que os professores pudessem 
realizar as transposições didáticas da teoria 
para a prática. Desta forma, coletivamen-
te, as escolas passaram a ter instrumentos 
eficientes para avaliar os conhecimentos 
prévios suscitados pela experiência dos edu-
candos, elaborar o planejamento didático, 
estabelecer objetivos para a avaliação e re-
fletir coletivamente sobre os resultados al-
cançados em reuniões e oficinas em que tro-
cas produtivas também foram evidenciadas.
Foi criado, então, para o Ciclo de Alfabeti-
zação, um mapa conceitual que representa 
e transparece a concepção ora apresentada, 
assim como a síntese dos processos sequen-
ciais que ajudaram os docentes a efetuar os 
planos e planejamentos de ensino. O Ciclo 
de Alfabetização passou a adotar uma “con-
cepção de inclusão”, assim como, uma “ges-
tão para a diversidade”. 
A ideia de inclusão adotada no Ciclo de Al-
fabetização envolve todos os atores do pro-
cesso ensino-aprendizagem: professores, 
alunos, pais, instituição, entre outros. Desta 
forma, a compreensão sobre inclusão não 
permite restrições, delimitações, frontei-
ras... A inclusão é voltada para aqueles que, 
envolvidos neste processo, apresentam uma 
ou outra dificuldade. Da mesma maneira, a 
compreensão sobre gestão inclusiva extra-
pola os domínios dos gestores da Secretaria 
Municipal de Educação. Os professores e os 
alunos envolvidos nessa empreitada, conse-
quentemente, assumem responsabilidades 
de acordo com suas competências e habili-
dades dentro dessa concepção de educação.
 Através da gestão da inclusão no pro-
cesso de alfabetização, ancoramos e credi-
tamos os sucessos que se vêm obtendo por 
meio da identificação das possibilidades in-
12
dividuais dos alunos e dos professores. Valo-
rizou-se a elaboração de planos de trabalho 
específicos capazes de atender a todos os 
alunos e aos professores diante de suas ne-
cessidades e aspirações. Constata-se, cada 
vez mais, através da avaliação, do monito-
ramento, dos gráficos, dos dados estatísti-cos e das pesquisas externas que mais alu-
nos, com ou sem dificuldades específicas, se 
apropriam da base alfabética da psicogênese 
da leitura e da escrita. A partir do suporte 
oferecido aos professores e dos resultados 
positivos obtidos nas classes, os docentes 
cumprem as metas ousadas estabelecidas 
pela equipe técnico-pedagógica numa pers-
pectiva sistêmica de ensino: “alfabetização 
para todos”. Isto só foi possível porque, 
numa gestão para a diversidade, a escola 
não é mais encarada como uma célula iso-
lada do sistema. Nessa nova concepção de 
gestão, os atores do processo ensino-apren-
dizagem são os próprios partícipes deste sis-
tema inclusivo, que também executam suas 
ações, tanto de ensino como de aprendiza-
gem, através da visão holística. Assim, não 
se surpreendem com o forte compromisso 
que assumem frente às consequências dos 
trabalhos. Os novos e complexos desafios 
transfiguram-se em força propulsora para 
que os avanços e conquistas alcancem a 
meta primordial nesse contexto. Para ilus-
trar essa visão, elaborou-se um mapa con-
ceitual que surgiu a partir da necessidade de 
formalizar e realizar a transposição didática 
da teoria, já tão conhecida pelos docentes 
municipais, para a prática, ainda um tanto 
desencontrada de significado, ou seja, teo-
ria e prática não andavam de braços dados 
nas práticas escolares. O mapa conceitual, 
então, funcionou como um alicerce para 
basear a nova concepção de alfabetiza-
ção inclusiva, possibilitando a organização 
das ações pedagógicas apresentadas pelos 
professores que atuam nas três etapas (ou 
anos) do Ciclo de Alfabetização e, também, 
forneceu uma identidade própria de traba-
lho para facilitar a elaboração dos objetivos 
e possibilitar que as metas traçadas fossem 
alcançadas em sala de aula. O mapa concei-
tual a seguir deve ser entendido como um 
diagrama bidimensional que procura mos-
trar as relações hierárquicas entre conceitos 
de um corpo de conhecimento e sua própria 
estrutura. De uma maneira ampla, ele é ape-
nas um diagrama que indica relações entre 
conceitos. A ideia é identificar os conceitos-
chave, organizá-los relacionando-os a algum 
tipo de hierarquia e direcioná-los explicita-
mente através de ligações às suas conceitu-
ações, dando significado à esquematização.
13
mapa conceitual do ciclo de alfabetização
No quadro acima são apresentadas as três 
etapas de trabalho que compõem o Ciclo de 
Alfabetização - Etapas I, II e III. 
Espera-se que na Etapa I (que representa o 
primeiro ano letivo do Ciclo), os alunos se 
apropriem do princípio alfabético da língua. 
Neste momento, o professor atua como mo-
delo, criando oportunidades para que os alu-
nos observem a relação entre o que se lê e os 
signos presentes nos registros.
Na Etapa II (que representa o segundo ano 
letivo do Ciclo), objetiva-se que os educan-
dos desenvolvam, respectivamente, a inter-
nalização dos conceitos, dos conhecimentos 
e dos conteúdos. Os alunos devem agregar 
ao acervo de conhecimentos, já consolida-
dos na Etapa I, a leitura e a escrita autôno-
ma de palavras e sentenças com fluência e 
rapidez; a promoção da leitura e da escrita, 
com independência, de textos curtos, mes-
mo que com algumas hesitações e erros, e 
a compreensão e a produção de textos, po-
rém, contando ainda, com a ajuda do pro-
fessor. 
