GESTÃO ESCOLAR

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INTRODUÇÃO
Sabe-se que a incorporação plena dos indivíduos na vida social, econômica e política do país está diretamente relacionada com seu nível educacional e com as suas capacidades adquiridas no ensino, que lhes permitam realizar atividades produtivas e participar da produção sócio-cultural do ambiente de que fazem parte.
A partir do seu desenvolvimento educacional, os indivíduos têm acesso a informações e conhecimentos necessários para aproveitar os recursos e serviços disponíveis na sociedade, engajar-se nela, por meio do trabalho, e cuidar melhor de si e de sua família em todos os aspectos importantes para uma vida com qualidade, incluindo saúde, alimentação e condições de vida.
A importância da gestão dos processos de descentralização, tem se ampliado não só na área da educação, mas em todos os campos da atividade social. As mudanças no processo de produção, as necessidades impostas por um novo modelo de sociedade contemporânea, decorrente do avanço do conhecimento, da informação e da tecnologia, têm determinado mudanças significativas nas abordagens e práticas de gestão.
Simultaneamente a esse processo, elevam-se a mobilização social e as conquistas de níveis mais promissores de democratização, determinando cada vez mais a participação da população no processo decisório e no controle social dos resultados dos serviços públicos.
A administração escolar é portadora de uma especificidade que a diferencia da administração especificamente capitalista, cujo objetivo é o lucro, mesmo em prejuízo da realização humana implícita no ato educativo. Se administrar é utilizar racionalmente os recursos para a realização de fins determinados, administrar a escola exige a permanente impregnação de seus fins pedagógicos na forma de alcançá-los.
Muitas vezes, o tipo de educação, o modo de organização do sistema escolar e os resultados alcançados no processo educativo não são questionados pela administração escolar, uma vez que o seu objetivo é equiparar o sistema escolar às organizações que alcançam altos índices de racionalidade, eficiência e produtividade.
Afinal, o que se quer, para que e para quem administrar a escola, como viabilizar o processo de construção e reconstrução do saber?
De modo geral, a administração escolar se caracteriza como instrumento, atividade-meio, para concretização da política educacional.
Nesse sentido, este trabalho tem por objetivos contribuir para que se desenvolva nas escolas uma cultura de participação através da adoção de formas de gestão participativa, além de, tendo por preocupação maior, analisar como a democratização da gestão pode influenciar na melhoria da qualidade do ensino, procurando conhecer como se concebe uma educação de qualidade e qual a relação que se estabelece entre ela e a gestão das escolas.
A metodologia utilizada tomou como referência os diversos significados que vêm sendo atribuídos à qualidade na educação e que têm orientado as medidas de política educacional; foram analisados dados levantados junto à Secretaria de Educação do Estado do Ceará, tendo como resultado a expressão de uma concepção de qualidade, considerando um conjunto de dimensões que envolve desde a prática pedagógica até as condições de trabalho docente, passando também pelos processos de participação. Neste sentido fazem relação entre o modo como atua a gestão, o envolvimento da comunidade escolar com o projeto pedagógico e os espaços de participação nas decisões existentes nas escolas.
Para isso, numa primeira parte, clarifica-se o conceito de gestão escolar e a importância de uma liderança integrada e efetiva, bem como a relação entre a estruturação do sistema e o desenvolvimento do capitalismo.
Numa segunda parte, apresenta-se uma descrição da possível burocratização do sistema escolar e a relação do projeto político-pedagógico com a gestão escolar. 
Numa terceira parte, atendendo ao caráter limitado desta abordagem, propõem-se algumas reflexões sobre a nova gestão, ou seja, a participação da comunidade na gestão escolar; define-se qual o tipo de intervenção esperado por parte dos diferentes membros da organização como por exemplo professores e outros trabalhadores não docentes, alunos, pais e outros elementos da sociedade local.
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CAPÍTULO 1
A GESTÃO ESCOLAR
O modelo de gestão escolar existente vem registrando resultados educacionais de baixa qualidade. A reprovação do aluno ainda é muito elevada, a repetência provoca a manutenção da distorção idade-série, e o abandono é uma das expressões da desmotivação e da baixa estima do aluno, decorrentes, conforme afirmam os discursos, da pouca eficiência ou qualidade de ensino. Aliam-se a esses aspectos a depredação do patrimônio escolar e as diferenças notórias de conservação e gestão entre escolas da mesma localidade e em iguais condições.
Desse modo, as demandas por melhores resultados educativos, cada vez mais compatíveis com o exercício de uma cidadania plena, constituem questão crucial para os sistemas educacionais e questão central para as escolas, reconhecidas como ponto central das políticas educativas.
A gestão escolar, portanto, ganha relevância e caráter substantivo como instrumento capaz de propiciar variados meios estratégicos para o alcance da qualidade e eqüidade dos sistemas e para cumprir a função social da escola de assegurar qualidade em seus resultados, pelo melhor desempenho da aprendizagem dos seus alunos.
À medida que as competências e as responsabilidades estão sendo melhores distribuídas entre as diferentes esferas administrativas, aumentam substancialmente as exigências para os gestores das redes de ensino.
A promoção da autonomia da escola – presente, hoje, como uma das principais estratégias da melhoria da qualidade da educação pública - atribui aos gestores, ao Conselho Escolar, à comunidade escolar e à sociedade, importantes novos papéis e responsabilidades.
Dentro desse contexto, o desenvolvimento da gestão escolar enfrenta, como um dos principais desafios, a profissionalização, fundamental para a qualidade do processo educativo. Trata-se, em primeiro lugar, de promover um novo tipo de liderança, motivada com a capacidade de diálogo, que alie uma sólida base conceitual e prática sobre a gestão da educação, trabalhe com os diferentes, medie avanços e conflitos, facilite a interação entre os segmentos da comunidade escolar e as representações sociais, e, sobretudo, tome decisões que visem à melhoria e elevação do padrão dos resultados da aprendizagem dos alunos.
Isso significa construir um novo paradigma que elimine a falsa dicotomia entre a gestão democrática/colegiada da escola pública e o estabelecimento de critérios de competência profissional para o exercício do cargo de diretor. Nessa nova forma de atuação, o que se busca é um profissional que tenha consciência crítica do trabalho que desenvolve na escola, realize um planejamento e uma ação participativa e coletiva em que a avaliação dos resultados envolva todos os responsáveis pelo processo de ensino.
