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AULA 4 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

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AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
AULA 4
DIFERENTES ABORDAGENS DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Ao final desta aula, você será capaz de:
1- Identificar e analisar as diferentes concepções de avaliação;
2- Relacionar com a percepção múltipla de educação encontrada na escola de educação básica;
3- Reconhecer a importância de uma prática avaliativa consciente face à existência nas escolas de diversos tipos de avaliação;
4- Analisar dois exames nacionais (Saeb e Enem) discutindo alguns aspectos do modelo realizado, destacando a participação do professor no processo avaliativo.
Introdução
Nesta aula, vamos continuar a detalhar as concepções e as práticas avaliativas que povoam o imaginário dos professores. Apontaremos em detalhe suas percepções contraditórias e as razões que os levam a ter um discurso progressista sobre a avaliação e uma prática tradicional pelo uso e valorização dos resultados obtidos por seus alunos em provas, testes e trabalhos escritos.
A nota é considerada como absoluta para a aprovação do aluno e prosseguimento de seus estudos. Vamos perceber os efeitos da posição dos professores com relação à avaliação .
Porem...    qual a relação existente entre um processo de avaliação institucional e a avaliação da aprendizagem?
O natural não seria avaliar as condições da escola, seu prédio, suas instalações, a gestão, a frequência dos professores e dos alunos?
O trabalho realizado pela supervisão e a orientação educacional?
Qual a razão para nos preocuparmos com a avaliação da aprendizagem?
Na perspectiva de realizar uma avaliação formativa reguladora para melhorar e aperfeiçoar o trabalho realizado na escola, como foi exposto e proposto na aula 3, não basta efetuar a análise dos itens mencionados anteriormente. Eles devem fazer parte do processo, mas como vimos, para atender ao princípio da globalidade temos que observar uma amplitude maior.
Todas as atividades da escola devem ser contempladas na avaliação. Tendo o objetivo de aperfeiçoar a prática pedagógica é importante saber o que aprende o aluno, qual é o currículo desenvolvido com o aluno, qual é a missão que a escola identifica como sua e principalmente buscar a participação de todos no processo avaliativo e principalmente o que pensam os professores.
Avaliação Tradicional e Progressista: a visão dos professores
Para conduzir as nossas indagações vamos nos basear no texto de Romão (2001) onde ele apresenta os seus pensamentos sobre o que é avaliação. Vamos considerar também como ponto de apoio as ideias apresentadas e discutidas por Ludke e Sordi (2009) na Revista Avaliação, Luckesi (2000) no livro Avaliação da Aprendizagem Escolar e Demo (2002) na obra Mitologias da Avaliação.
“É comum no educador que a tudo critique. Faz isto muitas vezes por convicção, mas costuma esquecer que a coerência da crítica está na autocrítica. Todo questionamento tem a constituição do bumerangue: vai, mas sempre volta. Assim, o educador que a tudo critica, mas se exime da crítica e principalmente da autocrítica, destrói sua condição de crítico. Fazer crítica acrítica é destruir-se como crítico, assim como propor inovações evitando inovar-se é destruir-se como capaz de inovação”. (Demo, p. 38)
Para conduzir as nossas indagações vamos nos basear no texto de Romão (2001) onde ele apresenta os seus pensamentos sobre o que é avaliação. Vamos considerar também como ponto de apoio as ideias apresentadas e discutidas por Ludke e Sordi (2009) na Revista Avaliação, Luckesi (2000) no livro Avaliação da Aprendizagem Escolar e Demo (2002) na obra Mitologias da Avaliação.
