U2 apostila

Prévia do material em texto

EA
D
O Texto Literário 
na Sala de Aula
2
1. OBJETIVOS
•	 Refletir	sobre	os	usos	que	se	faz	do	texto	literário	no	con-
texto	escolar.
•	 Desenvolver	um	olhar	crítico	para	com	os	textos	escola-
res.
•	 Repensar	práticas	escolares	de	ensino	da	literatura	já	cris-
talizadas	pelo	seu	uso.
2. CONTEÚDOS
•	 A	leitura	do	texto	literário	na	sala	de	aula.
•	 O	texto	como	pretexto	para	o	ensino	de	valores,	vocabu-
lário,	norma	culta	e	outros	fatores	a	ele	estranhos.	
•	 O	texto	e	seu	contexto	de	produção.
© Metodologia do Ensino: Literatura56
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
1)	 Lembre-se	de	consultar,	sempre	que	tiver	necessidade,	
o	Glossário	de	Conceitos	e	o	Mapa	Conceitual,	que	exis-
tem	para	facilitar	a	sua	aprendizagem.
2)	 Lembre-se	de	consultar	a	bibliografia	 recomendada	ao	
final	desta	unidade.	Outros	textos	dos	autores	indicados	
também	podem	ser	relevantes	para	sua	aprendizagem,	
na	medida	em	que	ampliam	seu	repertório	de	 leituras	
sobre	o	ensino	da	literatura	e	sobre	a	leitura	de	textos	
literários	na	sala	de	aula.
3)	 Os	links	apresentados	nesta	unidade	permitem	que	você	
encontre	textos	que	complementam	seu	conhecimento	
sobre	o	texto	literário	na	sala	de	aula.
4)	 Nesta	unidade,	trabalharemos	com	conceitos	e	ideias	de	
três	importantes	pesquisadores:	Marisa	Lajolo,	Guaracia-
ba	Micheletti	e	 José	Luís	 Jobim.	Você	pode	conhecê-los	
melhor	observando	suas	biografias.	
Marisa Lajolo
Marisa Philbert Lajolo nasceu em São Paulo e viveu muito tempo na cidade 
de Santos. Em 1967, concluiu o bacharelado e a licenciatura em Letras na 
Universidade de São Paulo. Na mesma instituição, no Departamento de Teo-
ria Literária e Literatura Comparada, defendeu, em 1975, sua dissertação de 
Mestrado, intitulada "Teoria Literária e Ensino de Literatura" e, em 1980, sua 
tese de Doutorado, com o tema "Usos e abusos da literatura na escola"; ambas 
com a orientação de Antonio Candido. Realizou também um Pós-Doutorado na 
Brown University, em Providence (Long Island), em 1990, e várias pesquisas 
na Biblioteca Nacional de Lisboa, na Biblioteca Saint Genevieve – Paris e na 
John Carter Brown University. Desde 1979 atua como docente na Universidade 
Estadual de Campinas, instituição com a qual mantém hoje um vínculo como 
professora colaboradora voluntária. Atualmente é docente da Universidade 
Presbiteriana Mackenzie. Em 2009, foi premiada com o Prêmio Jabuti, por sua 
produção na área de Teoria e Crítica Literária. Além deste, a escritora recebeu 
inúmeros outros prêmios.
Marisa Lajolo é autora de vários livros voltados para o ensino da literatura, a 
formação de leitores e a literatura infanto-juvenil, dentre os quais podemos ci-
tar: Do mundo da leitura para a leitura do mundo (1994); A formação da leitura 
no Brasil (1996); A leitura rarefeita (2002), em coautoria com Regina Zilberman 
e Monteiro Lobato livro a livro (2008), escrito em parceria com João Luis Cec-
cantini.
57
Claretiano - Centro Universitário
© U2 – O Texto Literário na Sala de Aula
Guaraciaba Micheletti
Guaraciaba Micheletti é graduada em Letras, pela Universidade de São Paulo, desde 
1972. Também na USP, no Departamento de Teoria Literária e Literatura Compara-
da, sob a orientação de Davi Arrigucci Junior, desenvolveu sua pesquisa de Mestrado 
(1983), intitulada "Na confluência das formas: estudo de uma narrativa compósita"; A 
pedra do reino, de Ariano Suassuna, e de Doutorado (1992), esta sob o tema "A poe-
sia, o mar, a mulher: um só Vinícius", sobre a poesia de Vinícius de Moraes. Em 2000, 
passou a integrar o corpo docente da Universidade de São Paulo, para a qual, mes-
mo depois de aposentada, continua a prestar serviços como colaboradora, orientando 
pesquisas de Mestrado e Doutorado no Programa de Pós-Graduação em Filologia e 
Língua Portuguesa. Atualmente, é professora titular da Universidade Cruzeiro do Sul, 
onde coordena o curso de Pós-Graduação em Linguística. 
É autora de vários artigos e livros, dentre os quais destacamos A poesia, o mar e 
a mulher: um só Vinícius (1994), Na confluência das formas: o discurso polifônico 
de Quaderna/Suassuna (1997), Leitura e construção do real (2000), em parceria 
com Letícia Paula de Freitas Peres e Ana Elvira Luciano Gebara.
José Luís Jobim
José Luís Jobim de Salles Fonseca é Doutor e Mestre em Letras, na área 
de concentração das Ciências da Literatura, pela Universidade Federal do Rio 
de Janeiro; sua dissertação de Mestrado, de 1980, teve como tema "Literatura 
e encenação" e sua tese de Doutorado data de 1986; nela o autor pesquisou 
sobre "O livro didático e o ensino de literatura no segundo grau". Em 2001, fez 
um Pós-Doutorado na Universidade de Stanford. Jobim é professor titular da 
Universidade Federal do Rio de Janeiro e professor associado da Universidade 
Federal Fluminense. Entre os anos de 2004 e 2006, foi presidente da Associa-
ção Brasileira de Literatura Comparada (Abralic), a mais importante associação 
de pesquisadores de literatura do Brasil. José Luís Jobim é também consultor 
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), e 
parecerista das seguintes instituições: Conselho Nacional de Desenvolvimento 
Científico e Tecnológico (CNPq), Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do 
Rio de Janeiro (FAPERJ) e Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São 
Paulo (FAPESP). Jobim é autor de inúmeros livros e capítulos de livros publi-
cados em diversas editoras do país, e de grande número de artigos científicos. 
Entre suas obras mais importantes, podemos destacar as seguintes: Palavras 
da crítica: tendências e conceitos no estudo da literatura (Organizador; 1992); 
A poética do fundamento: ensaios de teoria e história da literatura (1986); A bi-
blioteca de Machado de Assis (Organizador; 2001); Formas da teoria (2002) e 
Trocas e transferências culturais: escritores e intelectuais nas Américas (2008).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Na	unidade	anterior,	debruçamo-nos	sobre	os	conceitos	de	
metodologia,	de	ensino	e	de	literatura.	Vimos	que	a	metodologia	
indica	um	caminho	de	ação;	que	o	ensino	é	indissociável	da	apren-
dizagem	e	que	o	professor	é	um	mediador	entre	o	aluno	e	o	co-
© Metodologia do Ensino: Literatura58
nhecimento	literário;	vimos	também	que	a	literatura	comporta	um	
uso	estético	da	linguagem,	designando	também	as	particularida-
des	culturais	de	diferentes	nações,	tais	como:	literatura	brasileira,	
angolana,	francesa	etc.
Em	seguida,	acompanhamos	o	pensamento	de	Antonio	Can-
dido,	que	defendia	que	a	literatura	está	entre	os	bens	incompressí-
veis,	isto	é,	que	não	podem	ser	excluídos	da	vida	humana	sob	pena	
de	fortes	perdas	para	o	desenvolvimento	da	pessoa;	por	este	mo-
tivo,	Candido	a	elenca	entre	os	direitos	humanos	fundamentais.	
Vimos	que	a	 literatura,	pela	sua	estrutura	de	forma	e	con-
teúdo,	 tem	 a	 capacidade	 de	 favorecer	 a	 organização	mental	 do	
homem,	bem	como	de	ajudá-lo	a	pensar	sobre	si	mesmo,	sobre	o	
mundo	que	o	cerca	e	sobre	suas	relações	com	os	outros.
É	esta	a	justificativa	mais	profunda	para	que	a	literatura	seja	
inserida	nos	currículos	das	escolas,	constituindo,	ao	longo	do	tem-
po,	matéria	ora	mais,	ora	menos	valorizada,	mas	sempre	presente	
e,	na	medida	do	possível,	atuante.
Nesta	 unidade,	 abordaremos	 algumas	 relações	 que	 per-
meiam	a	leitura	literária	na	escola:	primeiramente,	abordaremos	o	
binômio	"Texto/Contexto",	isto	é,	trataremos	das	relações	entre	a	
literatura	e	o	seu	contexto	de	produção.	
Em	 seguida,	 abordaremos	 também	 outro	 aspecto	 funda-
mental	da	presença	da	literatura	na	escola:	sua	relação	com	outros	
saberes,	 isto	 é,	 com	 conhecimentos	 de	outras	 áreas,	 especifica-
mente	a	Língua	Portuguesa.
5. TEXTO NÃO É PRETEXTO
Em	sua	obra	Leitura em crise na escola: as alternativas do 
professor	(1991),	Marisa	Lajolo	questiona	o	uso	que	se	faz,	na	es-
cola,	do	texto	literário.Ela	lembra	que	a	literatura,	por	sua	nature-
za,	é	feita	somente	para	a	leitura:
59
Claretiano - Centro Universitário
© U2 – O Texto Literário na Sala de Aula
O	texto	não	é	pretexto	para	nada.	Ou	melhor,	não	deve	ser.	Um	
texto	existe	apenas	na	medida	em	que	se	constitui	ponto	de	en-
contro	entre	dois	sujeitos:	o	que	escreve	e	o	que	lê;	escritor	e	leitor,	
reunidos	pelo	ato	radicalmente	solitário	da	 leitura,	contrapartida	
do	igualmente	solitário	ato	de	escritura.
