Formação Continuada

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Formação Continuada
Alfabetização e Letramento
1º Encontro
Introdução 
 Faz parte deste contexto veemente o aumento de investimentos no processo de melhoria da qualidade da Educação. Então, para alcançar tal qualidade a Educação está focada na inclusão e baseia-se na efetiva aprendizagem das competências, habilidades e conhecimentos necessários para a plena cidadania.
A Educação hoje valoriza a autonomia intelectual e a possibilidade de acesso a níveis mais elevados de escolarização com melhor aproveitamento em cada nível e de condições dignas de inserção produtiva.
Objetivos
Entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, compreendendo que a aprendizagem da escrita alfabética constitui um processo de compreensão de um sistema de notação e não aquisição de um código.
Analisar diferentes alternativas didáticas para o ensino do Sistema da Escrita Alfabética com o uso de diferentes materiais: jogos, livros de histórias infantis e outros recursos.
Conteúdos
Sistema de Escrita Alfabética;
Direitos de Aprendizagem;
Jogos.
Síntese de Pauta
Letramento literário: vídeo: “Vida Maria”.
Vídeo: Ambiente Alfabetizador na sala de aula.
Dinâmica do tema. 
Slides: PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA.
Referencial teórico:
3º ano: “A consciência das correspondências letra-som no último ano do ciclo de alfabetização”.
Sistematização textual.
Trabalhando os Direitos de Aprendizagem: Elaboração de atividades.
Atividade de produção de gêneros textuais a partir de um disparador.
Atividade prática: Aplicar em sua turma a sondagem, fazer as análises e preencher a ficha de diagnóstico.
Psicogênese Da Língua Escrita
 Mesmo antes de saber ler e escrever convencionalmente, a criança tem suas próprias ideias de ler e escrever.
 Ao compreendermos que a criança chega à escola trazendo muitos “saberes” sobre leitura e escrita, construídos a partir das suas vivências, estamos possibilitando que ela faça leituras e escritas segundo suas possibilidades e de acordo com os conhecimentos que foram construídos até aquele momento. 
 As pesquisas realizadas por Emília Ferreiro mostram-nos que a criança aprende a ler e a escrever porque é desafiada a controlar suas hipóteses sobre leitura e escrita com outras possibilidades (convencionais) que serão oferecidas pelo professor.
 As pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky apontam para as hipóteses que a criança constrói neste processo. Estas hipóteses estão descritas em seu livro “A Psicogênese da Língua Escrita.” 
 A partir deste livro, as autoras subdividiram em etapas as hipóteses à serem esmiuçadas pelo professor.
 As hipóteses são:
Hipótese pré-silábica;
Hipótese Silábica;
Hipótese Silábico-Alfabético;
Hipótese Alfabético.
A consciência das correspondências letra-som no último ano do ciclo de alfabetização
Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral
Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa
 A partir da proposta de “alfabetizar letrando”, os docentes devem levar as crianças á apropriação do sistema de Escrita Alfabética envolvidos em situações do uso social da escrita, desenvolvendo a capacidade de ler e produzir textos com finalidades distintas. Assim, o contato com a diversidade de gêneros e as situações de leitura e produção de textos deve acontecer de forma simultânea ao processo de aprendizado do SEA.
 Com a ampliação do ensino fundamental para nove anos, ocorre um aumento de ensino/aprendizagem da alfabetização, permitindo à criança um período mais longo para se apropriar desses conhecimentos sobre a notação escrita e a linguagem escrita. Contudo, a organização do ciclo de alfabetização em três anos pode levar à diluição dos objetivos a serem atingidos em cada ano de escolarização, acarretando em uma falta de clareza quanto ao que se pretende atingir em relação ao trabalho com conhecimentos específicos para o processo de alfabetização. 
Sendo assim, temos assumido que é preciso delimitar direitos de aprendizagem para cada ano do primeiro ciclo, mesmo defendendo que não haja reprovações entre as etapas de alfabetização. De acordo com os direitos de aprendizagem discutidos na unidade 1, ao iniciar o ano 3 do ensino fundamental, os alunos já poderiam ter compreendido o SEA e o seu funcionamento. Nesse sentido, ao chegar nessa fase, o foco do trabalho do professor estaria voltado à consolidação desse processo de produzir, com autonomia, textos de gêneros distintos como, por exemplo, poemas, histórias, relatos pessoais, dentre outros. 