“É comum no educador que a tudo critique. Faz isto muitas vezes por convicção, mas costuma esquecer que a coerência da crítica está na autocrítica. Todo questionamento tem a constituição do bumerangue: vai, mas sempre volta. Assim, o educador que a tudo critica, mas se exime da crítica e principalmente da autocrítica, destrói sua condição de crítico. Fazer crítica acrítica é destruir-se como crítico, assim como propor inovações evitando inovar-se é destruir-se como capaz de inovação”. (Demo, p. 38)
Romão também reitera a mesma perspectiva no capítulo 4 do livro Avaliação Dialógica: desafios e perspectiva, com o seguinte comentário: “Em quase todos os encontros com professores, bem como nos relatos de outros especialistas e pesquisadores da avaliação, constata-se a contradição entre as intenções proclamadas e o processo efetivamente aplicado”. (p. 55)
Esse fato embora parecendo uma simples constatação, pode nos oportunizar uma visão do que acontece na escola. Os professores comumente possuem um discurso inovador e progressista, mas apresentam um comportamento de resistência às mudanças que podem alterar a rotina a que se habituaram e na qual se sentem seguros e confortáveis.
O professor entende que a avaliação institucional visa a melhoria da instituição e o seu desejo é que ela se aperfeiçoe e cumpra melhor a sua função social, mas não percebe que ele, professor, é parte dessa dinâmica e, portanto, sua contribuição é fundamental no processo.
Quando se trata de avaliação esse quadro de imobilismo se agrava, pois mesmo tendo uma posição teórica atualizada é um processo doloroso o de apontar a falha do aluno porque ele pode não concordar e pode atribuir o seu fracasso ao professor que não soube ensinar, pois não podemos negar que o erro do aluno quase sempre tem um fator correspondente de um trabalho insatisfatório do professor que avalia. Assim é que Demo (2002), ao analisar a contradição performática do professor, ressalta a importância dele fazer sempre a autocrítica e de avaliar constantemente o próprio trabalho.
Fica muito claro que para o autor a prática da avaliação pressupõe um movimento constante de análise dos pontos avaliados e que o sujeito avaliador se expõe ao apresentar a sua crítica, mas podemos entender que o processo de avaliação é rico justamente porque nos impulsiona no sentido da busca constante da melhoria da ação recíproca, entre professor e aluno, durante a construção do saber. 
O autor fala que tem encontrado entre os educadores brasileiros a coexistência dessas duas posturas avaliativas sendo que por saberem que a posição dialética é a mais valorizada no campo acadêmico, o discurso é centrado na segunda concepção, mas a prática em sala de aula é quase sempre pautada na primeira opção.
A prova, o teste, a nota, a classificação ainda falam mais alto no conceito que o professor faz de seu aluno. A própria avaliação externa procedida pelo MEC/Inep, na educação básica, é pautada em exames nacionais, aplicados indistintamente aos alunos de todo o país, sem considerar a diversidade cultural existente no Brasil.
Esse fato de dissonância entre uma concepção tradicional e ultrapassada que não se pode defender sem ser julgado como desatualizado pedagogicamente, 
e outra que se sabe desejável e valorizada, conhecida teoricamente pelos professores, reveladas em seu discurso entre os pares e até mesmo com seus alunos, dentro de um sistema que continua tradicionalmente apegado às provas e notas para a promoção do aluno. 
O professor se sente perdido, desamparado e o que acontece, segundo Romão (2001), é que “... a maioria dos docentes incorpora a primeira como teoria válida, rechaçando a segunda, mas, de fato “se sentem obrigados” a aplicar a segunda.” Ele prossegue dizendo que:
“Ora, ninguém consegue equilibrar-se, pessoal e socialmente, se se sente obrigado a defender determinados princípios e ideias e, ao mesmo tempo, vivenciar o contrário do que pensa. Todos estamos à procura de equilíbrios, de coerência, pelo menos para com nossa própria consciência. Ninguém consegue olhar para um espelho e dizer “enganei-te hoje”. “Sempre procuramos explicações e justificativas razoáveis para nossos gestos e ações”. (p. 59)
Consequências da incoerência entre e o discurso progressista e prática avaliativa entre os professores da rede pública
O que vem sendo observado atualmente entre os professores da rede pública, como consequência dessa incoerência entre o discurso e a prática avaliativa,é uma grande incidência de licenças médicas e existem estudos que comprovam que o magistério vem sendo acometido do que denominam Síndrome de Burnout que significa, literalmente, “estar queimado”. 