Essa nova forma de gerir possibilitará uma permanente reflexão sobre as metas da escola, enquanto instituição de ensino, comprometida com os resultados da aprendizagem.
A gestão é determinante para o sucesso escolar; revela-se, cada vez mais, a necessidade de se investir qualitativamente na escola, seja por meio da adoção do padrão básico, seja mediante a formação continuada dos professores, ou pela definição de critérios de acesso à direção escolar e sua qualificação, ou ainda, pela pública e notória urgência de se fortalecer a gestão escolar democrática, com recursos humanos, materiais e financeiros.
As reformas na gestão devem afetar o conjunto da ação educativa: trabalhar um plano de desenvolvimento escolar (PDE), lastreado pelo projeto pedagógico, construído a partir de avaliação institucional e do resultado do processo ensino-aprendizagem.
Em se tratando de gestão educacional, o desafio maior é implantar a reformasistêmica, definindo a hierarquia de prioridades para as mudanças. É preciso trabalhar simultânea e progressivamente, embora em conseqüências diferentes, implantando avanços.
Há ainda, um conjunto de desafios necessários para mudar e adequar os currículos no conjunto das reformas educacionais; formar, continuadamente e, em serviço, os professores; adequar, reformar e melhorar a infra-estrutura escolar na perspectiva do padrão básico da escola, aproximando-se do referencial nacional e internacional; fortalecer o exercício da autonomia escolar com repasse de recursos; buscar parcerias, tais como, conselho escolar, associação de pais, grêmios estudantis e outras representações e atores sociais, comprometidos com a melhoria da escola pública.
Nesse processo, a gestão escolar não surge por geração espontânea. É um processo em construção, produto de gestores educativos que exercitam adequadamente suas habilidades, compromissos, competências, responsabilidades e liderança para melhorar, para mudar a situação, procedendo à constante revisão e adaptação do que está acontecendo. Isso requer uma comunicação mais livre, não só entre a escola e o sistema, mas entre as escolas, na própria escola e no envolvimento com a comunidade.
E não há receitas mágicas; existem sim, modelos bem sucedidos, que poderão espelhar resultados positivos, ser conhecidos e analisados, observando-se a realidade e a proposta de cada escola.
“A autonomia da escola pública é produto de um processo que se constrói a partir de três eixos fundamentais: a capacidade de identificar os problemas e de apresentar alternativas para solucioná-los e a capacidade de administrar recursos financeiros próprios consoante com essas alternativas. Do ponto de vista prático, trata-se de elaborar um planejamento que gere condições necessárias para o exercício de uma gestão democrática e participativa, na qual o colegiado tem papel relevante, sendo que o êxito da gestão depende de seu pleno funcionamento”. (LÜCK, 1997)
A autonomia é, pela sua natureza conceitual, uma condição sempre relativa, na qual ser autônomo, quer trate-se do indivíduo ou de uma instituição, implica a capacidade de tomar decisões, construir regras, enfim, gerir o próprio destino, porém, tendo sempre como referência o sistema social do qual é parte constituinte.
Assim, a descentralização, a desconcentração e autonomia e autonomia da escola, como processos/práticas, que vêm se instituindo dentro da escola pública brasileira, só poderá se efetivar a partir da participação individual de sujeitos históricos, capazes de adotar atitudes autônomas e reconhecer seus limites.
Um ponto é consensual nas diferentes abordagens e experiências de democratização dos sistemas educacionais: a descentralização vem sendo adotada como uma das medidas e um dos meios importantes para a solução da crise de gestão da educação. E, mais ainda, é uma possibilidade positiva, desde que adotada com o necessário rigor, além do que, a administração burocrática e hierarquizada tem se revelada inadequada para a gestão dos serviços públicos, ou pelo menos não tem assegurado a sustentabilidade da ação pública na área social.
Segundo CHIAVENATO (1983), as grandes instituições, públicas ou privadas, acabaram por desenvolver uma multiplicidade de estruturas centralizadas, que se tornaram fins em si mesmas, perdendo de vista as necessidades de seus usuários e as da sociedade.Tornou-se, portanto, imperativo, a partir da incorporação de novas tecnologias de gerenciamento, reestruturar as grandes máquinas burocráticas, redirecionando para suas atividades-fins mais recursos, capacidade de iniciativa e inovação, bem como responsabilidade de prestar contas pela qualidade dos serviços que prestam.
A remuneração recebida pelo trabalhador está intimamente associada com o nível de sua escolaridade; as estatísticas demonstram que o salário cresce em íntima associação com esse nível. Não bastam, entretanto, anos de escolaridade, sem nenhum desenvolvimento educacional e progresso escolar. São necessários anos em que o indivíduo desenvolva novas competências e conhecimentos que contribuam para o aumento do seu referencial social.
Observa-se, no entanto, no Brasil que os elevados índices de repetência e evasão escolar, têm aumentado o número de anos de permanência dos alunos na escola, sem incorporação de novas competências e que, muito pelo contrário, têm gerado resultados negativos drásticos como, por exemplo, o rebaixamento, da auto-estima dos alunos e dos profissionais da educação, a desvalorização da escola pela sociedade e o gasto inútil dos serviços públicos.
Associado diretamente ao processo de exclusão social, o fracasso escolar vem se expressando, não apenas pelo problema da distorção idade-série, mas também pela cultura da repetência, ainda fortemente presente nas práticas de nossas escolas, atuando como orientadora e condutora das avaliações docentes. Tal cultura necessita ser definitivamente erradicada, pois representa um mecanismo que contribui para o reforço da pobreza: a educação constitui uma das mais importantes políticas para superar essa condição, pois sem ela o indivíduo e as famílias não têm meios de se incorporar à vida social, política e econômica do país, nem de acessar e fazer uso de informações e conhecimentos que lhe permitam aproveitar os recursos disponíveis, necessários para cuidar melhor de si e de sua família.
Em geral, os problemas de evasão e repetência escolar são explicados por fatores centrados na família do aluno, no aluno em si, e em aspectos sociológicos, que necessitariam de soluções fora do alcance da escola – psicológicas, necessitando de especialista, e pedagógicas, centradas no professor. A partir de tal ótica, adotam-se medidas parciais que camuflam os problemas, por atuarem de maneira fragmentada sobre sintomas.
Ao dirigente de toda escola e de todo sistema de ensino compete, portanto, verificar quais são os problemas e dificuldades que vão além de situações e épocas específicas e, que, extrapolando fronteiras de professor para professor, de turma para turma, de ano para ano, de escola para escola, revelam que existe uma dificuldade que demanda ações globais. Esse é o caso da questão da evasão e repetência escolar que aparecem como um problema crônico. 