Assim, as práticas de sala de aula devem ser orientadas no sentido de levar a criança, durante as atividades de leitura e produção de textos, a compreender que o que se escreve e a forma que se usa ao escrever estão diretamente relacionados ao efeito que o texto procura produzir no leitor, ou seja, a sua finalidade. Como discutido nos outros cadernos desta unidade, além de inserir o aluno nas situações de letramento é necessário levá-lo a refletir sobre os princípios do Sistema de Escrita Alfabética. O aluno precisa compreender o que a escrita nota e como deve acontecer essa notação.
Embora acreditemos que a reflexão sobre tais princípios devam ser aprofundadas no ano 1, não é difícil encontrarmos em que o professor se depara com alunos que chegam ao ano 3 sem o domínio inicial do Sistema de Escrita Alfabética. Nesse sentido, é importante desenvolver estratégias de trabalho que possibilitem o avanço dessas crianças, a fim de que, ao término do ano, estejam, pelo menos, no nível alfabético de escrita e tenham aprendido muitas das correspondências letra-som de nossa língua. Diversos fatores ou um conjunto deles podem fazer com que o aluno chegue ao ano 3 em um nível de escrita pouco avançado. Podem ser citadas causas como a falta, nos anos anteriores, de ensino sistemático da escrita alfabética ou a falta de um ensino ajustado ás suas necessidades nos anos 1 e 2 do ensino fundamental.
O professor, insistimos, precisa ser um facilitador indispensável no processo de apropriação do SEA. É importante que ele diagnostique que a criança que chega ao ano 3, já sabe sobre a escrita e o que ainda precisa saber para que possa desenvolver uma metodologia de ensino para propiciar o avanço do pequeno aprendiz.
De acordo com Ferreiro e Teberosky (1984), a criança reconstrói a escrita, ou seja, a escrita é algo que já na sociedade e que ela precisa compreender. Contudo, a criança não depende apenas de um ensino formal para começar a pensar sobre a escrita. Por viver em uma sociedade letrada a criança constrói algumas hipóteses sobre o SEA mesmo antes de entrar na escola.
Leal e Morais (2010) sugerem alguns princípios que constituem o nosso SEA e que necessitam ser compreendidos/dominados pelas crianças, para que elas se apropriem da escrita.
Escreve-se com letra que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito e que são diferentes de números e de outros símbolos. 
As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças em sua identidade (p, q, b, d) embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p).
A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada.
Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmo tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras.
Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras e nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras.
As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca levam em conta as características físicas ou funcionais dos referentes que substituem.
As letras notam segmentos sonoros maiores que as sílabas orais que pronunciamos.
As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra.
9- Além de letras, na escrita de palavras, usam-se, também, algumas marcas (acentos) que podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem.
10- As sílabas podem variar quanto às combinações
entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no português é a sílaba CV (consoante – vogal), e todas as sílabas do português contém ao menos, uma vogal.
português contém ao menos, uma vogal.
 Ao entrar no ano 3, muitos dos princípios do SEA já devem ter sido dominados pela criança; o investimento maior nesse ano de escolaridade visa a levar as crianças a consolidarem seus conhecimentos das correspondências som-grafia, de modo a ler e escrever palavras formadas por diferentes estruturas silábicas, dando continuidade ao trabalho já desenvolvido no ano 2 em relação a esse aspecto. Infelizmente, em algumas salas de aula, o ensino das relações som-grafia tem ficado em segundo plano. Para alguns docentes, existe uma questionável compreensão de que ter momentos dedicados ao ensino daqueles temas pode significar um retorno a uma abordagem tradicional de alfabetização. A discussão mais relevante, entretanto, não deve ser acerca da presença ou ausência do ensino, mas sobre como as correspondências letra-som podem ser ensinados de forma reflexiva e prazerosa. Concebemos que a aprendizagem é um processo de construção do conhecimento, que ocorre através de conflitos interiores estabelecidos pelo indivíduo, tanto quando escreve sozinho (atividades individuais) como quando escreve em interação com os demais (atividades em pequenos grupos, em duplas ou feitas coletivamente). 