O professor acometido da síndrome para compensar pode ter um comportamento de total dedicação para provar a sua capacidade diante dos colegas. Pode fazer da escola a sua casa, o lar que por abnegação e compromisso com os alunos ele postergou para um futuro que nunca chegou.
A escola tem produzido esse efeito alienador e isto deve ser motivo de avaliação e deve ser levado em conta quando da análise das condições em que o ensino acontece nas escolas públicas estaduais e municipais, pois para cada professor de licença o poder público arca com a despesa de pagar a seu substituto.
Síndrome de Burnout é um  distúrbio psíquico de caráter depressivo, precedido de esgotamento físico e mental intenso, definido por Herbert J. Freudenberger como "(…) um estado de esgotamento físico e mental cuja causa está intimamente ligada à vida profissional”.
Considerando que os recursos na educação não são suficientes para proporcionar um ensino de qualidade como enfrentar este custo adicional ?
Características da avaliação tradicional e da avaliação progressista
Mas como posso entender quais são as características de uma avaliação tradicional e de uma avaliação progressista?
 Avaliação tradicional
A avaliação tradicional apoia-se sobretudo na função somativa ou classificatória porque, dentre outros procedimentos para avaliar seus os resultados do ensino, se vale das provas e testes que os avaliadores aplicam para aferição do que o aluno conhece em relação aos conteúdos curriculares.
Em termos de avaliação externa, o  IDEB, por exemplo,  é um  indicador nacional calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, constantes no Censo Escolar e médias de desempenho no  Saeb e na Prova Brasil.
 Avaliação progressista
Em seu posicionamento, valoriza a avaliação interna realizada pela própria escola, onde professores e alunos são os responsáveis pelo processo avaliativo e todos os envolvidos convidados a participar. Adota procedimentos qualitativos de avaliação e aplica a função formativa para avaliar os alunos e as práticas educativas desenvolvidas pelas instituições.
Considerações gerais sobre a avaliação institucional
Romão acrescenta que: “Nesta concepção, a avaliação da aprendizagem deve ter sempre uma finalidade diagnóstica, ou seja, ela se volta para o levantamento das dificuldades dos discentes, com vista à correção de rumos, à reformulação de procedimentos didáticos pedagógicos, ou até mesmo de objetivos e metas”. (p. 62)
Não se pode negar que ao avaliarmos o nosso aluno devemos buscar entender o ponto em que ele se encontra e a distância existente para chegar ao nível desejável de aprendizagem, no ano de escolarização. Lógico que devemos traçar caminhos alternativos para que ele recupere o tempo perdido, mas principalmente, que ele tenha a chance de identificar, com honestidade, o que realmente não sabe e precisa aprender. 
Não adianta nada ao aluno que o professor, sob a desculpa de estar respeitando a sua condição cultural e social, deixe de apresentar uma crítica verdadeira ao seu trabalho. Deve construir, junto com ele, objetivos e metas para que possa desenvolver suas potencialidades e talentos.
•   Quando necessito identificar o conhecimento prévio de um grupo de pessoas desconhecidas que participarão de um curso onde os conteúdos a serem trabalhados dependem de um saber específico, eu preciso lançar mão de um modelo de avaliação que me permita fazer um prognóstico.
•   Quando eu encontro uma situação variável entre os cursistas: uns sabem outros não, tenho que nivelar o conhecimento e acompanhar o entendimento de cada um, nesse caso a avaliação será diagnóstica.
•   E no final do curso se quiser verificar quem absorveu todos os conhecimentos e incorporou as habilidades previstas nos objetivos eu terei uma função classificatória.