Já na Etapa III (que se refere ao terceiro ano 
do Ciclo) deverá acontecer a consolidação 
dos conhecimentos apresentados nas etapas 
anteriores. Os alunos devem estar lendo e 
escrevendo com fluência textos extensos e 
complexos pertinentes à faixa etária; com-
preendendo e produzindo diversos gêneros 
textuais com autonomia e criatividade; en-
tendendo os significados e usos das palavras 
14
em diferentes contextos; utilizando a escrita 
de acordo com as funções sociais exigidas 
pela sociedade letrada. 
Conhecer a evolução do aluno na apropria-
ção do sistema de escrita através da identi-
ficação das hipóteses apresentadas por cada 
um auxilia o professor a organizar as ativi-
dades propostas na sala de aula, permitindo 
uma intervenção na relação deste com a es-
crita, mobilizando uma aprendizagem para 
todos, ou seja, uma educação inclusiva; pois 
é possível ao professor oferecer apoio indi-
vidual ao educando de acordo com suas di-
ficuldades e o estágio em que ele se encon-
tra. Essa diversidade pode ser aproveitada 
ao valorizar-se a troca de experiências e o 
conhecimento entre as crianças. O contexto 
escolar tem de valorizar a interação.
Uma vez finalizado o Ciclo de Alfabetização, 
podemos considerá-lo bem sucedido se os 
alunos dominarem as competências e habi-
lidades que o garantem. No prosseguimen-
to da escolaridade, o trabalho com a língua 
assumirá outros aspectos mais complexos 
como a correção ortográfica, o domínio da 
sintaxe, a compreensão e a produção de tex-
tos, entre outros. O importante é que esteja 
claro para os professores quais as compe-
tências e habilidades específicas da alfabe-
tização, de forma que possam traçar suas 
metas, elaborar planejamentos, promover a 
avaliação e a correção de rumos através da 
rotina da ação reflexiva sobre as suas pró-
prias ações. 
Através do complexo processo mental que 
envolve capacidades de abstração, classifi-
cação e categorização, é preciso observar 
que conceituar e abstrair não são sinôni-
mos. A abstração contrapõe-se à concretiza-
ção, pressupondo um maior grau de distan-
ciamento em relação a uma circunstância 
observável. Ainda assim, a experiência abs-
traída pode ser em algum momento ob-
servada. No entanto, para conceituar tam-
bém é necessário classificar e categorizar. 
Meireles e Correa (2005) ressaltam que os 
conhecimentos mais básicos da associação 
entre letras e sons não são suficientes para 
que a criança domine o sistema de escrita 
de maneira correta e consistente. Faz-se ne-
cessário que a criança conheça os aspectos 
ortográficos da língua e saiba lançar mão 
dos mesmos, o que aparece como mais uma 
fonte de dificuldades. A criança precisa ana-
lisar a língua de maneira mais complexa, 
assim como conhecer diferentes regras or-
tográficas. “Em alguns momentos precisará 
atentar para a posição de determinada letra 
na palavra, em outros precisará observar a 
classe gramatical à qual a palavra pertence, 
entre outras estratégias que precisará utili-
zar” (Meireles & Correa, 2005, p. 77).
Neste estágio de complexidade, o compro-
misso com o Ciclo de Alfabetização também 
envolve o trabalho com o desenvolvimento 
do raciocínio lógico. A Matemática e as de-
15
mais áreas do conhecimento também fazem 
parte do processo de letramento e assumem 
papéis importantes na consolidação dos 
processos de leitura e escrita e estão inse-
ridas, de forma marcante, em nossas vidas. 
Essa proposta para o Ciclo ressalta, portan-
to, a relevância de um trabalho contextuali-
zado e a promoção da interdisciplinaridade 
com as outras áreas 
do conhecimento, 
pois, ao final do Ci-
clo, os alunos deve-
rão ter adquirido as 
noções mais rele-
vantes contidas na 
Proposta Curricular 
Municipal, sendo 
capazes de prosse-
guir os estudos com 
segurança e compe-
tência. 
Para que os alunos 
possam desenvolver 
as habilidades pro-
postas para cada etapa do Ciclo de Alfabe-
tização, na concepção de alfabetização in-
clusiva, faz-se necessária uma avaliação que 
não se limite apenas aos resultados finais 
traduzidos em notas ou conceitos. Deve-se 
ter como objetivo o conhecimento de cada 
aluno, o acompanhamentode seu desempe-
nho durante as atividades de aprendizagem 
e o entendimento de seus avanços e dificul-
dades evidenciadas em cada etapa, tendo 
em vista a (re) orientação das práticas de en-
sino. Ao avaliar, é importante que o profes-
sor valorize a possibilidade de interpretação 
das capacidades dos alunos através de crité-
rios que sinalizem progressivos avanços no 
processo de alfabetização. As observações 
sobre as sondagens dos conhecimentos pré-
vios auxiliam o professor a definir o que ele 
deverá introduzir, 
levando os alunos 
a se familiarizarem 
com conteúdos e 
conhecimentos; 
retomar, eventual-
mente, quando se 
tratar de conceitos 
ou de capacidades 
que já deveriam es-
tar consolidadas em 
período anterior; 
trabalhar, siste-
maticamente, para 
favorecer o desen-
volvimento pelos 
alunos; consolidar 
as competências desenvolvidas no processo 
de aprendizagem dos alunos, sedimentando 
os avanços em seus conhecimentos e capa-
cidades.
Por isso é que, na formação permanen-
te dos professores, o momento funda-
mental é o da reflexão crítica sobre a 
prática. É pensando criticamente a prá-
tica de hoje ou de ontem que se pode 
Para que os alunos possam 
desenvolver as habilidades 
propostas para cada etapa 
do Ciclo de Alfabetização, 
na concepção de 
alfabetização inclusiva, 
faz-se necessária uma 
avaliação que não se limite 
apenas aos resultados finais 
traduzidos em notas ou 
conceitos.