No	entanto,	sua	presença	na	escola	cumpre	funções	várias	e	nem	
sempre	confessáveis,	freqüentemente	discutíveis,	só	às	vezes	inte-
ressantes	(LAJOLO,	1991,	p.	52).	
Para	 Lajolo,	 como	 vimos,	 o	 texto	 literário,	 ao	 ser	 inserido	
no	contexto	escolar,	deixa	de	ser	interessante.	Isso	ocorre	porque	
na	escola	o	texto	costuma	ser	lido	não	em	si	mesmo,	mas	como	
pretexto	para	outras	aprendizagens,	que	não	a	do	texto	propria-
mente	dito.	Mesmo	quando	é	"literariamente"	estudado,	o	texto	
é	desmontado,	fragmentado,	submetido	a	uma	análise	que,	se	o	
professor	não	for	suficientemente	hábil,	pode	não	conduzir	a	uma	
interpretação	que	amplie	a	leitura	do	texto.
Lajolo	 entende	que	a	 leitura	do	 texto	 literário	na	escola	 é	
artificial	 e	 indiretamente	orientada.	Ou	 seja:	 aquela	 relação	pri-
mordial	do	leitor	com	o	escritor,	mediada	pelo	texto,	desaparece.	
Veja	os	esquemas	a	seguir:
Esquema	1	Leitura solitária.
No	 Esquema	 1,	 temos	 representado	 o	 processo	 de	 leitura	
solitária:	o	escritor	produz	o	texto	literário;	o	leitor,	ao	ler	o	texto,	
entra	em	contato	com	seu	produtor,	tendo	como	única	mediação	
o	texto	de	sua	autoria.
Veja,	agora,	este	outro	esquema:
 
 
   
(Leitor	1) (Leitor	2) (Leitor	3)
Esquema	2	Leitura na escola.
© Metodologia do Ensino: Literatura60
Este	Esquema	2	representa	a	leitura	da	literatura	como	é	feita,	
geralmente,	nas	escolas:	o	escritor	produz	o	texto	literário;	o	autor	do	
livro	didático	seleciona	e	recorta	o	texto	do	autor	para	inseri-lo	no	livro	
didático	–	é	um	leitor	em	primeiro	grau;	o	professor	seleciona	o	livro	
didático,	no	qual	está	inserido	o	recorte	do	texto	literário	original	feito	
pelo	autor	do	manual	didático	e,	a	partir	dele,	prepara	sua	aula	–	é	um	
leitor	em	segundo	grau,	pois	lê	o	texto	literário	em	segunda	mão,	isto	
é,	mediado	pela	leitura	do	autor	didático.	Só	então	o	texto	chega	ao	
aluno,	que	se	constitui	como	um	leitor	de	terceiro	grau:	ele	lê	o	texto	
literário	do	livro	indicado	pelo	seu	professor,	que	já	é,	ele	mesmo,	um	
leitor	indireto.	Assim,	a	relação	entre	o	leitor	final	(no	caso,	o	aluno)	e	
o	escritor	é	"filtrada"	pelas	lentes	de	outros	dois	leitores.
Esse	percurso	pode	trazer	menos	prejuízo	quanto	mais	con-
tato	tiver	o	leitor	com	o	texto	literário	em	si	mesmo	–	só	assim,	ex-
posto	a	um	grande	número	de	leituras,	o	leitor	pode	se	configurar	
como	um	leitor	maduro.	Ou	não,	e	isso	pode	acontecer	quando	o	
leitor	 lê	mecanicamente,	sem	 implicar	na	 leitura	 toda	sua	 inteli-
gência,	sensibilidade	e	conhecimento	de	mundo.
É	em	função	disso	–	da	distância	estabelecida	entre	o	aluno	
e	a	literatura	no	contexto	escolar	–	que	Marisa	Lajolo	afirma	que	a	
presença	do	texto	na	escola	é	artificial:
É	nesse	sentido	que	a	presença	do	texto	no	contexto	escolar	é	arti-
ficial:	a	situação	de	aula	é	coletiva,	pressupõe	e	incentiva	a	 leitura	
orientada.	Mais	ainda:	visa	a	uma	reação	do	leitor/aluno	deflagrada	
a	partir	de	atividades	cuja	formulação	parte	de	uma	leitura	prévia	e	
alheia:	a	interpretação	que	o	leitor/autor	do	livro	acredita	ser	a	mais	
pertinente,	útil,	adequada,	agradável,	etc.	(LAJOLO,	1991,	p.	53).
Lajolo	chama	a	atenção	para	o	fato	de	que	o	professor	preci-
sa	ser	um	bom	leitor,	a	fim	de	não	aceitar	passivamente	tudo	o	que	
está	nos	manuais	didáticos.	O	professor,	segundo	ela,	não	precisa	
concordar	nem	com	a	seleção	de	textos	do	autor	do	livro	didáti-
co,	nem	com	o	encaminhamento	que	este	dá	para	a	interpretação	
do	texto.	É	preciso,	diante	do	manual	didático,	que	o	professor	se	
sinta	livre	para	adequar	o	que	é	ali	proposto	aos	objetivos	que	ele,	
professor,	tem	em	seu	trabalho.
61
Claretiano - Centro Universitário
© U2 – O Texto Literário na Sala de Aula
O	fato	de	que	um	texto	está	 inserido	no	manual	não	quer	
dizer	que	o	professor	tenha	que	trabalhar	obrigatoriamente	com	
ele.	É	saudável	que	o	professor	exerça	seu	direito	de	selecionar	os	
melhores	textos	para	o	trabalho	em	sala	de	aula;	deixar	de	traba-
lhar	com	determinado	texto	–	ou	determinado	recorte	de	um	mes-
mo	texto	–	proposto	pelo	autor	do	livro	didático	e	substituí-lo	por	
outro	que	se	considere	mais	adequado	é	uma	prática	que	pode	e	
deve	ser	incentivada.	
Sabemos,	contudo,	que	muitas	vezes	há,	nas	escolas,	formas	
de	controle	da	atividade	do	professor	–	seja	pelos	pais,	seja	nas	
instâncias	de	coordenação	e	direção,	seja	pelos	próprios	alunos,	
que	insistem	em	que	o	conteúdo	do	livro	didático	seja	estudado	
na	íntegra.	Nesses	casos,	é	sempre	possível	encontrar	alternativas	
para	lidar	com	os	problemas	que	o	texto	eventualmente	possa	ofe-
recer.	Para	isso,	para	encontrar	soluções	diante	dos	textos	escola-
res	que	resultem	num	trabalho	mais	significativo,	é	fundamental	
que	o	professor	seja,	antes	de	tudo,	um	bom	leitor.	Quanto	maior	
for	seu	repertório	de	leituras,	tanto	mais	ele	será	capaz	de	propor	
alternativas	ao	trabalho	indicado	pelo	autor	do	manual	didático	–	
em	caso	de	discordância,	evidentemente.
6. QUANDO O TEXTO SE TORNA PRETEXTO
Quando,	porém,	a	presença	do	 texto	 literário	na	escola	 se	
torna	pretexto	para	outras	aprendizagens,	é	possível	que	o	profes-
sor	enfrente	alguns	problemas.	Vejamos.
Problema 1: O texto é exemplo de comportamento, atitudes e 
valores
Embora	isso	pareça	um	pouco	fora	de	moda,	sabemos	que	
os	textos	selecionados	para	a	leitura	escolar	eram	escolhidos,	até	
alguns	 anos	 atrás,	 por	 sua	 característica	 de	 exemplaridade,	 ou	
seja,	pela	sua	capacidade	de	ser	instrumento	de	inculcamento	de	
valores	que	se	considerava	desejáveis	que	o	aluno	obtivesse.
© Metodologia do Ensino: Literatura62
Ainda	 hoje	 é	 possível	 encontrar,	 por	 exemplo,	 textos	 que	
visem	à	reflexão	sobre	uma	dada	celebração	cívica	–	o	dia	do	ín-
dio,	por	exemplo.	Nos	livros	didáticos	da	primeira	etapa	do	ensino	
fundamental,	eles	ainda	estão	presentes.	O	texto	não	é	escolhido,	
então,	pela	 sua	qualidade	 literária,	ou	pela	pluralidade	de	 signi-
ficados	que	possa	ensejar,	mas,	 sim,	 como	um	pretexto	para	 se	
formar	uma	consciência	moral	sobre	a	necessidade	de	se	respeitar	
outras	culturas.	
Lajolo	comenta:
A	presença	desses	textos	(e	de	outros	que	celebram	o	bom	filho,	o	
bom	aluno,	o	pobre	conformado	e	limpo,	o	rico	caridoso	etc.)	em	
livros	sobre	cuja	adoção	o	professor	não	se	pode	pronunciar	é	in-
cômoda.	O	mestre	de	bom	senso	vê	nesta	situação	sérios	riscos	de	
atrofia	da	sensibilidade	dos	alunos	(LAJOLO,	1991,	p.	55).