Romão (2001) reconhece que a escola também necessita classificar seus alunos, pois precisa credenciá-lo para enfrentar a etapa de estudos seguintes esclarecendo que:
“Este credenciamento nada tem a ver com sua integração social ou com o acolhimento que a sociedade lhe propiciará. Tem a ver com a consciência do próprio educando sobre as possibilidades e limitações que enfrentará ao se deparar com as determinações sociais. Não se pode, no processo de avaliação dessas terminalidades, dizer ao aluno que ele está preparado – quando não está – para a sua inserção crítica na vida da sociedade específica.” (p. 66)
Na escola, vamos encontrar uma discussão por vezes explícita sobre essas questões e em muitas outras ocasiões de forma disfarçada e velada. Os professores sabem que os resultados considerados de forma mais valorizados são expressos em números e preferem se acomodar dando provas de múltipla escolha, com gabaritos objetivos, fáceis de corrigir e rápidos.
Quando o aluno se encontra na faixa limítrofe de aprovação e reprovação a tendência no Conselho de Classe é reprovar sob o argumento que é mais prudente fazer o aluno repetir os conteúdos que não entendeu do que organizar um plano de estudo onde possa receber uma orientação paralela para vencer as suas dificuldades .
Avaliação interna e externa na educação básica: o que fazem os professores?
Na aula 2, apresentamos os modelos de avaliação interna e externa utilizados pelo MEC para realizar a avaliação da educação superior e da educação básica. Falamos nos instrumentos como a prova e o questionário.
Vamos nos deter agora apenas na operacionalização de dois exames nacionais (Saeb e Enem) que são usados para avaliar a educação básica.
Abaixo temos duas indagações:
Como já apontamos anteriormente os dados de evasão, repetência e analfabetismo comprometem e afunilam o nosso sistema educacional, demonstrando que algo está errado.
Nas escolas públicas, podemos encontrar professores entusiasmados e comprometidos com os seus alunos, mas muitos só fazem reclamar dizendo: - “Detesto ser professor, não vejo a hora de me aposentar, esses alunos são horríveis. 
Eles vão ver o que vou fazer com eles no dia da prova !”
Eles não se identificam como os responsáveis pelo fracasso do seu aluno e não possuem uma visão clara das condições sociais e econômicas em que vivem as camadas sociais mais carentes. Não entendem que só podem melhorar a situação educacional do Brasil a partir da ação individual e coletiva dos professores.
Podemos contrapor a esse fato um trecho de Ludke e Sordi (2009) ao examinarem as possibilidades da avaliação institucional contribuir para a avaliação da aprendizagem das crianças quando, percebendo o distanciamento dos professores da realidade onde vivem os seus alunos argumentam:
“O desconhecimento ou leitura enviesada acerca dos determinantes sociais e históricos que impregnam os cenários educativos e os grupos que nele se fazem representar, pode levar os professores a certo desapontamento com sua impotência para ensinar. Assoberbados com o conjunto de expectativas sociais que devem atender em função das lacunas de todas as ordens que os estudantes trazem, tendem a se frustrar diante da tarefa tão hercúlea que gostariam de realizar, mas na qual acabam por fracassar.” (Revista Avaliação, v. 14, n. 2, p 313- 336)
Podemos entender com as autoras que esse comportamento do professor é fruto do seu sentimento de perplexidade diante de uma carência existente no aluno que é anterior ao seu trabalho e tão expressiva que não se julga capaz de resolver. A sua atitude é a fuga, é a distância das condições objetivas do seu aluno. Ela se dedica aos que sabem e aprendem desconhecendo os demais.
Acontece que, permanecendo essa situação, a avaliação institucional realizada pelo MEC/Inep através dos exames nacionais e o censo escolar, vão continuar a expor o fracasso do aluno sem nada construir de positivo.
Mas, o que é possível fazer para mudar este cenário?