No entanto, é um problema que vem sendo tratado de maneira inadequada, tendo em vista a sua permanência e até mesmo a sua aceitação passiva. Sugere-se que essa inadequação se deva, em especial, ao fato de que a questão vem sendo abordada ou como um fato dado e inevitável, causado pelo nível sócio-cultural dos alunos de escolas públicas, ou como uma questão pedagógica, resolvida no âmbito da sala de aula, a partir da competência dos professores. Vale dizer que se deixa de ver a questão, em seu conjunto, como um desafio que demanda atenção e medidas globais, passando por todos os aspectos e níveis da educação.
A década de 90 apresentou novas perspectivas de abordagem da questão, uma vez que se desenvolve o conceito de gestão, pelo qual se entende que dela dependem os destinos e os resultados educacionais. Evidencia-se a necessidade do problema ser abordado de forma global, o que é possível pela adoção de políticas orientadoras de estratégias e mecanismos de gestão, capazes de confrontar os problemas em todas as suas perspectivas significativas e, superá-lo, colocando-o em dimensões residuais.
Mesmo que o acesso à educação esteja praticamente garantido no país, os problemas de repetência persistem há décadas, sendo esta a causa principal da defasagem entre a idade escolar e a série cursada pelos alunos brasileiros. Os demais problemas como a evasão escolar e o abandono estão estreitamente relacionados à repetência. Ou seja, o aluno é reprovado fica na escola e repete o ano uma ou mais vezes; ou após várias repetências, abandona a escola.
Os custos dessa repetência são elevados. Dados do UNESCO / MEC, do ano de 1993, demonstram que, a cada ano, 9,8 milhões, dentre os 33 milhões de alunos das escolasdo ensino fundamental, são reprovados ou estão repetindo de ano. Segundo o MEC, o custo anual da repetência é de 3,5 bilhões, um terço do que se gasta no ensino fundamental. Essa distorção verificada no ensino fundamental é projetada para os demais níveis de ensino, pois aqueles alunos que conseguem concluir o ensino fundamental, após superar as dificuldades nesse nível, já ingressam no ensino médio com idade também defasada.
Consideram-se ainda, os elevadíssimos custos sociais que repercutem no presente, na vida, imagem e significado da escola; na auto-imagem dos alunos e dos professores e na representação que fazem de seu papel; além de, a médio e longo prazo, na repercussão desses aspectos negativos, na determinação da imagem social da educação e nas repercussões dessas condições na construção da marginalidade social e suas conseqüências. 
1.1- A importância da liderança integrada para uma gestão escolar efetiva 
Em suas condições atuais, as escolas, de um modo geral, não são organizações que aprendem. A equipe escolar, alunos e famílias agem sem ter tempo para refletir criticamente, para discutir uns com os outros, amadurecer idéias e propostas de mudanças. Menos ainda têm eles condições de experimentar mudanças, com atenção, para aprender com a experiência e se desenvolver. 
Todos são reativos, não havendo condições pessoais e técnicas para torná-los proativos, isto é, um grupo capaz de antecipar necessidades, de identificar aspirações e de tratar dessas questões coletivamente. 
As comunidades da escola, interna e externa, acumulam erros e frustrações por causa de decisões impulsivas e da ânsia de chegar a resultados na educação do aluno. A postura reativa, combinada com o peso das rotinas e de condições muitas vezes inadequadas, impostas pelo contexto em que operam, gerou a cultura da repetência e da evasão, do desperdício de tempo e de oportunidades; uma cultura que tem sido incapaz de acompanhar e aproveitar as transformações positivas que já acontecem na sociedade. 
As frustrações que sofremos na escola resultam, em grande parte, do fato de adotarmos soluções apressadas para problemas que precisam ser melhor compreendidos e que só têm soluções de médio e longo prazo. Por isso, precisamos buscar uma cultura de melhoria contínua e rever nossos valores. 
“Não é somente a ação que importa, mas ação crítica articulada ao planejamento da mudança e que expresse uma compreensão, compartilhada pela comunidade escolar, do que precisa mudar e onde se quer chegar. (SAVIANI, 1983, p. 35)
Para a escola obter resultados satisfatórios de melhoria da qualidade de suas ações educativas, é preciso rever velhos hábitos e direcionar a cultura organizacional para o estímulo ao compromisso e à iniciativa de todos em favor da melhoria da qualidade do ensino e da vida escolar. 
A cultura organizacional deve expressar as verdades da escola. Cada escola tem sua identidade e só quando ela for nítida e compartilhada pelas equipes técnico-administrativas e técnico-pedagógicas, pelos alunos e pais, é que será possível consolidar o clima institucional adequado às organizações que agem com consistência e miram em resultados importantes, que são de médio e longo prazos. 
A qualidade da escola é global, devido à interdependência dos indivíduos e grupos que influenciam o seu funcionamento. Fenômenos humanos e sociais repercutem e se refletem dinamicamente, uns nos outros, direta ou indiretamente. Qualidade da educação é um resultado multi-determinado, que depende, em grande medida da cultura, do modo como as famílias vêem a escola e vice-versa, como os professores vêem seus alunos e famílias e vice-versa, etc. Ela permeia todos os aspectos e as dimensões da vida escolar e, em especial, o ato educativo. 
O fundamental, então, para quem pensa em promover melhorias de qualidade do ensino, não são os modelos e as estratégias, em si mesmos, mas sim as pessoas e a cultura organizacional da escola. Melhorias podem ser pequenas e pontuais; não há necessidade de grandes planos e projetos para se começar a respirar o novo clima. A "organização que aprende" melhora nos menores detalhes. O que a distingue das outras é exatamente a cultura de melhoria contínua. 
1.2- LIDERANÇA INTEGRADA 
A escola que aprende não só abre espaço, como incentiva e faz pleno proveito das revelações de liderança, onde quer que ela apareça. Como a qualidade, a liderança também conta hoje com uma variedade de definições, todas também relevantes e bem-vindas. Líderes emergem onde há abertura para a iniciativa e para mudanças, onde há perguntas sem respostas, problemas sem soluções, desafios e dilemas. Pode ser em sala de aula ou em reuniões, na secretaria ou no recreio, entre funcionários administrativos ou docentes; podem surgir no colegiado ou em qualquer outra parte ou situação onde haja espaço e incentivo à participação. Possivelmente, alguns até já tenham se revelado, mas não estão sendo efetivamente incorporados às missões da escola. 