Nesses	 casos,	 se	 for	 obrigatório	 que	 o	 professor	 trabalhe	
com	esses	 textos,	 é	 sempre	possível	 ao	professor	 privilegiar,	 no	
texto,	outros	fatores	que	não	a	interpretação	dos	valores	–	muitas	
vezes	 dogmáticos	 –	 que	o	 autor	 do	 texto	 quis	 inculcar	 em	 seus	
leitores.	O	professor	pode,	por	exemplo,	privilegiar	o	lado	formal	
do	texto:	sua	métrica,	seu	ritmo,	em	caso	de	poesia,	ou	o	tipo	de	
foco	narrativo,	a	presença	de	discurso	direto	ou	indireto,	na	prosa.
O	professor	também	pode	contrapor	ao	texto	do	livro	didá-
tico	outros	 textos	que	apresentem	a	mesma	questão	 sob	novas	
perspectivas,	 levando	os	alunos	a	descobrir	outras	formas	literá-
rias	de	lidar	com	uma	mesma	questão.
Lajolo	(1991,	p.	55)	lembra	que	"[...]	mesmo	com	um	texto	
ruim,	se	pode	fazer	um	bom	trabalho."	Para	isso,	é	preciso	que	o	
professor	tenha	imaginação	e	–	como	já	frisamos	–	um	bom	reper-
tório	de	leituras.
Problema 2: O texto é pretexto para aumentode vocabulário
Muito	embora	hoje	em	dia	seja	absurdo	valorizar	mais	um	
determinado	registro	de	linguagem	em	detrimento	de	outros	–	por	
63
Claretiano - Centro Universitário
© U2 – O Texto Literário na Sala de Aula
exemplo,	a	norma	culta	em	detrimento	da	variante	popular	–	ain-
da	é	possível	encontrar	nos	livros	didáticos	textos	cujo	vocabulário	
seja	carregado	de	preciosismos.	Subjaz	à	escolha	desses	textos	o	
que	hoje	em	dia	entendemos	como	preconceito	linguístico.
O	texto	literário	não	pode	ser	tomado	como	exemplo	de	bom	
uso	da	língua.	Deve,	sim,	ser	tratado	como	um	uso	particularizado	
a	uma	dada	situação	de	comunicação,	ou	a	uma	determinada	épo-
ca.	Um	texto	não	é	melhor	do	que	outro	por	apresentar	palavras	
mais	raras,	ou	um	vocabulário	mais	preciosista.
É	comum	encontrar,	nos	textos	escolares,	a	presença	de	um	
vocabulário	que	"traduza"	para	os	leitores	em	formação	as	ocor-
rências	que	o	 autor	 julga	menos	usuais.	Ora,	 também	essa	pro-
posta	não	pode	ser	explorada	mecanicamente.	É	possível	que	os	
alunos	encontrem,	na	 leitura,	dificuldades	de	vocabulário	que	o	
autor	do	manual	não	previu,	e	que	precisam	ser	enfrentadas	para	
melhor	compreensão	do	que	foi	lido.
Marisa	Lajolo	sugere:
Os	 inevitáveis	 tropeços	 nesse	 tipo	 de	 proposta	 para	 "aproveita-
mento"	do	 texto	podem,	 talvez,	 ser	contornados	com	uma	certa	
dose	de	sensibilidade	do	mestre:	por	que	não	discutir	–	a	propósito	
do	vocabulário	que	diligentemente	os	autores	didáticos	fornecem	
–	a	impossibilidade	de	fazer	uma	palavra	substituir	a	outra?	(meni-
no/garoto/moleque/pivete)	ou	qualquer	conjunto	semelhante,	de	
livre	trânsito	na	prática	linguística	dos	alunos,	serve	como	começo	
de	conversa,	e	permite	a	discussão	dos	limites	de	uma	concepção	
bancária	da	língua	(LAJOLO,	1991,	p.	56).
Em	tempo:	o	termo	"concepção	bancária"	refere-se	aos	estu-
dos	de	Paulo	Freire,	importante	educador	brasileiro.	Para	Freire,	a	
educação	bancária	é	aquela	em	que	o	professor	(ou	o	autor	do	livro	
didático)	é	o	detentor	de	um	conhecimento	que	deve	ser	transmiti-
do,	ao	aluno,	que	chega	à	escola	totalmente	ignorante.	O	professor	
então	é	a	fonte	dos	conhecimentos	que	são	depositados	nos	alunos	
–	por	 isso	o	uso	do	 termo	"bancária".	Ora,	hoje	em	dia	 sabemos	
que	os	alunos	não	chegam	à	escola	como	tábulas	rasas,	isto	é,	des-
providos	de	conhecimentos.	Ao	contrário,	trazem	em	sua	bagagem	
© Metodologia do Ensino: Literatura64
conhecimentos	advindos	de	suas	experiências	de	vida,	de	seu	reper-
tório	de	leituras	–	leituras	de	textos	e	leituras	de	mundo.
A	bagagem	trazida	pelos	alunos	pode	e	deve	ser	mobiliza-
da	pelo	professor	no	trato	com	a	linguagem.	Não	é	verdade	que	
o	aluno	chega	à	escola	 sem	conhecer	a	 Língua	Portuguesa	ou	–	
numa	concepção	ainda	mais	preconceituosa	–	usando	a	língua	de	
forma	errada	ou	fazendo	dela	um	mau	uso.	Todo	estudante,	em	
condições	normais,	é	um	usuário	da	língua,	isto	é,	traz	em	si	um	
conhecimento	linguístico	que	usa	no	dia	a	dia	e	que	lhe	permite	
se	comunicar	com	os	demais	–	este	pode	e	deve	ser	valorizado	no	
âmbito	da	sala	de	aula.
Problema 3: O texto é exemplo da norma culta
O	texto	literário	pode	ser	também	o	repositório	de	exemplos	
de	uso	da	norma	culta	da	língua,	até	mesmo	em	suas	ocorrências	
mais	raras.	Veja	o	que	diz	Marisa	Lajolo:
Outra	 forma	 de	 exemplaridade	 desempenhada	 pelo	 texto	 é	 sua	
dimensão	de	repositório	de	ocorrências	linguísticas	que	seguem	à	
risca	as	normas	gramaticais	cultas.	Rui	Barbosa,	Euclides	da	Cunha,	
Vieira	e	até	Machado	de	Assis	costumam	ser	as	vítimas	preferidas	
dos	que	vêem	no	texto	pretexto	para	sapecar	na	criançada	regên-
cias,	colocações	e	concordâncias	em	desuso.	E,	de	vítima,	esses	au-
tores	transformam-se	em	algozes:	castigam	professores	e	alunos,	
fazendo-os	deter-se	em	normas	intrincadíssimas	e	de	aplicabilida-
de	bastante	discutível	(LAJOLO,	1991,	p.	56).
Sabemos	que	a	 leitura	pode	apresentar	 ao	 aluno	um	 regis-
tro	linguístico	que	não	é	usual	para	ele,	e	a	literatura	muitas	vezes	
mobiliza	a	norma	culta	em	sua	construção.	Conhecê-la,	porém,	não	
implica	que	o	aluno	passará	a	falar	ou	escrever	"melhor",	"mais	cor-
retamente".	Contudo,	é	seu	direito,	como	cidadão,	conhecer	a	nor-
ma	culta	para	utilizá-la	em	situações	em	que	seu	uso	gera	algum	
prestígio	ou	vantagem	pessoal.	De	mais	a	mais,	mesmo	a	linguagem	
–	e	o	vocabulário	preciosista	–	utilizado,	por	exemplo,	pelos	poetas	
árcades	faz	parte	do	conhecimento	historicamente	acumulado	pe-
los	homens,	ao	qual	o	aluno	tem	o	direito	de	ter	acesso	e	usufruir.
65
Claretiano - Centro Universitário
© U2 – O Texto Literário na Sala de Aula
Parece-nos	que	a	questão	apresentada	por	Lajolo	é	a	de	que	
o	 texto	não	pode	 ter	 sua	apreciação	 literária	diminuída	pela	va-
lorização	de	formas	arcaicas	de	uso	da	língua.	Elas	serão	notadas	
pelos	alunos,	mas	não	precisam	constituir	o	centro	de	sua	atenção,	
uma	vez	que	raramente	serão	aplicáveis	pelo	estudante.	Os	textos	
em	que	há	esse	tipo	de	ocorrência	precisam	ser	contextualizados	
para	os	alunos	–	e	por	eles,	segundo	Lajolo	(1991,	p.	56).	A	autora	
sugere	que	esses	textos	sejam	oportunidades	para	discutir	a	his-
toricização	da	norma	culta,	seus	limites	e	as	relações	entre	falar	e	
escrever,	entre	a	escrita	que	se	usa	atualmente	e	a	escrita	que	se	
usava	em	épocas	passadas	(Ibidem).	
Lajolo	lembra	–	e	isso	é	fundamental	para	o	ensino	da	litera-
tura	–	que	o	texto	não	está	a	serviço	da	linguagem,	mas	o	contrá-
rio:	é	a	língua	e	suas	possibilidades	de	uso	que	são	matéria-prima	
da	criação	literária.	O	texto,	assim,	não	pode	ser	pretexto	para	o	
estudo	da	gramática	–	antes,	é	a	compreensão	da	linguagem	que	
deve	 ter	 como	objetivo,	no	ensino	da	 literatura,	ampliar	a	 com-
preensão	do	texto	literário.	
Resumindo:	quanto	ao	aprendizado	das	modalidades	cultas	da	lin-
guagem,	é	preciso	ver	que	ele	só	é	eficiente	na	medida	em	que	ha-
bilita	o	aluno	a	produzir	textos	nela,	a	reconhecê-la	quando	frente	a	
ela	e,	mais	importante	ainda,	a	perceber	as	ocasiões	oportunas	de	
sua	utilização	(LAJOLO,	1991,	p.	57).