(Ludke e Sordi) defendem que os cursos de formação deprofessores devem incluir entre os saberes necessários à prática pedagógica, o conhecimento das condições que afetam o trabalho na escola. Saber de um aluno concreto e não idealizado que é capaz de receber passivamente os ensinamentos de seus professores.
As autoras observam que o professor revela certo mal estar quando incentivado a falar do seu trabalho, a refletir sobre a sua prática porque fogem dessas oportunidades. Não sabem discutir o próprio trabalho e não possuem o hábito de investigar de forma crítica as possibilidades que a comunidade oferece para a solução do problema. Diante do fracasso do aluno atribuem a ele e a seus pais a culpa, eximindo-se das responsabilidades inerentes ao cargo de professor com relação à aprendizagem do aluno.
“Ludke empresta da obra de Martinand, um pesquisador francês e em entrevista dada a Burguière (2002), o conceito de circularidade. Ela destaca que os autores ao falarem da circularidade do saber, não se restringem ao aspecto de sua circulação, como é comum se ver, quando se trata da transmissão ou da transferência de conhecimento, em geral de cima para baixo, do centro para a periferia. Parece-lhe um conceito potente, pois a ideia de circularidade indica idas e vindas, a circulação entre duas (ou mais) fontes produtoras de saber, cada uma enriquecendo, a seu modo, a construção do conhecimento a seu respeito.” (Avaliação – v. 14, n. 2, p. 313-336)
Qual o papel do MEC na coordenação nacional e sua responsabilidade  de avaliar todos os níveis de ensino?
No que diz respeito à educação básica o MEC ficou responsável por realizar os diferentes exames nacionais que são aplicados aos alunos desse nível de ensino.
 
O exame denominado Saeb, realizado dentro do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, foi inicialmente realizado com uma participação maior dos professores regentes de turma, pois estes encaminhavam os conteúdos que eram trabalhados nas séries avaliadas e os elaboradores das questões de prova teriam que se basear neles. Posteriormente, foram chamados a participar do processo os professores das universidades públicas que se encarregavam da elaboração da prova.
Finalmente, o MEC resolveu entregar a coordenação dos exames para o Inep que passou a realizar mediante um processo de licitação pública a contratação de empresas especializadas na realização de processos de avaliação como é o caso da CESGRANRIO (RJ) e da Fundação Carlos Chagas (SP). Essas empresas realizam desde a elaboração das provas à sua aplicação, correção e relatório dos resultados. Ao MEC/Inep cabe a divulgação na mídia e a comunicação com os demais órgãos federados, ou seja, com o Distrito Federal, estados e municípios.
Assim é que Bonamino (2002) aponta que a possibilidade do Saeb se tornar mais relevante para os gestores e para os professores envolvidos com a educação básica depende que sejam feitas algumas modificações na dinâmica da avaliação. Torna-se necessário um processo mais vinculado às escolas precisando ser pensados e elaborados os contatos com os gestores locais para uma utilização mais ampla e positiva dos resultados do Saeb. Os relatórios precisam ser encaminhados de maneira que os interessados entendam os dados e seus significados.
Bonamino aponta que os exames se baseiam na cobrança de competências e seu significado precisa ser motivo de análise porque:
“O significado das competências para a avaliação e para os sistemas de ensino precisa ser apurado não apenas porque ainda pouco se sabe sobre seus impactos na política educacional, mas porque a noção de competência é invocada de diversas formas, em políticas diferenciadas e por agentes distintos, dificultando uma definição mais conclusiva.” (2002, p.179)
Segunda experiênciaO  papel do MEC na coordenação nacional e sua responsabilidade na  avaliação de todos os níveis de ensino
A autora afirma que o MEC ao normatizar os currículos da educação básica e superior, estabeleceu as competências que os alunos devem desenvolver e se analisarmos o sentido dessa prática vamos identificar como ela que “a escola aparece como auxiliar do mundo produtivo e as competências aparecem referenciadas no mercado de trabalho.” (p.180)
Essa discussão sobre a influência dos procedimentos de avaliação no currículo não se esgota nesta aula e você pode acompanhar e participar entrando no blog do Freitas, onde vários professores apresentam contribuições a partir da análise de notícias veiculadas nos jornais.