Há líderes extremamente sensíveis, capazes de ouvir e simpatizar com o ponto de vista e a vivência dos outros que arquitetam e antecipam resultados formulando visões de futuro que contagiam e alavancam a confiança e motivação de todos. Muitos são capazes de trazer as informações relevantes, ajudam a definir a pauta, argumentam e negociam as diferenças, conseguindo criar novos consensos. 
Em qualquer organização inteligente, há lugar para todo perfil, mesmo porque é humanamente impossível reunir, em uma só pessoa, todo o elenco de qualidades que definem "liderança". Ninguém reúne tantos traços de personalidade e, por outro lado, a organização só tem a ganhar se conseguir que diferentes perfis de líderes trabalhem em equipe. Além disso, cada vez menos se atribui a um indivíduo isolado, a responsabilidade por resultados que dependem de muitos fatores, de muitas pessoas e competências. 
O novo paradigma da administração escolar traz, junto com a autonomia, a idéia e a recomendação de gestão colegiada, com responsabilidades compartilhadas pelas comunidades interna e externa da escola. O novo modelo não só abre espaço para iniciativa e participação, como cobra isso da equipe escolar, alunos e pais. Ele delega poderes (autonomia administrativa e orçamentária) para a Diretoria da Escola resolver o desafio da qualidade da educação no âmbito de sua instituição. Em certa medida, esta nova situação sugere o papel do último perfil de líder mencionado: o que enfrenta problemas intratáveis, cuja solução não é técnica, mas de engajamento e sintonia com o grupo que está envolvido e que tem muito a ganhar com a superação do desafio. No caso da escola, a qualidade da educação é interesse tanto da equipe escolar, quanto dos alunos e de suas famílias (além do Estado, das autoridades educacionais e da nação como um todo). Sua melhoria depende da busca de sintonia da escola com ela mesma e com seus usuários. Uma escola de qualidade tem uma personalidade especial, que integra os perfis (aspirações e valores) de suas equipes internas, alunos, pais e comunidade externa. 
É claro que há parâmetros mínimos e mensuráveis do que é educação de qualidade, mas há também dimensões da qualidade que não são objetivas e fáceis de mensurar. Boa educação garante o ensino dos currículos, a promoção por mérito dos alunos, a renovação das matrículas, mas oferece muito mais do que bom desempenho nos testes de avaliação da aprendizagem e taxas mínimas de evasão e repetência. Boa educação existe em escolas que são coloridas, arborizadas, com cara de criança _ e não com cara de presídio, tristes e cheias de grades. São espaços de convivência felizes e abertos à comunidade externa - para a prática ou competições esportivas ou sessões de vídeo e para cursos de extensão ou atividades voluntárias. São acima de tudo espaços onde prédios, equipamentos e materiais são cuidados por todos os que os usam. 
Escolas de qualidade estão em sintonia com o seu entorno, contam com o interesse e colaboração dos pais,vizinhos, líderes da comunidade. Ela se interessa em verificar que papel pode ter na vida comunitária. E já vemos vários exemplos no horário nobre da televisão de mutirões nas escolas, com a participação de suas comunidades externas, para dar uma pintura nova, consertar infiltrações, construir uma horta ou um ginásio. Como telespectadores, testemunhamos que muito pode ser feito a partir da vontade e da energia das pessoas. Mas sabemos também que há muito território a percorrer até que os alunos chorem por não poder ir à escola; os pais continuem a se interessar e a colaborar mesmo quando seus filhos já tiverem freqüentando outros níveis de ensino; os problemas de infra-estrutura estiverem todos resolvidos com verba de manutenção prevista e garantida. 
A boa notícia é que essa jornada será construída com autonomia e coletivamente, com a participação do Colegiado e de todos os que têm a se beneficiar com boa educação. Muitos desses podem não ter se dado conta ainda do quanto têm a ganhar com a melhoria da educação, mas a mensagem que a escola tem a comunicar é forte e de fácil compreensão.
1.3- RELAÇÃO ENTRE A ESTRUTURAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR E O DESENVOLVIMENTO DO CAPITALISMO
A administração, enquanto utilização racional de recursos para a realização de um determinado fim, é condição necessária da vida humana, estando presente em todos os tipos de organização social. Daí essa importância decisiva para o exame da atividade administrativa nas escolas, já que, somente a partir dessa visão, haverá a possibilidade de uma administração escolar voltada para a transformação social.
A escola pode contribuir com uma parcela para o movimento de transformação social, já que seria impossível o desenvolvimento da atividade administrativa voltada para a transformação social, na escola, se esta fosse, incapaz de contribuir para tal transformação.
“A maioria dos teóricos da administração escolar não vêem uma identidade absoluta entre empresa e escola, identificando, nesta, características específicas que precisam ser levadas na devida conta. Primeiramente, consideram a peculiaridade dos objetivos da organização escolar. À diferença das empresas em geral, que visam à produção de um bem material tangível ou de um serviço determinado, imediatamente identificáveis e facilmente avaliáveis, a escola visa a fins de difícil identificação e mensuração, quer devido ao seu caráter, de certa forma, abstrato, quer em razão do envolvimento inevitável de juízos de valor em sua avaliação.” (PARO, 1996, p. 126)
A escola tem o caráter de prestadora de serviços que lida diretamente com o elemento humano, fazendo com que o aluno também seja participante de sua elaboração, recebendo um tratamento especial, bastante diferente do que recebem os que participam do processo de produção, no interior de uma empresa qualquer.
Para muitos teóricos, a administração é encarada como um problema puramente técnico, desvinculado dos elementos econômicos e sociais. Daí princípios, técnicas e métodos administrativos que promovem a eficiência da empresa serem adotados com êxito também na escola. Mecanismos da administração capitalista, como a gerência e a divisão do trabalho, são aproveitáveis na escola, sendo tratadas de maneira autônoma, desvinculados dos condicionantes sociais e econômicos.
A teoria da administração pode fornecer uma consistente contribuição ao incremento da produtividade da escola, desde que haja uma efetiva racionalização das atividades dos procedimentos, no sentido de um ensino de melhor qualidade. Mas, o que se observa nas escolas, é um número excessivo de normas e regulamentos com atributos meramente burocratizantes, desvinculados da realidade e inadequados à solução dos problemas, o que só faz agravá-los, emperrando o funcionamento da instituição escolar.