16
melhorar a próxima prática. O próprio 
discurso teórico, necessário à reflexão 
crítica, tem de ser de tal modo concreto 
que quase se confunda com a prática. O 
seu “distanciamento” epistemológico da 
prática, enquanto objeto de sua análi-
se, deve dela “aproximá-lo” ao máximo 
(Paulo Freire, 2006).
Dessa forma, para o desenvolvimento de 
um trabalho eficaz e significativo no Ciclo, 
o professor, com sensibilidade, precisa cons-
truir sua prática pedagógica considerando a 
realidade de seus alunos. Através dos com-
ponentes observáveis (registros reflexivos 
e descritivos, trabalhos individuais e cole-
tivos, portfólios, exercícios e relatórios), 
o professor tem condições para descrever 
fielmente os desempenhos de seus alunos 
e oportunizar situações que os levem a su-
perar os descompassos e as inconsistências 
que surgirem durante o processo de alfabe-
tização. Nesta visão, o professor não está 
somente interessado no resultado que o 
aluno apresenta, mas, principalmente, em 
todo o processo que ele realiza até chegar à 
aquisição da hipótese alfabética.
Para finalizar, considera-se que a concepção 
da gestão da inclusão no Ciclo da Alfabeti-
zação leva em conta que todo conhecimen-
to adquirido na escola não é neutro, o que 
torna necessária a (re)significação das ques-
tões relativas à produção, à organização e à 
distribuição do conhecimento, implicando 
que o pedagógico se torne mais político e 
vice-versa, revisando o modo como o conhe-
cimento vem sendo trabalhado e seleciona-
do como verdadeiro e legítimo. Assim, é per-
tinente afirmar, de acordo com Morin, que 
(...) o objetivo da educação não é o de transmi-
tir conhecimentos sempre mais numerosos ao 
aluno... É, justamente, mostrar que ensinar a 
viver necessita não só dos conhecimentos, mas 
também da transformação, em seu próprio 
ser mental, do conhecimento adquirido em 
sapiência... A educação deve contribuir para a 
autoformação da pessoa (ensinar a assumir a 
condição humana, ensinar a viver) e ensinar 
como se tornar cidadão (MORIN, 2000). 
Ao contrário da crença fundamentada numa 
epistemologia em que o ser humano tem 
uma “predisposição” para pensar, agir e para 
julgar com bases racionais, que durante 
muitos anos influenciou a prática escolar de 
toda a humanidade, o movimento de refle-
xão: prática-teoria-prática permitiu a toda a 
comunidade educacional transcender e crer 
na construção do conhecimento pelo pró-
prio aluno. O que se propõe é a inter-relação 
de quem ensina e de quem aprende, ambos 
envolvidos, íntima e pessoalmente, ao que 
se está ensinando e estudando, mediados 
pelo ato de conhecer que assume uma natu-
reza provisória, já que não existe o princípio 
da certeza absoluta quanto ao conhecer.
Para isso é necessária uma outra forma 
de conhecimento, um conhecimento 
17
compreensivo e íntimo que não nos se-
pare e antes nos una pessoalmente ao 
que estudamos (SANTOS, 1999). 
Nossa visão epistemológica, além de contra-
por os pilares modernos, extrapola-os e abre 
espaço para a historicidade, para o caos, 
para a diferença, para a pluralidade dos mo-
dos de viver de diferentes grupos e culturas. 
É a sapiência de conviver com a presença 
de vários métodos sem a pretensão de que 
eles, por si só, darão conta da totalidade dos 
aspectos que constituem o conhecimento, 
mas com a convicção de que são meios e 
instrumentos relevantes para a garantia do 
conhecimento. Se há uma pluralidade de co-
nhecimento, não é mais possível e viável a 
existência de um método único. Valoriza-se 
uma aprendizagem significativa, identifican-
do os conhecimentos prévios, diferenciando 
os conteúdos e os integrando em uma inten-
ção pedagógica voltada para o crescimento 
humano de todos e de cada um.
Sendo assim, a Gestão da Inclusão para o 
processo de Alfabetização é organizada com 
base em um enfoque globalizante, aberto, 
dinâmico, em constante construção e trans-
formação. Introduzimos e oportunizamos 
uma nova maneira de pensar a alfabetização 
no Ciclo, inspirados na antropologia, que é 
capaz de alterar percepções, visões de mun-
do, valores, saberes; instaurar, em lugar da 
competitividade, a cooperação; colocar a 
sabedoria intuitiva e cotidiana em lugar do 
conhecimento racionalizante; transformar 
o indeterminado e o incerto, em lugar do 
determinado e causal. Morin concebe essa 
epistemologia como pertencente e relacio-
nada ao “pensamento complexo” e, portan-
to, necessária ao projeto de educação do 
futuro. Nessa perspectiva, de acordo com a 
assertiva a seguir, é que podemos dizer que 
nossa proposta está ancorada na realidade 
do nosso contexto educacional: 
Uma tal necessidade só pode impor-se 
progressivamente ao longo de um ca-
minho onde apareceriam em primeiro 
lugar os limites, as insuficiências e as 
carências do pensamento simplificador, 
depois as condições nas quais não pode-
mos evitar o desafio do complexo. (...) 
Não se tratará de retomar a ambição do 
pensamento simples, que era controlar e 
dominar o real. Trata-se de exercer um 
pensamento capaz de tratar o real, de 
dialogar e de negociar com ele (MORIN, 
1995). 