Um ponto de discussão sobre o qual precisamos pensar é se o professor sabe trabalhar no sentido de desenvolver as habilidades e as competências dos seus alunos. 
Em que momento, nos cursos de licenciatura, se desenvolveu nele essa competência?
Como realizar uma prática pedagógica voltada para as competências adotadas nas matrizes curriculares sem ter uma noção exata do que se trata?
Clique aqui para ver uma observação da autora 
Bonamino sobre o SAEB.
“O Saeb ainda não pode ser considerado uma avaliação reguladora da aprendizagem, nem como uma avaliação formativa, baseada na constante explicitação dos elementos a considerar, das estratégias a adotar, dos problemas a resolver. (...) Por enquanto, as autoridades educacionais centrais esperam que o Saeb traga uma contribuição mais efetiva em termos de um ensino mais eficaz e de uma maior rentabilização dos recursos financeiros.”
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
Para analisar o Enem vamos nos pautar na pesquisa intitulada ‘O Enem é uma avaliação educacional construtivista?’ Um estudo de validade de construto, realizada por Cristiano Mauro Assis Gomes e Oto Borges tendo sido publicado seus resultados parciais na revista da Fundação Carlos Chagas Estudos em Avaliação Educacional (2009).
O Enem foi criado (1998) pelo MEC como um exame de inscrição facultativa para os alunos do Ensino Médio. De acordo com o site do Inep tem a finalidade de avaliar o desempenho do estudante ao final da educação básica, buscando contribuir para a melhoria da qualidade desse nível de escolaridade.
“A partir de 2009 passou a ser utilizado também como mecanismo de seleção para o ingresso no ensino superior. Foram implementadas mudanças no exame que contribuem para a democratização das oportunidades de acesso às vagas oferecidas por Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), para a mobilidade acadêmica e para induzir a reestruturação dos currículos do ensino médio.”
Respeitando a autonomia das universidades, a utilização dos resultados do Enem para acesso ao ensino superior pode ocorrer como fase única de seleção ou combinado com seus processos seletivos próprios.
Queremos discutir o Enem não como uma prova que certifica e sim como instrumento que pode medir as competências dos alunos e para isso pensamos em nos valer dos resultados obtidos por Borges e Gomes (2009) no estudo que realizaram, publicado pela Fundação Carlos Chagas no site www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1468/1468.pdf .
As principais conclusões a que chegaram e que nos interessa dizem respeito ao fato da prova, tal como é organizada realmente revelar se o aluno adquiriu ou não as competências básicas que o habilitam a viver no mundo atual, possibilitando o prosseguimento de seus estudos.