“Como acontece em qualquer processo de produção, na medida em que o bem ou o serviço a ser produzido pode ser de qualidade bastante inferior, passa-se a utilizar, em sua elaboração, meios de produção e mão-de-obra de qualidade também inferior, os quais estão disponíveis, geralmente, em maior quantidade e a preços mais baixos. No processo de degradação das atividades profissionais do educador escolar, com a conseqüente desqualificação de seu trabalho e o aviltamento de seus salários, deu-se algo de semelhante: na medida em que não interessava à classe detentora do poder político e econômico, pelo menos no que diz respeito à generalização para as massas trabalhadoras, mais que um ensino de baixíssima qualidade, o Estado, como porta-voz dos interesses dessa classe, passou a dar cada vez menor importância à educação pública. Tudo isso gerou a multiplicação de classes superlotadas, recursos didáticos precários e insuficientes, precaríssima qualificação profissional e baixíssima remuneração do professor e do pessoal da escola em geral”. (FELIX, 1989)
Observando a citação pode-se notar que uma das conseqüências principais desse círculo vicioso foi a baixa qualidade do ensino, em que a degradação do produto da escola pode ser identificada, ao mesmo tempo, como ponto de partida e como resultado da desqualificação profissional do educador escolar.
Pode-se observar, também, que a figura da gerência se faz presente na realidade da escola; criando um sistema hierárquico igual ao da empresa capitalista; a última palavra deve ser dada pelo diretor, pois, é o responsável pela supervisão e controle das atividades que aí se desenvolvem. Para facilitar essa supervisão, a hierarquia é constituída de tal maneira que todos os que participam da vida da instituição desempenhem funções precisas para permitir o controle e a cobrança no cumprimento das tarefas e atribuições que estão sob a responsabilidade e obrigação de cada um.
Ser administrada, supervisionada, inspecionada não é a razão da existência da escola, mas sim ser o espaço-tempo da prática pedagógica em que a criança e o jovem relacionam-se entre si, com professores, idéias, valores, ciência, arte e cultura, livros e equipamento, problemas e desafios, concretizando a missão da escola de criar as oportunidades para que eles se desenvolvam, construam e reconstruam o saber.
Com relação a isso é que tem sentido a gestão escolar que, para viabilizar um projeto político-pedagógico globalizador e interdisciplinar, deve prever formas democráticas de organização e funcionamento da escola , incluindo as relações de trabalho no seu interior. Relações de trabalho que devolvam à escola seus principais agentes ou atores: aluno e professores, coadjuvados direta e permanentemente pelos pais, que representam e trazem consigo a realidade, por dela serem parte.
Nessa perspectiva, papel importante desempenhará as instituições escolares atuando em sintonia por integrar o projeto pedagógico: Associação de Pais e Mestres, grêmio estudantil, conselhos de classe, etc.
Os especialistas, na condição primeira de professores, estão no processo, fazem parte dele e devem estar atentos à totalidade do mesmo, tanto quanto aos aspectos específicos de sua atuação. Não será a eliminação dos especialistas (administrador, supervisor, orientador, inspetor), nem a abertura ou delegação de suas funções específicas a todos professores, ou ainda a eleição direta para diretor a garantia do sucesso no alcance de resultados satisfatórios da prática pedagógica e de sua gestão democrática.
Caminhar na direção da democracia na escola, na construção de sua identidade como espaço-tempo pedagógico com organização e projeto político próprio, como base nas convicções que envolvem o processo como construção coletiva, supõe e exige:
definição clara de princípios e diretrizes contextualizadas, que projetem o vir a ser da escola;
envolvimento e vontade política da comunidade escolar para criar a utopia pedagógica que rompe com os individualismos e estabelece a parceria e o diálogo;
conhecimento da realidade escolar baseado em diagnóstico sempre atualizado e acompanhado;
análise e avaliação diagnóstica para criarsoluções às situações-problema da escola, dos grupos, dos indivíduos;
planejamento participativo que aprofunde compromissos, estabeleça metas claras e crie consciência coletiva;
clarificação constante das bases teóricas do processo com revisão e dinamização contínuas da prática pedagógica à luz dos fundamentos e diretrizes do currículo, da metodologia, da avaliação, dos conteúdos, das bases da organização escolar, do regimento, dos mecanismos de participação, do ambiente, das relações humanas, etc.
coordenação administrativo-pedagógica competente e interativa que estimule, planeje, comande, avalie, apóie e dialogue sempre, continuamente.
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar os obstáculos e vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desvendando a realidade escolar, estabelecendo relações, definindo finalidades comuns e configurando novas formas de organizar as estruturas administrativas e pedagógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na direção do que se pretende. Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos disponíveis (humanos, materiais e financeiros) e a realidade escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto político-pedagógico, propiciando conseqüentemente a construção de uma nova forma de organização.
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CAPÍTULO 2
A BUROCRATIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR
A administração do setor educacional precisa de um esforço maior no sentido de planejamento, administração e absorção de novas tecnologias, não resultando um processo de mera burocratização. 
“Assim, a principal função da administração escolar é, tornado o sistema escolar cada vez mais uma estrutura burocrática, permitir ao Estado um controle maior sobre a educação, para descaracterizando-a como atividade humana específica e submetendo-a a uma avaliação cujo critério é a produtividade, no sentido que lhe atribui a sociedade capitalista”. (FELIX, 1989)
Com a implantação das funções econômicas do Estado, observa-se a extensão do processo de burocratização do sistema escolar brasileiro, notando-se que a padronização das instituições nos diversos setores de atividades públicas e privadas.
Daí, a constatação de que a principal função atribuída ao sistema escolar pelo Estado capitalista brasileiro é a de procurar adequar a educação ao projeto de desenvolvimento econômico do país, descaracterizando-o totalmente. Nesse sentido, ele atua como fator de organização política da classe dominante e de desorganização política das classes dominadas, ampliando-se a burocracia estatal e, ao mesmo tempo, fortalecendo o grupo de técnicos e especialistas em organização e administração, conferindo à burocracia um caráter formal, e funções técnicas justificadas pelas teorias da administração.