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20
texto 2 
incluir ou inteGrAr: A diversidAde nA educAção
Leandra Cadinha Deister1
A diversidade humana é indiscutível e a es-
cola, apesar de ser um espaço sociocultural 
com várias diferenças, nem sempre reconhe-
ceu sua existência ou não a considerou total-
mente em sua complexidade. Sempre foi e 
continua sendo um desafio possibilitar pro-
cessos pedagógicos de qualidade para todos, 
a partir e para as diferenças. Então, o que de 
fato é a inclusão? Tantos conceitos, tantas 
leituras, tantas definições, mas a melhor ex-
plicação para o termo talvez seja aquela que 
vem do coração, ou seja, da sensibilidade de 
cada um em aceitar o próximo do jeito que 
ele é, respeitando-o em suas limitações, di-
ficuldades, necessidades e aspirações. Logo, 
a inclusão deve estar voltada para a nossa 
capacidade de entender e perceber o outro, 
de compartilhar e, acima de tudo, de com-
preender e aceitar as diferenças existentes 
entre todos os indivíduos, pois não somos 
iguais. Torna-se imperativo desconstruir an-
tigas práticas sociais, valores, concepções e 
crenças que acentuavam a discriminação no 
âmbito escolar para, numa visão holística, 
buscar garantir ao aluno as respostas que, 
individualmente, cada um deles necessita.
Podemos designar o termo “inclusão” com 
o sentido de “estar com”. Diante dessa pers-
pectiva, a educação inclusiva deve ser aque-
la em que todas as pessoas são acolhidas, 
sem exceção, sem discriminação, valorizan-
do um novo modelo de atuação dos sujeitos 
em suas interações com o mundo.
Para a educadora Maria Teresa Eglér Man-
toan, a “Inclusão é o privilégio de conviver 
com as diferenças”. Sendo assim, a ideia 
fundamental da inclusão deve ser a adapta-
ção do sistema escolar às necessidades dos 
alunos e não a tentativa de tornar os alu-
nos iguais para o sistema. Ou seja, a inclu-
são propõe um único sistema educacional 
de qualidade para todos os alunos, com ou 
sem deficiência, com ou sem dificuldade de 
aprendizagem. Uma escola inclusiva neces-
sita promover o desenvolvimento dos seus 
1 Mestranda em Educação pela Universidade Del Salvador, Buenos Aires, Argentina; Pós-graduada em 
Psicopedagogia, pela Universidade Severino Sombra; Pedagoga pela Universidade Veiga de Almeida; Setor de 
Inspeção Escolar da Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esporte de Miguel Pereira.
21
alunos, independentemente de suas limita-
ções. Dessa forma, o currículo precisa ser re-
pensado, reavaliado e desenvolvido de modo 
que não prestigie minorias nas unidades 
escolares. As propostas curriculares devem 
visar ao atendimento das individualidades 
de cada educando, viabilizando a progres-
são de habilidades e aptidões para que não 
mais ocorra a segregação e a discriminação 
na trajetória escolar, uma vez que o próprio 
vocábulo “inclusi-
vo” já traz implíci-
ta a concepção de 
exclusão, pois só se 
inclui alguém que 
já foi excluído. En-
tão, ao se falar so-
bre inclusão escolar, 
faz-se necessário o 
repensar constante 
sobre o sentido que 
se dá à educação in-
clusiva, conforme as 
solicitações urgen-
tes da sociedade em 
que estamos inseri-
dos. Diante do exposto, considera-se que a 
adaptação curricular para a eficácia de um 
trabalho pedagógico inclusivo necessita ser 
diversificada para contribuir com o desen-
volvimento de todos os envolvidos: alunos, 
professores, pais, diretores, instituição.
A atualização de concepções e a ressignifica-
ção do processo de construção do indivíduo 
conduzem à compreensão do que vem a ser 
a verdadeira inclusão na sala de aula, me-
diante a diversidade. Essa nova visão do aco-
lhimento num contexto inclusivo serve de 
aprendizado significativo para todos os en-
volvidos no processo ensino-aprendizagem, 
pois a convivência das crianças que mani-
festam dificuldades com aquelas que não 
apresentam gera a conscientização de que 
todos nós somos diferentes e, assim, ressal-
ta que cada um apre-
senta uma maneira 
e um tempo para 
aprender. Conclui-se, 
então, que a indivi-
dualidade e a subjeti-
vidade tornam cada 
ser único.
Os sistemas edu-
cacionais precisam 
avaliar suas posturas 
e viabilizar mudan-
ças de paradigma 
que proporcionem 
ao aprendiz tornar-
se o centro do processo educacional, con-
siderando-se todas as suas capacidades, 
habilidades e potencialidades. Diante das 
demandas atuais, aponta-se a qualificação 
da equipe escolar como um aspecto impor-
tantíssimo e fundamental para a garantia de 
transformação que a escola necessita, a fim 
de atender a todos de forma igualitária. Vale 
salientar que a liderança do gestor também 
Os sistemas educacionais 
precisam avaliar suas 
posturas e viabilizar 
mudanças de paradigma 
que proporcionem aoaprendiz tornar-se o 
centro do processo 
educacional, considerando-
se todas as suas 
capacidades, habilidades e 
potencialidades.
22
influencia na construção da escola numa 
concepção inclusiva. 
A concepção da inclusão vem, ao longo dos 
anos, buscar a não exclusão escolar e pro-
por ações que garantam o acesso e a perma-
nência do aluno com deficiência no ensino 
regular. No entanto, o paradigma da segre-
gação ainda é forte e enraizado nas escolas. 
Estas, com todas as dificuldades e desafios 
que enfrentam, acabam por reforçar o dese-
jo de manter alunos com dificuldades e/ou 
necessidades especiais em espaços especia-
lizados. Mas incluir é possibilitar a todos os 
alunos, com ou sem dificuldades, o acesso à 
aprendizagem. Quanto mais apoio o aluno 
receber de seu professor e de outros agentes 
escolares, maior será a chance de sucesso 
na aprendizagem.
A educação inclusiva possibilita aos que são 
discriminados pela classe social, pela cor, 
pelo credo ou pela deficiência o direito de 
ocupar o seu espaço na sociedade. E ter um 
lugar no mundo significa reconhecer o lugar 
do outro.