Problema 4: O texto é pretexto de valorização da linguagem 
contemporânea 
É	comum	encontrar,	nos	livros	didáticos	mais	atuais,	a	presen-
ça	quase	maciça,	especialmente	nas	séries	iniciais	do	ensino	funda-
mental,	de	textos	contemporâneos.	Os	próprios	Parâmetros	Curri-
culares	Nacionais	(PCNs),	como	você	terá	oportunidade	de	ver	mais	
adiante,	indicam	que	se	faça	uso	de	textos	de	gêneros	variados.	
Marisa	Lajolo	comenta:
Essa	tendência	modernizante	de	arejar	o	livro	com	a	presença	do	
artigo	de	jornal,	da	crônica,	da	letra	de	música	–	enfim	–	do	texto	
contemporâneo,	pode	criar	um	outro	problema:	em	vez	de	a	escola	
© Metodologia do Ensino: Literatura66
ir	familiarizando	o	aluno	com	textos	gradualmente	mais	complexos	
(o	que	permitiria	o	amadurecimento	progressivo	do	leitor),	o	mo-
nopólio	do	moderno	pode	estancar	o	diálogo,	sempre	necessário,	
entre	diferentes	registros.	A	noção	de	historicidade	da	língua,	por	
exemplo,	vai	para	escanteio,	se	ao	longo	de	oito	ou	talvez	onze	anos	
de	escolaridade,	o	aluno	nunca	se	defrontar	com	textos	outros	que	
não	os	de	seu	cotidiano	linguístico	(LAJOLO,	1991,	p.	58).
Nem	tanto	ao	céu,	nem	tanto	à	terra:	é	este	o	sentido	desta	
nova	observação	de	Marisa	Lajolo.	Se,	no	item	anterior,	vimos	que	o	
professor	não	deve	supervalorizar	as	estruturas	mais	antigas	da	lín-
gua,	presentes	em	determinados	textos	 literários,	pelo	fato	de	que	
elas	terão	pouca	aplicabilidade	na	vida	do	aluno,	também	é	verdade	
que	não	deve,	o	professor,	percorrer	o	caminho	contrário,	suprimindo	
do	programa	tudo	o	que	diz	respeito	às	épocas	mais	distantes	da	pro-
dução	literária,	sob	o	pretexto	de	que	sua	linguagem	é	ultrapassada.
O	equilíbrio	e	a	progressão	na	oferta	de	textos	mais	contempo-
râneos	e	textos	mais	antigos	parece	ser	um	bom	caminho	para	familia-rizar	o	leitor	com	textos	cada	vez	mais	complexos	–	como	indica	Lajolo.
Problema 5: O texto é pretexto para exercícios de interpretação 
da leitura
É	comum	que	encontremos	nos	livros	didáticos,	após	a	apre-
sentação	dos	 fragmentos	 de	 textos	 literários	 selecionados	pelos	
autores	e	do	estudo	do	vocabulário,	perguntas	que	induzem	à	in-
terpretação	do	que	foi	lido.
Há	alguns	anos,	essas	perguntas	eram	simplesmente	do	tipo	
episódicas,	isto	é,	procuravam	averiguar	se	o	aluno	compreendeu	
o	 que	 o	 texto	 diz	 num	nível	muito	 superficial:	 quem	 fez	 o	 que,	
onde	e	como.	Isso	ainda	pode	ser	visto	em	algumas	questões	de	
vestibulares,	ou	mesmo	nas	fichas	de	leitura,	cujo	único	propósito	
é	averiguar	se	o	aluno	leu	a	obra	toda.
Também	com	relação	às	perguntas	que	dirigem	a	interpreta-
ção	textual,	o	professor	pode	e	deve	sentir-se	livre	para	segui-las	
ou	para	modificar	o	seu	curso.	
67
Claretiano - Centro Universitário
© U2 – O Texto Literário na Sala de Aula
É	com	boa	dose	de	ironia	que	Marisa	Lajolo	comenta	a	presen-
ça	de	questões	meramente	episódicas	nas	interpretações	de	textos:
[...]	Parece	realmente	importante	assegurar-se	que	o	leitor	perce-
beu	que	quem	foi	para	a	escola	foi	João	e	não	José,	que	o	patinho	
que	nadava	no	lago	era	o	amarelo	e	não	o	preto	e,	num	outro	nível,	
que	quem	morre	no	final	de	Grande sertão: veredas	é	Diadorim	e	
não	Riobaldo	que,	aliás,	é	quem	conta	a	história...
Se	esta	compreensão	episódica	é	fundamental,	ela	não	se	esgota	
em	si.	Saber	só	 isso	de	um	texto	é	saber	muito	pouco	ou	quase	
nada,	pois	é	um	saber	que	se	constrói	às	custas	da	polissemia	do	
texto.	 Principalmente	 porque,	 na	maioria	 dos	 casos,	 o	 nível	 das	
questões	propostas	insulta	não	só	os	alunos	como	os	professores	
coniventes	 com	 elas,	 ao	 patrociná-las	 sem	 crítica.	 Este	 equívoco	
tem	seu	preço:	pode	transformar-se	num	modelo	de	leitura	redu-
tora	do	que	o	texto	tem	de	mais	essencial	(LAJOLO,	1991,	p.	59).	
A	compreensão	episódica	pode	ser	relevante	somente	se	for	
acompanhada	de	reflexões	que	tenham	ligação	com	a	natureza	do	
texto	literário,	por	exemplo,	da	perspectiva	de	que	o	texto	todo	é	
uma	narração,	ou	de	que	o	lugar	de	um	dado	episódio	no	enredo	
é	fundamental	para	a	construção	da	fábula.
Fábula ou história: Organização 
cronológica das ações narradas. ––––––––––––––––––––––––
Enredo, intriga ou trama: Organização das ações narradas de acordo com a 
lógica da obra. "Também distinta do conceito de fábula, que remete para a orga-
nização das ações de forma lógica, a intriga tem maior liberdade na ordenação 
das ações, conflitos, peripécias ou aventuras que vivem as personagens de uma 
história narrada." (CEIA [199-?])
Vejamos um exemplo. Se eu recontar a história do Patinho Feio, de Andersen, 
ignorando seu enredo, terei a seguinte fábula: uma pata chocou, por engano, o 
ovo de um cisne e seu filhote desenvolveu crises de identidade. É bem desinte-
ressante, não acha? Andersen, contudo, preferiu construir o enredo omitindo o 
fato de que o Patinho era um cisne e revelando-o somente ao final da narrativa, 
permitindo ao leitor comover-se com a suposta rejeição da personagem por sua 
aparência física.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Problema 6: O texto é pretexto para a produção de textos
A	utilização	de	textos	literários	para	a	produção	escolar	de	tex-
tos	é	prática	mais	ou	menos	comum	nas	escolas,	patrocinadas	pelos	
© Metodologia do Ensino: Literatura68
manuais	didáticos.	É	fato	que	há	uma	relação	estreita	entre	a	leitura	
e	a	escrita,	isto	é:	quem	lê	mais,	escreve	melhor.	Mas	esse	é	um	pro-
cesso	de	formação	que	se	dá	ao	longo	de	toda	a	vida	do	indivíduo,	e	
não	pode	ser	mensurado	apenas	na	produção	ocasional	de	um	texto.	
Marisa	Lajolo	comenta	o	seguinte:
[...]	o	que	parece	difícil	de	aceitar	é	que,	por	exemplo,	a	leitura	de	
uma	crônica	que	narra	um	assalto	sofrido	pelo	eu-narrador	num	res-
taurante	baste,	isoladamente,	para	os	alunos	se	colocarem	na	pele	
de	outro	freguês	e	recontarem	"com	suas	palavras"	o	mesmo	fato.	
Em	primeiro	 lugar,	porque	narrar	 "com	palavras	diferentes"	não	é	
narrar	o	mesmo	fato.	Em	segundo,	porque	o	que	se	quer	que	o	aluno	
reproduza	(o	relato	da	vivência	do	assalto)	é	apenas	um	aspecto	do	
texto,	e	não	necessariamente	o	mais	relevante	(LAJOLO,	1991,	p.	60).
A	autora	chama	a	atenção	para	o	fato	de	que	a	produção	de	
textos	precisa	ser	significativa	para	o	estudante.	O	estabelecimen-
to	de	significado	que	se	faz	na	 leitura	de	um	texto	escrito	pode,	
sim,	 ser	o	ponto	de	partida	para	uma	produção	de	outro	 texto,	
desde	que	a	proposta	seja	também	relevante	para	o	estudante.
Para	Lajolo	(1991,	p.	60),	a	condição	de	ser	escrito	de	um	tex-
to	é	que	pode	ser	o	motor	da	produção	de	outro	texto,	igualmente	
escrito.	Privilegia-se,	assim,	o	próprio	ato	de	escrever	e	não	o	texto	
lido	como	"modelo"	a	ser	parcialmente	seguido.	
Problema 7: O texto é pretexto para o ensino da história da 
literatura
Ora,	você	deve	estar	pensando:	no	que	o	ensino	da	literatura	
difere	do	ensino	da	história	da	literatura?
Respondemos:	 em	 tudo.	A	História	da	 Literatura	 inclui,	 de	
modo	genérico,	o	entendimento	e	a	apreciação	das	obras	literárias	
em	seu	contexto	de	produção,	considerando	as	modificações	que	
a	literatura	vem	sofrendo	ao	longo	do	tempo.	