2.1- O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A GESTÃO ESCOLAR
Por razões pedagógicas e técnico–administrativas inerentes ao compromisso da escola com a educação e o ensino, reforçam-se hoje a necessidade e o desafio de cada escola construir seu próprio projeto político-pedagógico e administrá-lo. Não se trata meramente de elaborar um documento, mas, fundamentalmente, de implantar um processo de ação-reflexão, ao mesmo tempo global e setorializado, que exige o esforço conjunto e a vontade política da comunidade escolar consciente da necessidade e da importância desse processo para a qualificação da escola, de sua prática, e consciente, também, de que seus resultados não são imediatos.
Quais os pressupostos e as razões do projeto político-pedagógico, de sua necessidade e do desafio que apresenta?
Em primeiro lugar o projeto político-pedagógico delineia de forma coletiva a competência principal esperada do educador e de sua atuação na escola. Ao delinear essa competência, o projeto político-pedagógico consolida a escola como lugar central da educação básica, numa visão descentralizada do sistema. Ao ser discutido, elaborado e assumido coletivamente, oferece garantia visível e sempre aperfeiçoável da qualidade esperada no processo educativo e, assim, sinaliza o processo educativo como construção coletiva dos professores envolvidos. 
O desafio que representa o projeto pedagógico traz consigo a exigência de entender e considerar o projeto como processo sempre em construção, cujos resultados são gradativos e mediatos. Daí a importância de se estabelecer condições propícias de discussão criativa e crítica em torno do assunto, inclusive de diretrizes de apoio.
Tão essencial quanto construir um projeto pedagógico próprio é cultivá-lo como fonte de inspiração criativa e crítica, não como depósito estático de idéias ou pretexto corporativista de autodefesa contra críticas e divergências.
Uma das exigências do processo de construção do projeto pedagógico é indicar e reforçar a função da equipe diretiva ou coordenadora no sentido de administrar e liderar sua consecução, em sintonia com o grupo.
Como foi citado antes, um dos documentos essenciais que na escola deve consubstanciar os aspectos estratégicos é o projeto-político-pedagógico, precisamente porque nele se definem as ambições, os fins e os objetivos, se pressupõe um diagnóstico e uma avaliação das estratégias, se exprime a decisão estratégica e as prioridades de desenvolvimento.
Assim concebido, o projeto pedagógico constitui-se, de fato, num instrumento institucional de organização/gestão de médio e longo prazo, devendo incluir, por conseguinte, o diagnóstico interno e externo da situação da escola, expressar as decisões estratégicas coletivamente assumidas, sistematizar os fins e objetivos estratégicos da instituição escolar, assegurando-lhe ao mesmo tempo coerência interna e externa.
Uma das implicações desta observação do projeto pedagógico é que ele deve emergir como resultado de um processo participativo e negociado entre as diferentes pessoas sobre metas, valores, princípios e prioridades, enfim, sobre um futuro que se ambiciona construir, procurando reflectir deste modo uma dinâmica essencialmente política, globalizante e flexível. 
Por outro lado, se a idéia de projeto pedagógico pode articular-se com muitos dos aspectos do modelo de gestão estratégica aqui estudado é possível afirmar então que, não obstante todos os obstáculos, ela consolida a emergência de um novo modelo de regulação a partir da escola e que, por esse fato, pode transformar esta organização numa verdadeira plataforma de intervenção cívica, ou então, segundo a lógica reguladora de mercado, numa empresa prestadora de serviços, num espaço de concorrência.
2.2- ADMINISTRAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Pode-se afirmar que a originalidade da relação administração-escola está justamente em se constituir em administração da educação.
Esta atividade, que se distingue em vários aspectos da administração empresarial, exige preparo específico que, na maioria dos casos, os atuais administradores da educação, nas várias instâncias do sistema educacional, inclusive na escola, não receberam. Muitos demonstraram certa competência na sua área de formação e, em nome dessa competência, foram chamados para a área administrativa, na qual nem sempre demonstraram competência igual. Por sua vez a formação administrativa será insuficiente se não se levar em conta a especificidade da escola e da educação.
Historicamente, a administração da educação no Brasil, tem balançado entre as ênfases na burocratização, na tecnocracia, na estrutura escolar e na gerência de verbas, com maior ou menor centralização e com todas as variações do uso das leis, das máquinas e dos modelos.
Hoje, mais do que nunca, reivindicam-se e esperam-se melhorias também na qualidade dos serviços educacionais de modo geral e da formação básica de modo particular, apostando e considerando a capacidade de cada pessoa para a construção do conhecimento, na condição de agente, de sujeito que pensa, age, faz, reflete...
“O mundo da educação diz respeito às pessoas e aoseu contexto sociocultural, aos sujeitos, aos acontecimentos, aos conflitos de liberdade e de decisão e às condições de vida, tanto em plano individual como coletivo”. (FREIRE, 2001, p. 78)
A globalidade do processo educativo e sua complexidade tornam imperioso que se busque um nível de interdisciplinaridade e de complementaridade epistemológica para dar conta da consecução dos fins educacionais.
Na concretização dessa tarefa tem importante papel a ação administrativa. Ela se situa no espaço-tempo entre as decisões políticas que o processo educativo exige e a implementação dessas decisões.
Assim, ao examinar a importância da administração na escola e suas peculiaridades há que se considerar a influência e a relação da escola com seu contexto social e político e considerar, especialmente, a subjetividade na construção, os valores e a hierarquia desses valores que presidem o estabelecimento de metas e prioridades.
Isso implica um posicionamento filosófico, paradigmas de conhecimento que expressam nova visão de homem e de sociedade e que fundamentam a questão educacional. 
O comportamento administrativo manifesta seu alcance pedagógico de várias maneiras. Por exemplo: no estabelecimento das políticas, dos fins, dos meios, no planejamento e na avaliação, na articulação com e entre a comunidade escolar, na destinação e alocação de recursos, no estabelecimento de prioridades, no respeito à liberdade e às individualidades, na defesa dos interesses do coletivo escolar e na defesa das necessidades das crianças e dos jovens, em sua passagem pela escola.
2.3- MEIOS E FINS NO PROCESSO DECISÓRIO
“Administrar é agir de modo a alocar adequadamente o uso de recursos disponíveis para atingir um objetivo. É, portanto, uma ação finalista, voltada à obtenção de algum resultado”. (CHIAVENATO, 1983)
De acordo com essa definição de CHIAVENATO, ao administrar no plano individual e, por conviver com grupos humanos, participa-se da administração ou administra-se organizações sociais de variadas complexidades desde a família até o Estado. Entre esses dois pólos há inúmeras organizações que cumprem funções específicas como por exemplo saúde, segurança, religião, comércio, educação, etc.