É preciso que fique bem clara a diferença 
entre integração e inclusão, pois são termos 
com significações distintas. Em relação 
à integração é o próprio aluno quem deve 
se adaptar aos espaços que o circundam, 
procurando se integrar às circunstâncias 
da vida. Na inclusão, deve haver um apara-
to, um acolhimento dirigido para que essa 
criança de fato se sinta incluída. Então, res-
salta-se a necessidade de o docente utilizar 
práticas flexíveis e recursos didáticos que 
possibilitem um aprendizado significativo 
para todos os alunos, pois tanto aquelas 
com necessidades especiais quanto as que 
são ditas “normais” passam pelas mesmas 
fases de aprendizagem, principalmente em 
relação à escrita e à leitura. Algumas demo-
ram um pouco mais para a consolidação 
de conceitos e conteúdos, exigindo, dessa 
forma, mais esforço e dedicação do profis-
sional da educação. O ritmo de assimilação 
e de aprendizagem varia de criança para 
criança, e deve ser respeitado, portanto, o 
docente precisa levar o aluno a evoluir sem-
pre dentro de suas capacidades e não deixar 
que ele fique à margem esperando amadu-
recimento.
Nossa sociedade está organizada de maneira 
que o acesso aos serviços é sempre dificul-
tado. Não existe inclusão se a sociedade se 
sente no direito de escolher quais deficien-
tes podem ou não ter acesso a determina-
dos serviços. O grande diferencial no atendi-
mento deve ser o ouvir. As pessoas precisam 
falar por si mesmas, pois só elas sabem de 
suas necessidades. A partir daí, os sistemas 
devem desenvolver ações que modifiquem e 
orientem as formas de se pensar a integra-
ção e a inclusão. 
A escola ainda se caracteriza pela visão da 
educação que delimita a escolarização como 
23
privilégio de poucos, legitimando um pro-
cesso de exclusão através de suas políticas e 
práticas educacionais que reproduzem uma 
ordem social. E isso precisa mudar. 
A integração se dá quando o professor ela-
bora um projeto educacional para cada alu-
no deficiente, ou seja, elabora um planeja-
mento que possibilite a integração de todos 
os alunos, de acordo com as necessidades 
e peculiaridades de cada grupo e de cada 
criança. A escola toda precisa ser prepara-
da e viver essa inclusão e essa integração e, 
para isso, é necessária a maturidade de todo 
o grupo, além de formação permanente de 
todos os envolvidos no processo de aprendi-
zagem. Dessa forma, os estudos suscitarão 
vários questionamentos às equipes peda-
gógicas, tornando-se necessária, também, 
uma avaliação da realidade e da demanda a 
ser trabalhada.
Aliada a esse contexto escolar, encontra-
se também a dificuldade do ponto de vista 
econômico, principalmente nos pequenos 
municípios. Os entraves na formação das 
equipes, as adaptações dos transportes e 
escolas, a ideia de que essas pessoas são 
improdutivas dificultam a entrada para a 
escola e a inserção no mercado de trabalho. 
Por isso, as mudanças e as iniciativas, por 
mais simples que sejam, são fundamentais 
para o processo de inclusão. E a escola deve 
ser vista como espaço de construção e troca 
de conhecimento, de experiências formais e 
não formais e, sobretudo, de vida. A educa-
ção deve ter um caráter abrangente, favo-
recendo os alunos, independentemente de 
suas dificuldades. Isso exige mudança de 
postura e, principalmente, de concepção. 
Para que a inclusão seja uma realidade, é 
necessário incorporá-la totalmente. As es-
colas necessitam criar diferentes estraté-
gias, medidas preventivas que possibilitem 
a melhora do comportamento, da interação 
social e a aprendizagem como um todo.
É imprescindível focar na formação profis-
sional do professor para que ele busque se 
aprofundar nas discussões teóricas e práti-
cas. Torna-se essencial que os professores se 
apropriem de uma fundamentação teórica 
sólida para posterior transposição para a 
prática pedagógica, pela interação teórica 
e prática capaz de viabilizar o atendimen-
to eficaz das necessidades de seus alunos. 
Assim, será possível proporcionar subsídios 
significativos à sua ação pedagógica, com 
vistas à melhoria do processo ensino-apren-
dizagem. É importante que a escola asses-
sore o professor para a resolução de proble-
mas no cotidiano na sala de aula, de forma 
que este se sinta seguro e capaz de criar al-
ternativas que possam beneficiar a todos os 
alunos com os quais trabalha. É necessário 
utilizar currículos e metodologias flexíveis, 
levando em conta a singularidade de cada 
aluno, respeitando seus interesses, suas 
ideias e desafios para novas situações. E, 
24
também, investir na proposta de diversifica-
ção de conteúdos e práticas que possam me-
lhorar as relações entre professor e alunos, 
além de saber avaliar de forma continuada e 
permanente, dando ênfase na qualidade do 
conhecimento e não na quantidade, oportu-
nizando o desenvolvimento da criatividade 
e a valorização da cooperação e da partici-
pação.
A possibilidade de aprender a ler e a escrever 
representa uma conquista para qualquer ser 
humano. Sabendo-se que a inclusão é um di-
reito, ressalta-se que o professor, ao alfabe-
tizar letrando numa alfabetização inclusiva, 
necessita oferecer diferentes materiais. As-
sim, ao alfabetizar, o professor precisa refle-
tir, discutir e pensar numa possibilidade de 
alfabetização para todos. 
É importante a valorização maior das me-
tas e não dos obstáculos encontrados pelo 
caminho, priorizando as questões pedagógi-
cas e não apenas a questão biológica, com a 
expectativa de que tudo será resolvido pela 
saúde.
Pode-se concluir que para o processo de in-
clusão escolar ser satisfatório e atender à 
diversidade é preciso que haja uma trans-
formação no sistema de ensino, com o pro-
pósito de beneficiar toda e qualquer pessoa, 
levando em conta a especificidade do sujeito 
e não mais as suas deficiências e limitações.