Porém,	o	campo	de	atuação	da	História	da	Literatura	é	muito	
mais	vasto	e	pode	abranger	estudos	teóricos	os	mais	diversifica-
dos,	tais	como	estes,	propostos	por	José	Luís	Jobim:
69
Claretiano - Centro Universitário
© U2 – O Texto Literário na Sala de Aula
Pode-se,	por	exemplo,	tratar	do	inventário	de	mudanças	nas	descri-
ções	do	que	é	literatura;	averiguar	por	que	e	como	essas	mudanças	
se	deram;	 indagar	 sobre	a	 autoconsciência	dos	produtores	destas	
descrições	no	passado;	ou	sobre	a	nossa	própria	autoconsciência,	ao	
examinarmos	a	deles.	Pode-se	examinar	como	se	configuram	visões	
de	ou	sobre	a	literatura	em	estruturas	sociais,	tanto	de	"dentro"	de	
um	período,	na	perspectiva	produzida	por	este	período	sobre	si	pró-
prio,	quanto	de	"fora",	na	visão	que	outro	período	lança	sobre	ele.
Pode-se	 também	 presumir	 que	 tanto	 os	 pressupostos,	 métodos	
e	 limites	 do	que	 se	 concebe	 como	História	mudaram	e	mudam,	
como	também	mudou	e	muda	o	que	se	entende	por	literatura.	Para	
compreender	o	roteiro	das	mudanças,	podem-se	recuperar	 insti-
tuições,	maneiras	de	pensar,	modos	de	escrever	que	se	procurou	
apagar	ou	que	de	alguma	maneira	sobreviveram.	É	possível	tam-
bém	trabalhar	com	as	descrições	de	autores,	obras,	períodos;	com	
sua	aprovação	ou	reprovação	por	vários	e	sucessivos	públicos;	com	
os	alegados	fundamentos	desta	aprovação	ou	reprovação;	com	as	
interpolações,	inferências,	escolhas,	arranjos,	ordenações,	seleções	
–	e	princípios	usados	para	controlar	seleções	–,	juízos	–	e	critérios	
usados	para	a	emissão	desses	juízos	–;	com	a	escolha	de	temas	e	
interesses;	com	a	relação	entre	o	conhecimento	histórico	e	os	pro-
blemas	e	concepções	dominantes	da	cultura	do	período	em	que	foi	
escrito;	com	os	processos	ou	argumentos	utilizados	para	justificar	
uma	 interpretação	 histórica;	 com	a	 temporalidade	 dos	 discursos	
de	e	sobre	a	literatura,	inseridos	em	quadros	de	referência	de	di-
ferentes	visões	de	mundo,	nas	quais	se	expressa	a	complexidade	
das	formas	de	representação	da	realidade;	com	a	escrita	da	história	
literária	como	evento	também	histórico,	cujos	enunciados	pagam	
necessariamente	tributo	ao	momento	de	enunciação;	com	o	sen-
tido	atribuído	às	formas	com	que	se	produz	o	discurso	histórico	de	
e	sobre	a	literatura.	A	análise	desse	discurso	poderia	inclusive	en-
riquecer	nossa	compreensão	sobre	a	configuração	e	o	papel	social	
dele,	relacionando-o:	com	os	programas	de	vida	que	comunidades	
humanas	inventaram	no	passado	e	com	as	representações	que	fo-
ram	criadas	para	preencher	seu	imaginário;ou	com	as	justificativas	
necessárias	para	estas	invenções,	a	ponto	de,	às	vezes,	pela	impo-
sição	de	crenças	coletivas	operadas	socialmente,	transformá-las	de	
possibilidades	em	necessidades.
Também	os	pressupostos	que	constituem	a	fundamentação	episte-
mológica	das	representações	fazem	parte	da	realidade	da	comunida-
de	que	os	adota.	Se	definirmos	a	realidade	dentro	ou	a	partir	destes	
pressupostos,	 sempre	que	mudarmos	nossas	 representações	 e	os	
objetos	constituídos	por	elas,	mudaremos	também	a	realidade.	[...]
Se	nos	afastarmos	de	uma	concepção	de	História	da	Literatura	como	
o	 inventário	de	uma	continuidade	cumulativa	de	 textos,	podemos	
© Metodologia do Ensino: Literatura70
também	propor	o	estudo	histórico	dos	conceitos	e	da	terminologia	
empregados	nos	discursos	de	e	sobre	a	 literatura.	Podemos	inves-
tigar:	 as	 comunidades	 acadêmicas	 e/ou	 literárias	 organizadas	 em	
torno	de	conceitos	compartilhados;	a	organização	de	campos	a	par-
tir	de	conceitos	comuns	–	pesquisando	sua	duração,	seu	lugar,	sua	
relação	com	outros	campos;	a	mudança	de	conceitos,	terminologias	
e	 quadros	 de	 referência	 disciplinares,	 como	 indicativo	 possível	 de	
mudanças	nos	critérios	de	objetividade	(e,	portanto,	nos	objetos);	o	
âmbito	de	sentido	dos	conceitos	e	terminologias	em	seu	contexto	de	
produção,	e	a	diferença	entre	a	recepção	destes,	naquele	contexto	e	
em	outros	posteriores;	a	relação	destas	mudanças	com	o	ambiente	
sócio-cultural	em	que	se	inserem,	a	partir	do	qual	podem	ser	vistas	
como	sintoma,	efeito,	causa,	vestígio	ou	prenúncio	de	algo;	os	ter-
mos	e	 conceitos	 cuja	 reiterada	presença	 e	 aparente	permanência	
encobrem	diferenças	de	"conteúdo"	no	seu	emprego	em	diversos	
períodos;	a	genealogia,	circulação,	predominância	ou	posição	secun-
dária	de	quadros	conceituais	e	terminológicos;	o	conceito	como	uma	
forma	de	aglutinar	e	 relacionar	determinadas	 referências	 vigentes	
em	um	momento	histórico	(JOBIM,	1998,	p.	9-11).
Ufa!	Parecem	infinitas	as	possibilidades,	não	é?	Pois	bem.	A	
História	da	Literatura	é	uma	disciplina	que	contempla	também	o	
estudo	dos	chamados	"ismos"	–	Realismo,	Romantismo,	Condorei-
rismo,	Modernismo,	Simbolismo	etc.	–	e	as	produções	característi-
cas	desses	estilos	de	época.
O	ensino	da	literatura	na	educação	básica,	contudo	–	para	sua	
surpresa	–	não	é	o	ensino	da	história	da	literatura.	Embora	seja	essa	
a	concepção	de	todos	(ou	pelo	menos	quase)	os	livros	didáticos,	a	li-
teratura	não	é	a	sua	história.	Ela	é	o	produto,	e	não	o	processo,	nem	
o	meio	ou	contexto	no	qual	surgiu,	nem	a	biografia	de	seu	autor,	
nem	o	momento	histórico	de	sua	produção.	A	literatura	é	o	texto	
produzido.	Todos	os	demais	conhecimentos	que	costumam	cercar	
o	ensino	da	literatura	–	de	ordem	sociológica,	política,	histórica,	ar-
tística	etc.	–	devem	estar	a	serviço	da	literatura	e	não	substituí-la.
Marisa	Lajolo	lembra	que	os	chamados	estilos	de	época	–	os	
"ismos"	–	são	conceitos	historicamente	construídos:
É	preciso	levar	em	conta,	para	refletir	sobre	isso,	que	tanto	as	teo-
rias	da	literatura	quanto	a	subdivisão	dela	em	conjuntos	de	obras	
e	autores	rotulados	por	um	ismo	são	históricas	e	ideológicas.	E,	na	
diluição	que	sofrem	até	chegarem	aos	níveis	médios	de	escolari-
71
Claretiano - Centro Universitário
© U2 – O Texto Literário na Sala de Aula
dade	 (segundo	 grau	 [hoje	 Ensino	Médio],	 supletivos,	 cursinho...)	
transformam-se	numa	paródia	de	si	mesmas.	Perdem	o	significado	
que	têm	na	formulação	original	e	se	transformam	em	informações	
desprovidas	de	sentido	(LAJOLO,	1991,	p.	61).
Você	pode	estar	se	perguntando:	como,	então,	se	deve	tra-
balhar	com	a	literatura	na	sala	de	aula	–	sem	abordar	os	períodos	
literários	e	seus	respectivos	estilos?
Isso	não	 seria	possível,	 visto	que	 a	orientação	historiográfica	
para	o	ensino	de	literatura	–	você	verá	mais	sobre	isso	na	Unidade	4:	
"A	literatura	na	legislação	educacional",	mais	à	frente	–	tem	perdura-
do	desde	há	muitos	anos	e	se	colocou	quase	como	a	única	alternativa	
praticada	nas	escolas.	Marisa	Lajolo	dá	as	dicas	de	como	o	trabalho	
com	o	texto	literário	pode	ser	feito	minimizando	o	historicismo	que	
tem	marcado	os	estudos	literários	na	escola.	Veja	o	que	diz	a	autora:
Como	sempre,	uma	hipótese	viável	é	explicitar	para	os	alunos	o	
artificialismo	desta	dinâmica	escolar.	Se	houver	condições,	mostrar	
os	limites	da	exemplaridade	de	qualquer	texto	como	protótipo	de	
uma	modalidade	ou	figurino	da	produção	literária.	Contextualizar	o	
texto,	quando	fragmento,	na	obra	integral;	discutir	como	os	traços	
tidos	como	fortes,	num	determinado	fragmento,	se	contradizem	ou	
se	atenuam	quando	vistos	de	uma	perspectiva	mais	ampla	(LAJO-
LO,	1991,	p.	61).