Como atividade regular das organizações a administração é articuladora dos meios para atingir fins desejados e definidos. Todos os membros da organização administram, mas como atividade de chefia a administração torna-se mais complexa e apresenta-se como gerenciadora e / ou articuladora de pessoas.
Integrar adequadamente os meios para chegar aos resultados esperados implica um conjunto de atividades devidamente articuladas e contextualizadas de modo a assegurar a eficácia da organização. 
Na organização escolar, que se quer democrática, em que a participação é elemento inerente à consecução dos fins, em que se busca e se deseja práticas coletivas e individuais baseadas em decisões tomadas e assumidas pelo coletivo escolar, exige-se da equipe diretiva, que é parte desse coletivo, sabedoria para coordenar, dirigir e comandar o processo decisório como tal e seus desdobramentos de execução. Sabedoria no sentido de encaminhar e viabilizar decisões como elementos de competência pedagógica, ética e profissional para assegurar que decisões tomadas de forma participativa sejam efetivamente cumpridas por todos.
2.4- AS ORGANIZAÇÕES 
Segundo MATOS (1996), de forma genérica pode-se definir organização como um conjunto de pessoas e recursos articulados para a realização de um objetivo ou conjunto de objetivos, mantendo interação com o meio.
Essa conceituação tem larga abrangência, pois inclui desde a família até organizações complexas e indica que toda organização, seja de que natureza for, para alcance de seus objetivos, pressupõe ação administrativa.
A especificidade de uma organização é determinada pelo compromisso, pela missão ou pelo objetivo que justifica sua existência ou a que se propõe, pelo público-alvo e pelo ambiente em que se insere. Esses três elementos (objetivo, público-alvo e ambiente) definem as características das organizações, quais sejam: ramo de atividade, porte, perfil tecnológico etc.
A escola é uma organização e como tal precisa ser administrada. A ação administrativa da escola deve, portanto, estar referida permanentemente: a) à sua missão que, por sua vez, define-se pelas concepções dos elementos inerentes à sua razão de existir que são o homem, a sociedade, o conhecimento; b) ao seu público-alvo e c) ao ambiente em que opera. Público e ambiente que apresentam características socioeconômicas e culturais diferenciadas que condicionam também às condições de acesso à escola.
As pessoas são o único componente das organizações dotado de ação própria, inteligência e vontade. Daí serem, obviamente, os únicos agentes organizacionais no sentido de serem capazes de gerar outros recursos e resultados (materiais, financeiros, qualidade de vida, idéias, posições etc.).
Os demais componentes são recursos que a organização produz, possui, utiliza. Pertencem a ela, são propriedade dela.
Assim, seja por uma questão ética, de considerar as pessoas na sua condição de sujeitos e não de objetos, seja por uma questão administrativa, de potencializar resultados, não se justifica tratar pessoas como meros “recursos”. Daí que a expressão recursos humanos e também por decorrência, a expressão administração de recursos humanos podem ser consideradas inadequadas por sugerir idéia de que os integrantes da organização são seus objetos, são pertences dela.
Há, portanto, que se reforçar o entendimento de que a gerência e a articulação de pessoas na organização, por parte das chefias, chamada de administração de recursos humanos, não podem assumir a mesma característica da gerência dos recursos materiais, financeiros e tecnológicos para que não sejam elas tratadas ou usadas como se fossem objetos. Isto seria desperdiçar a melhor contribuição que as pessoas têm a dar à organização como seres inteligentes, automotiváveis, criativos, responsáveis, únicos, cada um, em sua originalidade. Além de desperdício, esse procedimento conduz à desmotivação, à alienação e a atitudes negativas diante da organização.
No caso da organização escolar as questões éticas e administrativas têm a ver com a questão pedagógica. A equipe diretiva ou coordenadora, a quem cabe gerenciar o pessoal docente, técnico-administrativo e de serviços, não pode dissociar da tarefa de gerência seu caráter formativo, razão maior da ação escolar a ser expressa no seu projeto político-pedagógico.
2.5- CONFLITO ORGANIZACIONAL
Dada a própria natureza das organizações, constituídas de indivíduos e grupos com diferentes visões, necessidades, valores, interesses, em síntese, com diferentes racionalidades, o conflito é uma realidade sempre presente no dia-a-dia da organização e, sem dúvida, um grande desafio para os administradores.
Tem-se consciência clara de que o conflito entre indivíduo ou grupos de indivíduos e a organização sempre existiu e sempre existirá. Apenas mudaram, ao longo desses anos, as estratégias de tratamento desse conflito.
O ambiente socioeconômico e político mundial apresentam turbulências, e está marcado por profundas e constantes transformações, exigindo das organizações uma forma melhor de administração. Nelas, o conflito é elemento constitutivo, sendo capaz de “esquentar” a temperatura das organizações e manter um clima propício à mudanças, pois conflito gera mudança, mudança gera adaptação e, em conseqüência, gera a sobrevivência da organização com salto de qualidade ou não, conforme as alternativas que gerar para superar o conflito na mudança.
“Do ponto de vista psicossociológico e pedagógico, na medida em que avançaram os entendimento sobre os paradigmas do conhecimento e do processo ensino-aprendizagem, o conflito, na escola, tanto nas relações interpessoais como na ação cognocente, vem sendo compreendido e assumido como ingrediente capaz de gerarsocialização e conhecimento, não por si só, obviamente, mas inserido no contexto metodológico adequado”. (OLIVEIRA, 1997)
Não há dúvidas de que articular, elaborar, construir projeto pedagógico próprio, implementá-lo e aperfeiçoá-lo constantemente, envolvendo de forma criativa e prazerosa os segmentos constitutivos da comunidade escolar, com suas respectivas competências, num processo coletivo, é um grande desafio. E o é em razão da necessidade e das expectativas pela melhoria da qualidade dos serviços educacionais e dos resultados desses serviços.
Serviços que devem gerar capacitação técnica, produção intelectual e indivíduos educados com autonomia necessária para contribuir com a melhoria da qualidade de vida das populações e com a construção da cidadania. A qualidade de vida e o exercício da cidadania são determinados pelo estágio de desenvolvimento social, econômico e político do país, pelo poder aquisitivo e pelo nível educacional e cultural dos grupos sociais.
A educação é compromisso ético dos brasileiros para com os outros brasileiros. Compromisso ético e não econômico. A produção deve crescer sim, mas com objetivos sociais. É certo que a educação do povo traz também benefícios econômicos, mas o objetivo é a dignidade.