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25
texto 3 
Gestão compArtilhAdA em educAção: umA práticA 
necessáriA
Euzinéa Miranda de Oliveira Bernardo1
Cadáver bem vivo
Robert Dilts conta a história de um homem que acreditava ser um cadáver.
Seu psiquiatra, em um esforço de provar sua crença equivocada, perguntou se cadáveres sangram.
O homem disse, “Não, não sangram”.
O homem então concordou com um experimento, e o bom doutor espetou seu dedo com uma agulha.
O homem olhou para seu dedo sangrando e disse:
“Eu estava errado, cadáveres sangram” (Will McDonald & Richard Bandler)2. 
Dialogar gestão: uma discussão pedagógica 
envolvente para educadores reflexivos, que 
se propõem a analisar criticamente o desen-
volvimento educacional na atualidade, utili-
zando-se de estudos voltados para pesquisa 
investigativa. Trata-se de assunto polêmico 
e intrigante, mas muito mais instigante e 
necessário para o cotidiano escolar, tendo 
em vista a necessidade de se alinhar com a 
evolução dos recursos humanos. 
No seu sentido etimológico, a palavra “diá-
logo” representa um movimento circular de 
sentidos e significados que liga e reúne, ao 
invés de separar e dividir, portanto, o diálo-
go não é um instrumento que busca levar as 
pessoas a defender e manter suas posições, 
como acontece na discussão e no debate, 
ao contrário, sua prática está voltada para 
estabelecer e fortalecer vínculos e ligações 
e para a formação de redes. Daí o nome de 
“redes de conversação”, propostas para as 
experiências de reflexão conjunta, geração 
de ideias, educação mútua e produção com-
partilhada de significados.
1 Pedagoga; Pós-graduada em Psicopedagogia; Doutoranda em Humanidades e Artes com menção em 
Ciências da Educação, oferecido pela UNR - Universidad Nacional de Rosario, Argentina, em parceria com a Progredir 
Projetos Educacionais. Participou na elaboração da Proposta Curricular Preliminar do município de Miguel Pereira, 
Rio de Janeiro, onde é professora da Sala de Recursos.
2 No livro An Insider’s Guide to Submodalities. Tradução: Virgílio Vasconcelos Vilela.
26
A proposta deste texto, em forma de diálo-
go, é a de oportunizar possibilidades para 
a construção de uma nova concepção de 
gestão com ênfase na diversidade. Rever 
conceitos e valores é o primeiro passo para 
viver essa mudança paradigmática, confor-
me dito, ainda que de maneira implícita, no 
texto de Will McDonald e Richard Bandler.
É, sem dúvida, um ato de coragem e de pos-
sível internalização, quando abordado com 
‘adultez’ e ‘madurez’. É ainda, um exercício 
“desafiador” e urgente em face das múlti-
plas complexidades de uma sociedade tão 
diversa que é a que compõe a natureza hu-
mana. 
Numa certa feita, li uma frase que dizia que 
“a gente muda quando a dor de não mudar 
fica maior que a dor de mudar” e resolvi, 
então, transladá-la, pensando em educação. 
Foi assim que percebi que a “dor da mudan-
ça” é uma “dor de crescimento” capaz de 
promover possibilidades do “ser” se lançar 
para viver a mágica da transformação, em 
que o conhecimento se concretiza através 
da busca pela identidade educativa.
concepções de Gestão: 
modelo tradicional versus 
modelo atual 
Conhecer um pouco da história da educa-
ção (origem da gestão, como acontecia e/ou 
acontece, de que forma favorece o ambien-
te de aprendizagem) é um estudo de funda-
mental relevância para quem deseja experi-
mentar e arriscar “mudar suas concepções”.
Longa é a trajetória de luta dos educadores 
a favor deste novo fazer pedagógico, que se 
consolidou com a democratização da so-
ciedade e a ampliação/fortalecimento dos 
movimentos sociais de forma reorganizada 
(final da década de 1970 e início dos anos 
1980).
Até este período histórico, a concepção de 
gestão escolar se pautava num modelo clás-
sico de “administração” empresarial, conce-
bido como processo meramente técnico, de-
terminado e burocrático. A aceitação deste 
modelo de gestão parecia unânime. O lema 
do “fazer” se consolidava nos sistemas edu-
cativos em detrimento ao “ser”. Produtivi-
dade, valorização da economia do tempo e 
dos recursos faziam parte deste pacote.
Tal concepção foi sustentada pela adoção 
e aplicação de normas extremamente rígi-
das, onde a postura do gestor tinha de ser 
autoritária, centralizadora, hierarquizada, 
impositiva e com uma relação de estrutura 
completamente vertical.
Esta “concepção de administração” de prá-
tica controladora era tida como racional e 
necessária para se alcançar os resultados 
esperados. Para tanto, funções eram exerci-
27
das de forma linear, fragmentada e rotinei-
ra, com ênfase na competitividade e indivi-
dualização do saber. Tal práxis ainda se faz 
presente em alguns Sistemas Educacionais, 
e pode ser bem exemplificada quando vimos 
o “foco” das ações coletivas em detrimento 
das individuais.
Para nossa alegria, fatos e fenômenos deixa-
ram de expressar toda a riqueza de sua re-
presentatividade com o passar dos tempos, 
sinal das primeiras mudanças significativas 
para a diversidade, não só em se tratando de 
linguística, mas também de cultura da evo-
lução humana. 
Eis que surge, então, o termo “gestão”, que 
traz consigo não apenas uma substituição 
de cunho terminológico, mas conceitual e 
paradigmático. A primeira e a mais simples 
é aquela que faz a transposição do conceito 
do campo empresarial para o campo educa-
cional (a fim de submeter a administração 
da educação à lógica de mercado). A segun-
da aborda um novo conceito de gestão, que 
ultrapassa este que era voltado para a admi-
nistração com o envolvimento e a partici-
pação da comunidade nas decisões tomadas 
na escola (LUCK, 2000). Neste momento, o 
“encontro” com a Gestão Compartilhada, 
ou Gestão Democrática, é experimentado e 
consolidado.