Este	texto	de	Marisa	Lajolo	que	vimos	acompanhando	–	"O	
texto	não	é	pretexto"	–	faz	parte	das	leituras	"obrigatórias"	da	for-
mação	do	professor	de	literatura,	porque	nos	faz	repensar	as	prá-
ticas	que	se	vêm	adotando	há	muitos	anos,	com	poucas	variações,	
no	ensino	de	literatura.	Trata-se	de	um	texto	produzido	no	ano	de	
1982,	inserido	no	volume	Literatura em crise na escola: as alterna-
tivas do professor.	
Dez	anos	depois	de	seu	 lançamento,	Guaraciaba	Micheletti,	
então	docente	da	Universidade	de	São	Paulo,	fez	circular	entre	seus	
alunos	um	 texto	 em	que	 refletia	 sobre	 as	 proposições	 de	Marisa	
Lajolo,	 intitulado	"O	texto	e	a	escola",	Vejamos	o	que	ela	propôs,	
então.
© Metodologia do Ensino: Literatura72
7. TEXTO E CONTEXTO
Diferentemente	de	Marisa	Lajolo,	Guaraciaba	Micheletti	de-
fende	que	o	texto,	no	contexto	escolar,	é	sempre	pretexto	para	o	
ensino	de	algo	que	está	além	dele	–	sua	 inclusão	no	sistema	de	
ensino	tem	sempre	alguma	intenção:	
Ter	consciência	da	intencionalidade	do	texto	é	o	primeiro	dever	de	
todo	e	qualquer	professor.	É	preciso	ter	presente	que	um	texto	é	um	
tecido	em	que	se	entrecruzam	ideologias,	sentimentos,	culturas.	Na	
escolha	do	professor	também	se	cruzam	aspectos	diferentes:	o	pro-
fessor,	quando	seleciona	um	texto,	parte	de	um	objetivo	de	ensino,	
mas	para	a	formulação	desse	objetivo	concorrem	não	só	os	pressu-
postos	da	escola,	de	uma	filosofia	de	ensino,	mas	também	traços	de	
sua	formação	pessoal	e	profissional	(MICHELETTI,	1992,	p.	2).
Observe	que	a	autora	chama	a	atenção	para	o	fato	de	que	
há	vários	aspectos	que	 se	cruzam	na	escolha	de	um	determina-
do	texto.	Muitas	vezes,	essa	escolha	recai	sobre	o	livro	didático	a	
ser	adotado	–	isso	quando	este	(livro	ou	apostila)	não	é	imposto	
pela	escola,	cabendo	ao	professor	escolher	apenas	a	forma	de	tra-
balhar	com	os	 textos	selecionados	primeiramente	pelo	autor	do	
manual,	e	depois	pela	coordenação	pedagógica	da	escola,	ou	pelo	
docente	que	o	antecedeu.
Contudo,	mesmo	 quando	 o	 professor	 pode	 escolher	 livre-
mente	o	material	didático	a	ser	adotado,	 sua	escolha	é	 limitada	
pelos	 títulos	que	 lhe	chegam	às	mãos,	via	de	 regra	aqueles	que	
as	editoras	divulgam	nas	escolas.	Guaraciaba	Micheletti	(1992,	p.	
2-3)	 lembra	que	outros	fatores	 influem	na	seleção	do	 livro	didá-
tico:	o	preço,	a	presença	ou	não	de	um	manual	para	o	professor	
(muitas	vezes	seguido	à	risca,	sem	questionamento)	ou	a	indicação	
de	algum	colega.	De	qualquer	modo,	o	texto	chega	à	escola,	já	se-
lecionado,	recortado	e	escolhido	por	algumas	pessoas,	com	níveis	
distintos	de	autonomia	para	essa	seleção	e	com	ideologias	e	obje-
tivos	que	nem	sempre	coincidem	com	os	do	professor.
Marisa	Lajolo	chama	a	atenção	para	o	fato	de	que	o	texto	lite-
rário	não	foi	elaborado	para	a	escola,	mas	para	a	leitura,	para	a	frui-
73
Claretiano - Centro Universitário
© U2 – O Texto Literário na Sala de Aula
ção.	Ao	didatizá-lo,	isto	é,	ao	transportá-lo	para	o	meio	escolar,	ele	
perde	parte	de	seu	conteúdo	original;	deixa	de	pertencer	a	um	dado	
universo	de	referências	e	passa	a	integrar	outro.	Micheletti	explica:
O	texto	não	foi	elaborado,	namaioria	das	vezes	(excluindo-se	al-
guns	metalingüísticos	e	outros	tantos	claramente	artificiais),	para	
ser	um	objeto	didático-pedagógico,	mas	é	só	por	isso	que	é	trans-
portado	para	a	sala	de	aula.	Não	há	como	fugir	do	pretexto	(MICHE-
LETTI,	1992,	p.	4,	grifos	da	autora).	
A	pesquisadora	 lembra	que	os	textos	são	 lidos	sempre	em	
diálogo,	isto	é,	de	forma	intertextual.	Um	texto	evoca	sempre	ou-
tros	textos,	os	quais	compõem	o	repertório	de	 leituras	do	 leitor.	
Dessa	forma,	por	exemplo,	a	leitura	do	"Poema	de	sete	faces",	de	
Carlos	Drummond	de	Andrade,	ensejou	outras	muitas	leituras.	Ve-
jamos.
Quando	nasci,	um	anjo	torto
desses	que	vivem	na	sombra
disse:	Vai,	Carlos!	ser	gauche	na	vida.
(DRUMMOND,	1983,	p.	3)
Para saber mais!
O "Poema de sete faces" foi musicado por Samuel Rosa. 
Você poderá lê-lo na íntegra e também ouvir a música no site in-
dicado a seguir:
<http://letras.terra.com.br/carlos-drummond-de-andrade/460830/>
Trata-se	 de	 um	 poema	 publicado	 em	 1930,	 no	 livro Algu-
ma poesia.	Nele,	o	eu	lírico	é	uma	pessoa	que	se	sente	deslocada	
(gauche	quer	dizer	"esquerdo")	na	vida.	Esse	deslocamento	é	en-
tendido	como	uma	predestinação	que	lhe	fora	dada	por	um	anjo	
ao	nascer.	Note-se	que	o	anjo	é	qualificado	como	anjo	torto	–	bem	
diferente	do	anjo	da	guarda,	que	protege	as	crianças.	
Anos	mais	tarde,	em	1976,	a	poetisa	Adélia	Prado	publica,	
em	seu	primeiro	livro	de	poemas,	intitulado	Bagagem,	os	seguin-
tes	versos:
© Metodologia do Ensino: Literatura74
Com licença poética
Quando	nasci	um	anjo	esbelto
desses	que	tocam	trombeta,	anunciou:
vai	carregar	bandeira.
Cargo	muito	pesado	pra	mulher,
esta	espécie	ainda	envergonhada.
[...]
(PRADO,	1991,	p.	11)
Dialogando	com	o	poema	de	Drummond,	a	poetisa	contrapõe	
ao	discurso	drummondiano	não	somente	a	voz	feminina,	mas	a	ale-
gria;	seu	anjo	é	"esbelto"	e	não	"torto",	e	lhe	anuncia	um	destino	
glorioso:	vai	carregar	bandeira,	isto	é,	vai	abrir	caminhos.	Note	que	
o	anjo	de	Drummond	apenas	diz,	enquanto	o	do	poema	de	Adélia	
anuncia,	ou	seja,	profetiza,	vaticina	–	é	uma	palavra	mais	ligada	ao	
universo	religioso	que	circunda	a	obra	de	Adélia	Prado,	diferente-
mente	do	clima	desencantado	do	poema	drummondiano.	
Dois	anos	mais	tarde,	também	uma	canção	de	Chico	Buarque	
de	Hollanda	passou	a	dialogar	com	esse	poema	de	Drummond.	Veja:
Quando	nasci	veio	um	anjo	safado
O	chato	dum	querubim
E	decretou	que	eu	tava	predestinado
A	ser	errado	assim
Já	de	saída	a	minha	estrada	entortou
Mas	vou	até	o	fim
(HOLLANDA,	1978)
O	 anjo,	 na	 canção,	 passa	 de	 "torto"	 a	 "safado"	 e	 "chato",	
anunciando	para	o	eu	lírico,	também	no	instante	de	seu	nascimen-
to,	que	sua	existência	seria	"errada".	É	também	uma	predestina-
ção,	que	o	eu	 lírico,	aqui,	 vê	de	 forma	mais	humorada	e	menos	
inconformada	que	no	poema	de	Drummond.	O	anjo,	aqui,	não	diz	
nem	anuncia:	ele	decreta,	autoritariamente	ordena	uma	existên-
cia	ruim,	em	que	nada	parece	dar	certo,	para	um	eu	lírico	que,	a	
75
Claretiano - Centro Universitário
© U2 – O Texto Literário na Sala de Aula
despeito	dos	 insucessos,	teima	em	continuar	-	essa	resistência	é	
observável	em	muitas	das	produções	literárias	da	época	da	dita-
dura	militar	no	Brasil.
Pois	bem,	voltemos	ao	nosso	texto.
Guaraciaba	Micheletti	lembrava	que	todo	texto	encontra-se	
inserido	num	contexto	que	condiciona	e	orienta	sua	leitura.	Assim,	
o	texto,	na	escola,	pode	vir	a	ser	um	"bom	pretexto"	para	o	ensino	
de	Língua	Portuguesa	e	de	Literatura.
Lajolo revisitada
Vinte	e	seis	anos	após	a	escrita	de	"O	texto	não	é	pretexto",	
Marisa	 Lajolo	 procede	 a	 uma	 revisitação	de	 seu	 texto,	 amplian-
do-o	com	a	experiência	acumulada	nesse	tempo	em	que	muitos	
acontecimentos	vieram	alterar	o	campo	de	estudos	sobre	a	leitura:	
cursos,	teses,	ensaios,	congressos,	pesquisas	–	muito	se	produziu,	
entre	1982	e	2008,	sobre	essa	questão.