Nessa perspectiva, o professor entra como mediador do processo de aprendizagem, tendo por responsabilidade a organização de atividades que levam o aprendiz a refletir e, assim, compreender os princípios do SEA, a partir de suas descobertas e conflitos.
Deste modo, a concepção construtivista de alfabetização, inspirada em Ferreiro e Teberosky (1984), levou a uma mudança do foco da discussão sobre a alfabetização, antes reduzida a “como ensinar” para uma melhor compreensão da construção do conhecimento pelo aluno e suas implicações para a prática educativa. A partir dessa abordagem, passou-se a questionar sobre o “como fazer”, o “por que fazer” e o “para que fazer”, levando-se em consideração como o aluno processa o conhecimento (sobre o SEA) e como o professor pode intervir nessa ação. Com base nessa perspectiva, organizamos com base em Leal (2004), alguns tipos de atividades que consideramos fundamentais para que os alunos avancem nos seus conhecimentos sobre as relações som/grafia de nossa língua:
Atividades envolvendo a sistematização das correspondências som-grafia.
Atividades envolvendo consciência fonológica.
Atividades para desenvolver a fluência de leitura.
Atividades envolvendo leitura e produção de texto.
Atividades para o ensino da norma ortográfica.
No primeiro bloco deste caderno, trataremos dos quatro tipos de atividades que poderão ajudar os alunos a consolidarem os seus conhecimentos sobre a relação som/grafia e, no segundo bloco, nos aprofundaremos nas atividades envolvendo o ensino da ortografia, mais especificamente nas atividades que permitem os alunos refletirem sobre as correspondências letra-som regulares diretas (P, B, T, D, F, V) e sobre as correspondências letra-som regulares contextuais (C/QU; G/GU; R/RR; SA/SO/SU em início de palavra; JA/JO/JU; Z inicial; O ou U/E ou l em sílaba final; M e N nasalizando final de sílaba; NH; Ã e ÃO em final de substantivos e adjetivos. 
2º Encontro – Letramento Literário
Objetivos:
Refletir sobre o lúdico na matemática auxiliando na compreensão do sistema de numeração decimal e na construção do raciocínio matemático.
Analisar diferentes alternativas didáticas para o ensino do Sistema de Escrita Alfabética com o uso de diferentes materiais: jogos, livros didáticos e outros recursos fazendo um paralelo com os Direitos de Aprendizagem.
Conteúdos
Direitos de Aprendizagem.
O lúdico no Sistema Decimal.
Jogos.
Síntese de Pauta
Retomada da aula anterior: Atividade de produção de gêneros textuais a partir de um disparador.
Rodadas de jogos.
Análise do diagnóstico da turma (resultado da sondagem).
Trabalhando os Direitos de Aprendizagens: Elaboração de atividade.
Avaliação do dia: fazer um verso avaliando o encontro.
3º Encontro – Letramento Literário
Objetivos:
Mobilizar os conhecimentos prévios e estimular a troca de ideias propondo análise dos conteúdos dos livros didáticos.
Verificar o conhecimento que o aluno precisa consolidar para realizar com autonomia a avaliação externa, fazendo inferências sempre que necessário.
Conteúdos
Avaliações externas.
Grade curricular.
Livros didáticos.
Síntese de Pauta
Abertura com a coordenadora (horário de entrada e saída, carga horária, cronograma e sistema).
Letramento literário: Dinâmica.
Slides com dicas de como escolher bem o livro didático.
Análise do livro didático.
Retomada da aula anterior: Entrega da atividade de casa.
Slides sobre as avaliações externas e sugestões de atividades: 3º ano: ANA (Avaliação Nacional da Alfabetização).
Atividade prática: Aplicar um jogo em sala de aula. O jogo deverá contemplar um conteúdo deste trimestre. Ler as regras com os alunos, antes de iniciar o jogo. Registrar fotos. Trazer o modelo de atividade que você usou para sistematizar o jogo.
4º encontro – Letramento Literário
Objetivos:
Refletir sobre o planejamento do ensino, na busca de garantirmos a alfabetização das crianças na perspectivas do letramento e da integração entre diferentes componentes curriculares.
Conteúdos
Interdisciplinaridade.
Registro Reflexivo.