A palavra democracia tem sido uma das 
mais pronunciadas nos dias atuais, tanto 
no contexto educacional brasileiro quanto 
no latino-americano. Sua origem vem da 
Grécia Antiga (demo = povo e kracia = go-
verno), que, num sentido genérico ou glo-
bal, significa “governo do povo, pelo povo 
e para o povo”. Foi a partir do processo de 
redemocratização política do país e do fim 
da ditadura militar que novas abordagens 
administrativas, com enfoques mais des-
centralizados e participativos, influencia-
ram os debates educacionais. Neste pro-
cesso de democratização, destacaram-se as 
eleições diretas para os cargos executivos, 
incluindo-se a Presidência da República. 
Desencadeiam-se, também, as primeiras 
manifestações para eleições diretas dos diri-
gentes de instituições de ensino eleitos pela 
comunidade. Despontava, neste momento, 
o movimento para “democratizar a gestão 
na escola”, através de discursos favoráveis 
à luta contra a intolerância e o autoritaris-
mo, buscando a participação, o diálogo e a 
construção de novas formas de se fazer ou-
vir. Esta mudança de paradigma aponta para 
uma ótica globalizadora, dinâmica, interati-
va, problematizadora, horizontal, complexa, 
com objetivos comuns e corresponsabilida-
de com os resultados alcançados.
Na Gestão Compartilhada, a prática peda-
gógica está associada àparticipação dos 
professores e pais nas decisões a respeito do 
processo educativo, que abrange composi-
ção de instâncias colegiadas (conselhos es-
colares, grêmios estudantis). É uma gestão 
28
a favor das eleições para os cargos adminis-
trativos, com introdução de mecanismos 
que favoreçam a eliminação da burocracia e 
a flexibilização normativa e organizacional 
do sistema. Não se trata apenas da mudan-
ça da prática, mas sim da mudança de con-
cepção da ótica fragmentada para a ótica de 
conjunto; da limitação de responsabilidade 
para sua expansão; da centralização da au-
toridade para sua descentralização; da ação 
episódica por eventos para o processo dinâ-
mico, contínuo e global; da burocratização e 
hierarquização para 
a coordenação e ho-
rizontalização; da 
ação individual para 
a coletiva.
a favor da 
Gestão para 
diversidade
Não há receita já pronta para servir em 
todas as 
circunstâncias, mas existem ideias, 
experiências e 
inovações que podem ser utilizadas 
com a condição de que 
aprendamos a escutar e a refletir juntos 
(Koïchiro Matsuura, Diretor-Geral, 
UNESCO).
A legitimação da UNIVERSALIZAÇÃO DO EN-
SINO DE QUALIDADE PARA TODOS (Consti-
tuição Federal, 1988) fez com que a gestão 
compartilhada se consagrasse componente 
democrático no Sistema Educacional Brasi-
leiro e as mudanças paradigmáticas que en-
volvem a gestão nos impulsionaram a viver 
um “renovo”: torna-se inevitável não aten-
tar para “diversidade” e/ou “para além da 
diversidade”.
Características individuais e de grupos so-
ciais são ultrapassadas. O foco passa a ser 
a “gestão para valorização das diferenças”. 
Trabalhar a diversi-
dade é viver a inteire-
za de uma relação de 
interdependência que 
transcende o corpo e 
alcança a alma numa 
magnífica entrega do 
“fazer” para que o 
outro “seja”.
O desafio da diversidade permeia as discus-
sões educacionais/pedagógicas, portanto, 
“deve” fazer parte da pauta dos Encontros 
de Formação Continuada articulados pela 
equipe diretiva, a saber, pelo gestor educa-
cional. 
Para se desvendar os segredos de uma ges-
tão para diversidade é necessário se consi-
derar alguns princípios norteadores, tendo 
em vista que não se dorme “administrador” 
e se acorda “gestor para diversidade” como 
num toque de mágica. 
A reflexão coletiva sobre a 
prática cotidiana, exercício 
necessário a todo bom 
educador, talvez seja a 
condição primeira para 
gestar a diversidade.
29
A reflexão coletiva sobre a prática cotidiana, 
exercício necessário a todo bom educador, 
talvez seja a condição primeira para gestar 
a diversidade.
Parafraseando Isaac Newton, ao dizer que 
para toda ação há sempre uma reação opos-
ta e de igual intensidade, as nossas ações 
resultam em efeitos impactantes para as 
pessoas que nos cercam. E todo gestor que 
se propõe a trabalhar “com” e “para” a di-
versidade precisa atentar para esse fato. Isto 
significa entender a flexibilidade como outra 
condição indispensável para garantir seu 
trabalho.
Promover espaços para discussões coletivas, 
tendo a participação da comunidade escolar 
com “voz e vez”, é também tarefa a ser arti-
culada pelo gestor. 
Compete ao gestor compreender e fazer a 
escola compreender a sua função social. 
Além de pensar, é preciso fazer a escola 
pensar numa Educação para transformação 
e pleno desenvolvimento dos indivíduos. Em 
suma, o céu é o limite para o gestor que res-
pira a diversidade.
O agregamento desses valores no corpo da 
escola (administrativo, técnico, pedagógi-
co e comunidade) passa a ser a “senha”, o 
“mapa do tesouro”, o estar “pronto” para 
construção de um Projeto Político Pedagógi-
co rumo à diversidade. Um projeto que seja 
claro tanto para as escolas quanto para as 
secretarias de educação. Um projeto com 
identidade e com a astúcia de uma águia 
que mira sua presa, não abrindo mão dela. 