Nesse	novo	 texto,	 intitulado	"O	texto	não	é	pretexto.	Será	
que	não	é	mesmo?",	Lajolo	(2009,	p.	99)	retoma,	não	sem	espan-
to,	as	convicções	-	por	vezes	demasiadamente	assertivas	–	de	seu	
texto	anterior.	
Sua	revisão	inicia	por	uma	explicação	dos	termos	do	título:	
texto	 significa,	 etimologicamente,	 "tecido",	 e	pretexto	é,	na	ori-
gem,	"aquilo	que	se	tece	antes",	ou	seja,	que	se	tece	para	encobrir	
algo	que	está	numa	camada	inferior.
Em	 seguida,	 a	 autora	 questiona	 sua	 proposição	 antiga	 de	
que	o	texto	se	constitui	numa	 instância	que	promove	a	comuni-
cação	entre	o	leitor	e	o	escritor.	Mais	acertadamente,	na	mesma	
linha	de	raciocínio	de	Guaraciaba	Micheletti,	Marisa	Lajolo	recon-
sidera	essa	questão,	e	afirma:
Hoje,	não	acredito	mais	na	autonomia	do	texto,	nem	na	solidão,	
nem	no	caráter	individual	da	escrita	e	da	leitura.	Aprendi	que	no	
texto	inscrevem-se	elementos	que	vêm	de	fora	dele	e	que	os	su-
jeitos	que	se	encontram	no	texto	–	autor	e	 leitor	–	não	são	pura	
© Metodologia do Ensino: Literatura76
individualidade.	São	atravessados	por	todos	os	lados	pela	história:	
pela	história	coletiva	que	cada	um	vive	no	momento	respectivo	da	
leitura	e	da	escrita,	e	pela	história	individual	de	cada	um:	é	na	inter-
seção	destas	histórias,	aliás,	que	se	plasma	a	função	autor	e	leitor	
(LAJOLO,	2008,	p.	104).
Lajolo	concorda,	também,	que	um	texto	pode	ser	retirado	de	
seu	contexto	original	–	uma	tira	de	quadrinhos,	por	exemplo	–	e	
didatizada,	transportada	para	a	sala	de	aula	com	ganhos	para	o	lei-
tor.	Melhor	ainda	se	o	professor	puder	contextualizá-la	de	acordo	
com	o	contexto	de	sua	produção;	nesse	caso,	então	o	texto	origi-
nal	ganha,	na	escola,	outra	amplitude:	depois	de	contextualizado,	
pode	servir	de	apoio	a	outras	aprendizagens.
Além	disso,	na	escola,	a	leitura	tem	um	caráter	socializado,	
no	que	difere	da	leitura	individual,	solitária,	particular.	Ora,	se	mes-
mo	a	leitura	solitária	já	permite	que	o	leitor	dialogue	tanto	com	o	
autor,	 como	com	os	outros	 textos	de	 seu	 repertório	de	 leituras,	
na	escola	esse	diálogo	é	ampliado	ao	extremo:	são	várias	pessoas	
que	se	intercomunicam	a	partir	do	mesmo	texto;	cada	um	mobiliza	
seus	repertórios	de	leitura	(de	textos	e	de	mundo)	e	dispõe	para	a	
leitura	coletiva:
O	caráter	coletivo	da	leitura	que	a	escola	patrocina	pode	também	
recuperar	o	caráter	coletivo	e	socializado	de	práticas	sociais	de	lei-
tura	e	de	escrita.	A	argumentação	com	que	meu	ensaio	condenava	
o	que	considerava	falsas	situações	de	leitura	estava	muito	próxima	
de	postular	como	universais,	essenciais	e	únicas,	algumas	práticas	
de	leitura	que	agora	entendo	que	são	históricas.	A	me	levar	ao	pé	
da	letra,	a	escola	não	poderia	trabalhar	com	nenhum	tipo	de	tex-
to:	levados	para	classe,	artigos	de	jornal	deixam	de	ser	artigos	de	
jornal,	 letras	de	música	deixam	de	ser	 letras	de	música,	e	contos	
deixam	de	ser	contos.
E	hoje	acredito	que	a	 forma	de	alunos	aprenderem	a	 ler	artigos	
de	jornal,	contos	e	letras	de	música	é,	exatamente,	distanciarem-se	
das	situações	comuns	de	circulação	destes	gêneros.	Nesse	distan-
ciamento,	é	mais	fácil	desenvolverem	categorias	críticas	de	leitura	
para	que,	em	situações comuns,	exteriores	à	escola,	os	alunos	pos-
sam	ser	sujeitos	críticos	da	leitura	que	fazem	de	tais	textos	(LAJO-
LO,	2008,	p.	106,	grifos	da	autora).
77
Claretiano - Centro Universitário
© U2 – O Texto Literário na Sala de Aula
Ops?	 E	 agora?	Antes,	 a	 transposição	 didática	 do	 texto	 era	
condenada	pela	autora,	pelo	fato	de	que	este	era	afastado	de	seu	
contexto	de	produção	e	passava	a	servir	de	pretexto	para	aprendi-
zagens	que	encobriam	seu	sentido	real	(pretexto	significa	"aquilo	
que	se	tece	sobre	algo",	lembra?).	Agora,	Marisa	Lajolo	revê	esse	
posicionamento,	e	defende	que	o	texto,	ao	ser	introduzido	no	con-
texto	escolar,	pode	ser	um	bom	instrumento	para	preparar	os	estu-
dantes	para	lidarem	com	a	leitura	de	textos	extramuros	daescola.
A	questão	fundamental	que	Lajolo	aponta	neste	seu	segun-
do	texto	é	a	contextualização.	Veja	como	ela	conclui	a	revisitação	
de	seu	famoso	texto:
É	sobre	tal	noção	[de	contexto,	que	é,	etimologicamente,	o	resulta-
do	de	um	tecer	conjunto]	que	se	encaminha	a	conclusão	desta	re-
leitura	de	meu	velho	texto	de	1982,	pois	é	do texto no contexto	de	
sua	produção,	de	sua	circulação	e	de	sua	leitura	que	deve	ocupar-se	
a	escola,	pois	talvez	os	equívocos	de	trabalhos	escolares	com	texto	
residam	no	apagamento	desse	contexto.	É	esta	noção	de	contexto	
que	permite	recuperar	a	dimensão	coletiva	da	escrita	e	da	leitura,	
bem	como	é	nela	que	se	abrigam	as	diferentes	leituras	que	um	tex-
to	recebe	ao	longo	de	sua	história,	da	história	de	seu	autor	e	da	his-
tória	de	seus	leitores	(LAJOLO,	2008,	p.	107-108,	grifos	da	autora).
8. TEXTOS COMPLEMENTARES
Como	textos	complementares	a	esta	unidade,	sugerimos	as	
seguintes	leituras:
•	 LAJOLO,	Marisa	(Org.).	Leitura em crise na escola:	as	al-
ternativas	 do	 professor.	 10.	 ed.	 Porto	 Alegre:	 Mercado	
Aberto,	1991.	
•	 Este	 livro	 encontra-se	 atualmente	 esgotado,	 mas	 você	
pode	encontrá-lo	com	facilidade	nas	bibliotecas	e	nos	se-
bos	 (se	 quiser,	 procure-o	 na	 Estante	Virtual,	 portal	 que	
reúne	 grande	 número	 de	 sebos	 on-line	 -	 <http://www.
estantevirtual.com.br>).	 Trata-se	de	um	 livro	que	 reúne	
artigos	importantes	sobre	o	ensino	de	língua	e	literatura,	
bem	como	sobre	a	formação	do	leitor.
© Metodologia do Ensino: Literatura78
•	 ZILBERMAN,	Regina;	ROSING,	Tania	(Orgs.).	Escola e Leitu-
ra:	velha	crise,	novas	alternativas.	São	Paulo:	Global,	2009.	
•	 Esta	nova	obra	aborda	as	mesmas	questões	da	obra	ante-
riormente	indicada	(Leitura em crise na escola),	colocando,	
porém,	os	problemas	sob	uma	perspectiva	mais	atualizada.
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
As	questões	a	 seguir	procuram	abordar	os	 tópicos	que	es-
tudamos	nesta	unidade.	Elas	estão	aqui	dispostas	para	que	você	
faça	a	sua	autoavaliação.	Se	você	tiver	dificuldades,	reveja	o	que	
foi	estudado	anteriormente;	caso	a	dificuldade	persista,	recorra	ao	
seu	tutor:	ele	estará	pronto	e	disponível	para	ajudar	você.
1)	 Em	seu	texto	"O	texto	não	é	pretexto",	Marisa	Lajolo	afirma:	
O	texto	não	é	pretexto	para	nada.	Ou	melhor,	não	deve	ser.	Um	
texto	existe	apenas	na	medida	em	que	se	constitui	ponto	de	en-
contro	entre	dois	sujeitos:	o	que	escreve	e	o	que	lê;	escritor	e	leitor,	
reunidos	pelo	ato	radicalmente	solitário	da	 leitura,	contrapartida	
do	igualmente	solitário	ato	de	escritura.
No	entanto,	sua	presença	na	escola	cumpre	funções	várias	e	nem	
sempre	confessáveis,	frequentemente	discutíveis,	só	às	vezes	inte-
ressantes	(LAJOLO,	1991,	p.	52).