Síntese de Pauta
Letramento Literário.
Socialização da atividade de casa: Jogos em sala de aula contemplando um conteúdo, regras, registros com fotos e sistematização.
Tempestades de ideias: Para que o ensino favoreça a articulação entre diferentes áreas de conhecimento, que elementos devemos considerar?
Referencial teórico: A interdisciplinaridade no contexto escolar.
Atividade em grupo: Integrando conhecimentos e interdisciplinando saberes: Selecionar uma atividade que ajude a fazer a integração entre diferentes componentes curriculares; discutir sobre as atividades encontradas, analisando a qualidade da atividade e os componentes curriculares que podem ser contemplados.
Atividade para casa: Escolher um livro de literatura, realizar uma atividade interdisciplinar, aplicar na turma e trazer no próximo encontro a história e as atividades trabalhadas.
A interdisciplinaridade no contexto escolar
A interdisciplinaridade frisa a comunicação, entre as disciplinas, buscando a integração do conhecimento num todo significativo. Contudo, é preciso haver um elemento dialogante entre as disciplinas para que o saber se construa – a linguagem.
Interdisciplinaridade, nesse sentido, é vista como a ação entre as disciplinas, onde há um enriquecimento mútuo, produzindo um conhecimento mais completo, ou até mesmo um conhecimento novo. A interdisciplinaridade permite a construção conjunta de novas significações, onde todos os saberes são agentes dessa produção. “Construir o conhecimento é construir o significado”. (Kleiman & Moraes, 1999, p.48)
É por meio do planejamento que o professor coloca em prática essa comunicação entre as áreas de conhecimento. Ao planejar, o docente reflete sobre os objetivos que quer alcançar, exerce sua ação didática segundo suas intenções. No entanto, é necessário ter clareza de que a flexibilidade é um princípio necessário nos momentos de planejamento, pois os improvisos e as mudanças são articulados as necessidades dos alunos.
É preciso estabelecer rotinas que contemplem diferentes tipos de atividades e organização do tempo pedagógico. Mas é fundamental também que os diferentes componentes curriculares sejam contemplados na rotina escolar, de modo articulado, atendendo a princípios didáticos gerais, tais como: escolha temática relevantes para a vida das crianças, valorização dos conhecimentos prévios dos alunos, estímulo à reflexão, promoção de situações de interação propícias às aprendizagens, favorecimento da sistematização dos conhecimentos, diversificação
de estratégias didáticas.
Essa necessidade de integração entre diferentes componentes curriculares é defendida por diferentes autores, como Corcino (2007, p.59), que ressalta que “é importante que o trabalho pedagógico nos anos iniciais garanta o estudo articulado das Ciências Sociais Naturais, das noções Lógico-Matemáticas e das Linguagens”.
Dessa forma, os diferentes componentes curriculares devem ser contemplados, porém não de modo fragmentado, com divisão estanque do tempo escolar, mas sim de forma integrada, sem perder de vista o contexto de cada área. Contemplar os conteúdos necessários em cada área de conhecimento, as diferentes estratégias didáticas, as diversas formas de organização das atividades, as variadas formas de avaliação, requer planejamento e intencionalidade.
A articulação entre as diferentes áreas do conhecimento pode ser feita por meio de sequências didáticas e projetos didáticos. Nessas sequências ou projetos, recursos didáticos, diversos podem ser usados, como os computadores, a televisão, os jornais, as revistas e os livros. Dentre os materiais distribuídos pelo MEC pode-se destacar o conjunto de livros que compõem os acervos das obras complementares.
Nos acervos são encontrados diferentes gêneros que circulam na sociedade, como biografias, textos instrucionais, reportagens, notícias, contos, lendas, fábulas, artigos científicos, ou seja, textos de diferentes tipologias e esferas de circulação. Desse modo pode se familiarizar as crianças com diferentes linguagens. Em suma, a integração entre diferentes componentes curriculares pode ser garantida tanto pelas temáticas escolhidas, quanto pela forma de organização do trabalho pedagógico, quanto por meio de recursos didáticos selecionados.