Assim, o gestor mira seus objetivos (a cur-
to, médio ou longo prazo) e não abre mão 
deles. 
A experiência com a diversidade faz parte 
do processo de socialização, humanização 
e desumanização presente na produção de 
saberes, práticas, valores, linguagens, repre-
sentações de mundo... Trata-se de uma rela-
ção estreita entre OLHAR e TRATO PEDAGÓ-
GICO, contrária, portanto, à concepção de 
educação etnocêntrica. Elvira de Souza Lima 
(2006, p. 17) escreve assim:
(...) a diversidade é norma da espécie hu-
mana: seres humanos são diversos em 
suas experiências culturais, são únicos 
em suas personalidades e são também 
diversos em suas formas de perceber 
o mundo. Seres humanos apresentam, 
ainda, diversidade biológica. Algumas 
dessas diversidades provocam impedi-
mentos de natureza distinta no processo 
desenvolvimento das pessoas (as comu-
mente chamadas de “portadoras de ne-
cessidades especiais”). Como toda forma 
de diversidade é hoje recebida na escola, 
demanda óbvia, por um currículo que 
atenda a essa universalidade.
30
O trabalho com a diversidade faz mudar o 
olhar. Ele fica “vibrante”, “contagiante”, 
“encorajador”, “ousado”. Faz gerar a tercei-
ra visão – uma espécie de “chacra frontal” 
– que nos permite “enxergar” o que parecia 
obscuro, focando na “essência do outro”. 
A capacidade de pensar um planejamento 
para diversidade exige saber que a evolução 
e a transmissão dos conhecimentos se pro-
pagam velozmente e que a formação do pro-
fessor não dá conta dessa demanda, caben-
do assim ao gestor investigativo possibilitar 
a construção de um currículo renovador e 
atento à diversidade.
Pimenta (2002) afirma que a formação inicial, 
por melhor que seja, não dá conta de colo-
car os profissionais da educação à altura des-
ta responsabilidade. Desta forma, evidencia 
uma das competências descritas por Perre-
noud (2000), que é a de o docente adminis-
trar sua própria formação contínua. Não te-
mos aqui a intenção de aprofundar o debate 
a respeito dos conceitos de “competência” e 
“habilidade”, mas ressaltamos ser esta uma 
tarefa relevante para o gestor educacional.
No livro Gestão da Escola, Desafios a Enfren-
tar, Vieira (2002) aborda a educação contem-
porânea e os aspectos que influenciaram 
esse sistema. Dos fatores destacados, um é 
bastante pertinente para a reflexão de que a 
escola por si só não garante os desafios para 
diversidade. Vieira (2002) transferiu de for-
ma grandiosa a responsabilidade dos pilares 
da educação ao sistema de gestão da escola, 
ou seja, aprender a conhecer, aprender a fazer, 
aprender a conviver e aprender a ser (UNESCO 
1999) não é função apenas dos sistemas edu-
cacionais, mas competência a ser conquista-
da pelo gestor educacional.
1. Aprender a conhecer o mundo contem-
porâneo e relacioná-lo com as deman-
das de cada escola (sua clientela – seus 
sonhos, suas necessidades, seus direi-
tos – seus profissionais, sua vizinhan-
ça, suas condições etc.);
2. Aprender a planejar e fazer (construir, 
realizar) a escola que se quer (o seu 
projeto pedagógico);
3. Aprender a conviver com tantas dife-
rentes pessoas, definindo e partilhan-
do com elas o projeto da escola;
4. Aprender a utilizar, sem medos, as pró-
prias potencialidades de crescimento 
e formação contínua.
Vasconcelos (1995) confirma essa hipótese, 
quando diz que o planejamento é o proces-
so de tomada de decisões sobre a dinâmica 
da ação escolar e que é uma previsão siste-
mática e ordenada de toda a vida escolar do 
aluno. 
31
A perspectiva de uma prática que envolve 
singularidades e aspectos culturais/sociaisdo meio dependerá do “olhar” do gestor.
Para Sacristan (2000), planejar é ir além de 
atender os objetivos e conteúdos do currículo, 
tornando assim o contexto de sala de aula 
um ambiente em que a aprendizagem ocor-
ra de acordo com os ideais da realidade. 
Nesta perspectiva, torna-se essencial que o 
gestor esteja envolvido pela diversidade para 
construir um projeto pedagógico que valori-
ze as diferenças e especificidades do seu sis-
tema educativo, operacionalizados através 
da criação de projetos.
O trabalho por projetos traz, na sua essên-
cia, uma dinâmica de prática educacional 
associada a propostas de reformas na esco-
la brasileira que favorece as mudanças nas 
concepções de ensino-aprendizagem e no 
fazer pedagógico.
Repensar a práxis coletivamente é atender 
à demanda da diversidade. É buscar uma 
pedagogia de acolhimento onde TODOS pos-
sam se desenvolver não só intelectualmente, 
mas também enquanto pessoas humanas. 
Ao gestor, cabe realizar seu trabalho pau-
tado numa gestão democrática, com olhar 
voltado para todos os envolvidos no proces-
so de ensino-aprendizagem; cabe direcionar 
o trabalho de forma integrada, objetivando 
a transformação da escola; cabe propiciar 
um ambiente de estudo e de formação que 
fortaleça as relações de “empatia” no grupo. 
Estamos à procura de um gestor que tenha 
consciência de que a escola acolhedora é 
aquela que se compromete com “o outro”, 
tornando a escola aberta, viva, que compar-
tilha um currículo construído para além dos 
muros escolares: para a diversidade.
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presidência da república
ministério da educação
secretaria de educação básica
tv escola/ salto para o futuro
supervisão pedagógica
Rosa Helena Mendonça
acompanhamento pedagógico
Soraia Bruno 
coordenação de utilização e avaliação
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copidesque e revisão
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maio 2013