Anos	mais	tarde,	a	autora	revê	essa	posição	e	conclui	que	o	texto	não	é,	mesmo,	
pretexto	para	nada	–	mas	com	outra	justificativa.	Como	você	explica	essa	mu-
dança,	no	primeiro	texto	e	no	segundo,	no	embasamento	da	mesma	afirmativa?
2)	 Outra	afirmação	de	Lajolo	é	que	a	leitura	do	texto	literário	na	escola	é	artificial:
[...]	a	presença	do	texto	no	contexto	escolar	é	artificial:	a	situação	
de	aula	é	coletiva,	pressupõe	e	incentiva	a	leitura	orientada.	Mais	
ainda:	visa	a	uma	reação	do	leitor/aluno	deflagrada	a	partir	de	ativi-
dades	cuja	formulação	parte	de	uma	leitura	prévia	e	alheia:	a	inter-
pretação	que	o	leitor/autor	do	livro	acredita	ser	a	mais	pertinente,	
útil,	adequada,	agradável,	etc.	(LAJOLO,	1991,	p.	53).
Vinte	e	oito	anos	depois,	Lajolo	revê	seu	posicionamento	e	decide	que	a	pre-
sença	do	texto	na	escola	não	é	artificial.	Que	considerações	fizeram	com	que	
a	autora	mudasse	de	ideia	com	relação	à	artificialidade	do	texto	na	escola?
79
Claretiano - Centro Universitário
© U2 – O Texto Literário na Sala de Aula
3)	 	Considerando	os	sete	problemas	apresentados	por	Marisa	Lajolo	nos	casos	
em	que	o	texto	se	torna	pretexto	de	outras	aprendizagens,	procure	respon-
der:
a)	 Que	alternativa	você	acharia	viável	para	que	o	professor	trabalhe	com	
textos	que,	eventualmente,	sejam	modelos	de	comportamento?
b)	 Quanto	aos	vocabulários	presentes	nos	manuais	didáticos,	 como	você	
pensa	que	o	trabalho	com	eles	na	sala	de	aula	pode	ser	produtivo?
c)	 Por	que	o	texto	literário	não	pode	ser	pretexto	para	o	ensino	da	norma	
culta	da	língua?	Em	que	sentido	Marisa	Lajolo	aborda	essa	questão?
d)	 Que	cuidados	o	professor	deve	ter	com	relação	aos	exercícios	de	inter-
pretação	de	textos	propostos	pelos	livros	didáticos?
e)	 Qual	a	relação	possível,	segundo	Lajolo,	entre	o	texto	literário	e	a	produ-
ção	de	textos?
4)	 Nesta	 unidade,	 você	 pôde	 observar,	 pelas	 colocações	 de	 José	 Luís	 Jobim	
(1998,	p.	9-11),	que	o	campo	de	atuação	da	História	da	Literatura	é	bastante	
vasto.	Na	escola,	o	ensino	da	literatura	confunde-se	com	o	ensino	da	história	
da	literatura.	Releia	o	fragmento	a	seguir:	
O	ensino	da	 literatura	na	educação	básica,	 contudo	 [...]	 não	é	o	
ensino	da	história	da	literatura.	Embora	seja	essa	a	concepção	de	
todos	(ou	pelo	menos	quase)	os	livros	didáticos,	a	literatura	não	é	
a	sua	história.	Ela	é	o	produto,	e	não	o	processo,	nem	o	meio	ou	
contexto	no	qual	surgiu,	nem	a	biografia	de	seu	autor,	nem	o	mo-
mento	histórico	de	sua	produção.	A	literatura	é	o	texto	produzido.	
Todos	os	demais	conhecimentos	que	costumam	cercar	o	ensino	da	
literatura	–	de	ordem	sociológica,	política,	histórica,	artística	etc.	–	
devem	estar	a	serviço	da	literatura	e	não	substituí-la.
Qual	a	diferença,	então,	entre	o	estudo	literário	e	o	estudo	da	historiografia	
literária?	Como	poderia	ser	desenvolvido	um	estudo	em	que	a	história	da	lite-
ratura	estivesse	a	serviço	da	leitura	do	texto	literário	e	não	o	contrário?
5)	 Tanto	Guaraciaba	Micheletti	quanto	Marisa	Lajolo,	em	seu	texto	de	2009,	
valorizam	a	contextualização	da	produção	literária	como	um	elemento	capaz	
de	resgatar	o	que	ela	tem	de	mais	essencial,	e	de	posicionar	o	leitor	numa	
perspectiva	de	leitura	correta,	em	que	o	texto	não	seja	colocado	em	segun-
do	plano	em	função	de	outras	aprendizagens	alheias	a	ele.	Reveja	esse	tó-
pico	e	responda:	como	o	contexto	pode	iluminar	a	leitura	do	texto	literário?
10. CONSIDERAÇÕES
Nesta	unidade,	refletimos	sobre	a	didatização	do	texto	lite-
rário.	A	discussão	sobre	tomar	a	 literatura	como	pretexto	para	a	
aprendizagem	de	outros	saberes	também	foi	retomada,	tanto	por	
nós,	quanto	pelos	próprios	autores	que	a	produziram.
© Metodologia do Ensino: Literatura80
Lembre-se	de	que	nosso	intuito	é	contribuir	para	a	sua	forma-
ção	como	professor	de	literatura.	Invariavelmente	você	encontrará	
textos	literários	no	seu	cotidiano	de	sala	de	aula;	refletir,	portanto,	
sobre	a	natureza	dele	e	sobre	as	relações	entre	a	literatura	e	outras	
áreas	do	conhecimento	humano	é	de	fundamental	importância!	
11. E-REFERÊNCIAS
CEIA,	Carlos.	Intriga.	In:	______	(Org.).	E-dicionário de termos literários. [199-].	Disponível	
em:	 <http://www.edtl.com.pt/index.php?option=com_content&view=frontpage&Item
id=1>.	Acesso	em:	10	ago.	2010.
HOLANDA,	Chico	Buarque	de.	Até	o	fim.	1978.	Disponível	em:	<http://www.chicobuarque.
com.br/letras/ateofim_78.htm>.	Acesso	em:	12	ago.	2010.	
12. REFERÊNCIAS BBLIOGRÁFICAS
ANDRADE,	Carlos	Drummond	de.	Antologia poética.	16.	ed.	Rio	de	Janeiro:	José	Olympio,	1983.
JOBIM,	 José	 Luís	 (Org.).	 Palavras da crítica:	 tendências	 e	 conceitos	 no	 estudo	 da	
Literatura.	Rio	de	Janeiro:	Imago,	1992.		
_______.	A poética do fundamento:	ensaios	de	 teoria	e	história	da	 literatura.	Niterói:	
Editora	da	Universidade	Federal	Fluminense,	1996.
_______.	(Org.).	A biblioteca de Machado de Assis.	Rio	de	Janeiro:	Topbooks/Academia	
Brasileira	de	Letras,	2001.
_______.	Formas da teoria:	sentidos,	conceitos	e	campos	de	força	nos	estudos	literários.	
Rio	de	Janeiro:	Caetés,	2002.
_______.	O trabalho teórico na História da Literatura.	Miscelânea,	Assis,	v.	3,	p.	9-15,1998.
_______.	(Org.).	Trocas e transferências culturais:	escritores	e	intelectuais	nas	Américas.	
Niterói	(RJ):	Editora	da	Universidade	Federal	Fluminense,	2008.
LAJOLO,	 Marisa;	 CECCANTINI,	 João	 Luis	 (Org.).	 Monteiro Lobato livro a livro (obra 
infantil). São	Paulo:	Editora	Unesp,	2008.	
LAJOLO,	Marisa;	ZILBERMAN,	Regina.	A leitura rarefeita:	livro	e	leitura	no	Brasil.	2.	ed.	
São	Paulo:	Ática,	2002.	
_______.	A formação da leitura no Brasil.	São	Paulo:	Ática,	1996.
LAJOLO,	Marisa.	Do mundo da leitura para a leitura do mundo.	São	Paulo:	Ática,	1994.	
_______.	(Org.).	Leitura em crise na escola:	as	alternativas	do	professor.	10.	ed.	Porto	
Alegre:	Mercado	Aberto,	1991.
_______.	 O	 texto	 não	 é	 pretexto.	 In:	 ______.	 (Org.).	 Leitura em crise na escola:	 as	
alternativas	do	professor.	10.	ed.	Porto	Alegre:	Mercado	Aberto,	1991.	p.	51-62.
81
Claretiano - Centro Universitário
© U2 – O Texto Literário na Sala de Aula
LAJOLO,	Marisa	Philbert.	O	texto	não	é	pretexto.	Será	que	não	é	mesmo	?.	In:		ZILBERMAN,	
Regina;	 ROSING,	 Tania	 (Orgs.).	 Escola e Leitura:	 velha	 crise	 -	 novas	 alternativas.	 São	
Paulo:	Global,	2009.
MICHELETTI,	Guaraciaba;	PERES,	Letícia	Paula	de	Freitas;	GEBARA,	Ana	Elvira	Luciano.	
Leitura e construção do real.	São	Paulo:	Cortez,	2000.
MICHELETTI,	Guaraciaba.	Na confluência das formas:	o	discurso	polifônico	de	Quaderna,	
de	Ariano	Suassuna.	São	Paulo:	Leia	Cliper,	1997.	
_______.	A poesia, o mar e a mulher:	um	só	Vinícius.	São	Paulo:	Escuta,	1994.	
_______.	O texto e a escola.	São	Paulo,	1992.	Texto	 inédito;	cópia	gentilmente	cedida	
pela	autora.
PRADO,	Adélia.	Poesia reunida.	São	Paulo:	Siciliano,	1991.
Claretiano - Centro Universitário