Nas atividades, por exemplo de exploração de receitas culinárias ou de embalagens de mercadorias podem ser articulados os eixos números e operações numéricas (quantidade de ingredientes das receitas ou de elementos constituintes da mercadorias, dentre outras), grandezas e medidas (massas e volumes, entre outras), geometria (formas) e tratamento de informações uma vez que receitas são, em geral, apresentadas em listas e elementos constituintes de mercadorias que aparecem nas embalagens em forma de tabelas.
Ressaltamos que uma das grandes contribuições do trabalho articulado entre as diferentes áreas do conhecimento é a possibilidade de desenvolver nas crianças habilidades e conceitos diversificados de modo que sejam alfabetizadas e letradas, ampliando suas percepções do mundo que vivem com maior autonomia.
Bibliografia: Corcino, Patricia. As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento.
 Fazenda, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: História teoria e pesquisa.
5º Encontro – Interdisciplinaridade e Avaliação
“A avaliação das aprendizagens de cada criança deve indicar quais aspectos precisam de mais investimentos, tanto nas intervenções pedagógicas cotidianas quanto para redirecionar o trabalho docente.” (Práticas pedagógicas em alfabetização: Espaço, tempo e corporiedade)
Objetivos: Problematizar a avaliação relacionando-a ao planejamento e às intervenções pedagógicas.
Refletir sobre um sistema de avaliação que vá além da aplicação de provas para que a prática ajude a ensinar de uma forma contextualizada partindo da realidade.
Conteúdos
Interdisciplinaridade.
Avaliação.
Síntese de Pauta
Letramento literário:
Tempestades de ideias: O que é, e para que serve avaliação?
Vídeo: Avaliação no ciclo de alfabetização. – Salto para o futuro.
Debate e reflexão a partir do disparador. “Ensinar para a avaliar ou avaliar para ensinar?
Referencial teórico: Avaliação na Alfabetização.
Retomada da aula anterior: Socialização da atividade de casa.
Atividade de casa: Auto avaliação da prática docente: A partir dos conteúdos abordados no segundo trimestre faça uma reflexão e relate sobre a aprendizagem dos aluno em relação aos conteúdos e a sua prática como mediador do conhecimento.
Questões norteadoras do relato: Quais conhecimentos ainda não foram consolidados? Qual é a sua postura diante disso? Você valoriza os conhecimentos prévios dos seus aluno? De que maneira você faz isso? Diante de um conteúdo lançado na sua turma, você percebe que alguns alunos ainda não consolidaram aquele conhecimento. Qual seu posicionamento diante disso?
6º Encontro - Ludicidade
“Brincar com criança não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los, sentados enfileirados, em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem.” Drummond.
Objetivos:
Construir noções de localização e movimentação no espaço físico para a orientação espacial em diferentes pontos de partida.
Interpretar e resolver situações-problema convencionais e não convencionais.
Dinamizar conteúdos de maneira lúdica.
Elaborar jogos.
Conteúdos
Situações-problema.
Ludicidade.
Interdisciplinaridade.
Geometria.
Síntese da Pauta
Letramento Literário: ”Não sei, Cora Coralina.”
Ficha com dados pessoais.
Dinâmica Interdisciplinar. 
Caça ao tesouro.
Atividade de Sistematização em grupo.
Sugestão de jogos.
Atividade em grupo: Criar um jogo com o conteúdo do 3º semestre e socializar na turma.
Para casa: Escolher um jogo de acordo com o conteúdo do trimestre e aplicar na sua turma.
7º Encontro – Projetos Didáticos
Último Encontro
“A aprendizagem significativa supõe um ensino sistemático que permita a criança explorar, experimentar, reorganizar informações e conceitos, com vistas à conquistas de novas aquisições. (Dolz, Noverraz e Schneuwly-2004, p.82)
Objetivos:
Refletir acerca do Projeto Didático e suas principais contribuições para o desenvolvimento do educando.
Aprimorar conceitos sobre Projetos Didáticos ressignificando sua prática.
Conteúdo
Projeto Didático
Síntese de Pauta
Letramento Literário: tutora fará o letramento literário para a finalização da capacitação.
Apresentação da atividade prática.
Tempestades de ideias com perguntas sobre o tema.
Referencial teórico: Projetos didáticos: compartilhando saberes, compartilhando responsabilidades.
Vídeo.
Sistematização: Dinâmica de grupo “Desafio ou sou desafiado.”
Avaliação da capacitação.