Assim eles apresentam inicialmente as competências descritas pelo Inep dizendo que aplicaram testes de inteligência e a prova objetiva de 2001 em 146 alunos de escolas federais de ensino médio. São elas:
O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) propõe mensurar modalidades estruturais da inteligência, denominadas competências (Brasil, 1998, 2000, 2001). São cinco as modalidades da inteligência focadas pelo Enem que, sucintamente, correspondem à capacidade das pessoas em: 
1) operar mentalmente diversas linguagens abstratas e fazer uso delas; 
2) utilizar e manipular conceitos e procedimentos específicos para compreender os fenômenos; 
3) resolver problemas; 
4) discutir e analisar estruturas argumentativas; 
5) transformar a teoria em propostas e aplicações prático-concretas (Condeixa et al.,2005; Machado, 2005; Macedo et al., 2005; Martino et al., 2005; Menezes et al., 2005; Murrie, 2005)
Prosseguindo vamos somente identificar os resultados a que chegaram, ressalvando que os pesquisadores relativizam os seus dados por considerar que a amostra utilizada não tem representatividade significativa no universo dos participantes do Enem, mas sinalizam as possibilidades do exame como teste que valoriza as capacidades humanas e eles afirmam que:
“Se aceitarmos a concepção de competências como modalidades (estruturais) da inteligência, o Enem, ao medir certos aspectos e processos cognitivos relacionados ao desenvolvimento dos estudantes, poderia ser visto como um teste de inteligência, ainda que a serviço da educação.” (p. 75)
Porém, eles ressalvam que o Inep ainda não realizou a validação dos instrumentos que vêm utilizando:
“Levando em consideração suas inovações e tendo em vista os desafios envolvidos, deve-se destacar que o Enem ainda não passou por um estudo de validade de construto, no sentido de verificar se ele, realmente, ativa os processos cognitivos que enfatiza em seu modelo (Primi et al., 2001).” (p. 75)
Ao mesmo tempo arrazoam que o Enem não é uma prova do tipo que requer basicamente a memorização de fatos ou fórmulas. Para resolver as questões propostas o aluno tem que se valer do saber existente dentro de si de diferentes disciplinas, pois afirmam que:
“Uma prova que ativa fundamentalmente processos de resolução de problemas pode ser entendida como uma prova que aprofunda a interação sujeito-objeto e demanda, por parte do aluno, processos cognitivos complexos e sofisticados. Esse tipo de prova é muito diferente, por exemplo, de outra focada na memorização, na mera explicitação de definições conceituais etc.” (p. 81)
Concluindo, os autores do artigo apontam que dois fatos foram explicativos do sucesso de um aluno na prova do Enem. Primeiro o domínio de um rico e extenso vocabulário e segundo a capacidade de entender o que era preciso realizar para solucionar o problema proposto visto que afirmam:
“As evidências desta pesquisa mostram que parte do desempenho no Enem foi explicada pelo domínio de vocabulário dos estudantes, o que não é surpresa. A prova é muito rica em informação verbal, na medida em que seus itens devem fornecer todas ou quase todas as informações necessárias para a resolução do problema. Portanto, tentando priorizar a capacidade de pensar e não a “decoreba”, o Enem exige dos alunos bom domínio de vocabulário. Como os enunciados de seus itens são extensos, alunos com pior desempenho possivelmente têm menos vocabulário, e os que possuem boa prática de leitura têm mais chances de entender os enunciados e até definir melhor o que fazer em razão do que é demandado pelo problema” (p. 83)
Outro ponto que nos importa destacar, relativo às conclusões e arrazoados dos autores, é que a escola avalia o aluno por disciplina, sem considerar as competências descritas nas Diretrizes Curriculares do Ensino Médio, demonstrando uma desvinculação entre os documentos que normatizam o currículo da educação média e a prática avaliativa do professor:
“A segunda questão diz respeito à relação entre as provas do tipo do Enem e as provas escolares usuais. A escola avalia o progresso de seus alunos por meio de provas específicas, por disciplina. As notas dessas provas podem envolver a capacidade do aluno para lidar com novas informações, cumprir prazos, trabalhar em equipe, interagir socialmente, respeitar a comunidade escolar, mostrar esforço e engajamento etc. Por não conseguir distinguir as contribuições dos diversos fatores que influenciam o desempenho escolar do aluno, a nota por disciplina é um indicador pouco preciso dos processos educacionais escolares. Entretanto, ela é valiosa por ser um indicativo sensível de problemas com o estudante, com a escola ou com a relação entre eles.” (p. 85)
Conclusão
Se o professor não entender o valor desse enorme esforço feito ao se avaliar nacionalmente a educação básica e incorporar à sua prática a reflexão sobre os resultados apresentados e disso não constituir uma ação de transformação de seu próprio processo de ensinar, continuaremos sempre a ler nas mídias as críticas à 
educação brasileira sem nenhuma efetiva
e decorrente mudança que tanto 
desejamos e aguardamos.

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