É preciso inverter as prioridades, alterar a lógica de que educação é para desenvolvimento econômico, para a lógica de que educação também desenvolve economicamente, mas deve visar à dignidade e à qualidade de vida.
A educação, assim contextualizada, faz com que a escola, especialmente a escola pública, assuma importância cada vez maior como espaço-tempo em que as prioridades socioeducacionais dos cidadãos podem se concretizar.
Técnica e pedagogicamente isso se viabiliza na vigência de políticas públicas adequadas, com ação planejada, vontade política, práticas educativas fundamentadas, sistematizadas, continuadas e aperfeiçoadas continuamente. É processo de planejamento-discussão-decisão-ação-reflexão-avaliação-replanejamento-nova ação... É projeto com cara própria, fundamento, conteúdo, resultados.
A implementação de projeto político-pedagógico próprio é condição para que se afirme (ou se construa simultaneamente) a identidade da escola, como espaço pedagógico necessário à construção do conhecimento e da cidadania.
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CAPÍTULO 3
DOS CONSTRUTORES E DOS PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO: CONSTRUINDO MODELOS DE GESTÃO ATRAVÉS DO EXERCÍCIO DA AUTONOMIA
A construção social de modelos de gestão escolar constitui um processo complexo e dinâmico. É certo que, numa administração centralizada, existem pessoas centrais e mais poderosas, capazes de produzirem regras formais que organizam e estruturam as escolas através de figurinos de alcance universal, e até capazes de velarem pela sua observância, por exemplo através de serviços de inspeção.
Mas um cumprimento de tais regras, em total conformidade, sem apelo a outras regras distintas, será possível? As escolas funcionariam se as diversas pessoas se limitassem a um cumprimento zeloso das regras formais? Um modelo de gestão pode dispensar as pessoas, as suas decisões, interpretações, interesses?
Sem se poder ignorar a importância e a força impositiva de um modelo de gestão decretado e suas respectivas regras formais, há que igualmente não ignorar a capacidade estratégica das pessoas que estão envolvidas na escola e a força das práticas sociais recorrentes, as tradições e os usos, mas também as capacidades criativas de inovação e de mudança. Um modelo de gestão escolar, focalizado, não pode ser entendido sem ser por referência a todos os elementos mencionados.
As mudanças sociais e escolares, sendo influenciadas pelas mudanças ocorridas ao nível das decisões políticas centrais e dos modelos decretados, não seguem apenas as regras impostas por estes nem se subordinam necessariamente aos mesmos ritmos e condições.
Não basta alterar as regras formais para mudar as realidades escolares, e estas mudam, com freqüência, mesmo quando as primeiras se mantêm inalteradas. Ou seja, não são apenas os modelos decretados que influenciam as práticas de gestão; estas práticas são influenciadas por múltiplos fatores, objetivos, interesses, circunstâncias, etc., que, por sua vez, não deixam de influenciar o entendimento e até a produção dos modelos.
E assim, as diversas realidades escolares não mudam automaticamente por simples mudança do modelo, como também a mera manutenção desse modelo não assegurará necessariamente a cristalização de tais realidades.
Enquanto construção social, um modelo de gestão é por natureza plural, diversificado, dinâmico, dependendo da produção e da reprodução de regras, de diferente tipo, construídas e reconstruídas pelas pessoas envolvidas. Porque um modelo sem atores escolares que o adotem e concretizem não chega a ter existência no plano da ação, ao passo que, no limite, a ação organizacional escolar pode ocorrer na ausência de um modelo próprio, ou por oposição a esse modelo.
Com capacidade de interpretação e recriação de um modelo próprio, as pessoas afirmam-se capazes de reproduzirem regras formais que lhes foram estabelecidas por outrem mas, igualmente, de produzirem novas regras. É esta capacidade de produção de regras, bem como a força que lhes advém da ação, que lhes permite criar e recriar estruturas organizacionais, mesmo se ausentes da estrutura formal/global e invisíveis no organograma da escola.
A prática dessa autonomia por parte dos agentes escolares permitirá, em graus variáveis, a produção de novas regras e a intervenção em áreas outrora reservadas a outros. A natureza e o âmbito do modelo próprio serão profundamente alterados, insistindo mais nos grandes princípios e respectivas regras gerais, bem como nas formas de responsabilização dos órgãos e agentes escolares, assim abrindo possibilidades de uma estruturação mais livre a nível escolar, alargando e aprofundando e o alcance das regras e das decisões.
Uma gestão democrática de cada escola não deve apenas reger-se, assim, por princípios e regras gerais constantes dos modelos juridicamente consagrados e dos modelos próprios, mas conferindo grande importância à possibilidade de uma mais extensiva e aprofundada recriação daqueles modelos através da produção de regras, agora consideradas legítimas.
3.1- PENSAR À ESCALA DA ORGANIZAÇÃO
Os estudos que têm como objeto o estabelecimento de ensino, na perspectiva da sua identidade, evidenciaram o seu caráter sistêmico e a sua globalidade.
“A escola não é um somatório de pessoas, nem de espaços, nem de aulas. O que é fundamental não é o conjunto de características de uma escola, mas sim a sua configuração singular, enquanto sistema de ação organizada” (Friedberg, 1993).
 Nessa concepção, a escola como sistema social é produzido pela ação e interação dos agentes sociais em contexto. É por isso que as mudanças organizacionais podem ser facilitadas mas não comandadas do exterior, fazendo sempre apelo a um processo endógeno à organização.
Para que uma organização mude é condição necessária que mudem, simultaneamente, as crenças, valores e atitudes dos que, pela sua ação, constroem a organização. No caso das escolas a formação aparece, fundamentalmente, como um processo de mudança de representações dos agentes escolares, em especial dos professores e do modo dominante como são estruturadas as suas interações.
Tradicionalmente, na maioria das escolas dos diferentes graus de ensino, predomina, por parte dos professores uma cultura individualista que privilegia um espaço de ação (a sala de aula), um domínio do saber (ligado a uma área disciplinar), uma relação com uma parte da população escolar (os seus alunos das suas turmas). 
Uma dimensão fundamental da formação centrada na escola consiste em criar situações que permitam aos professores aprender a pensar e a agir de modo diferente, à escala do estabelecimento de ensino.
 
3.2- CONSTRUIR UM PROJETO DE FORMAÇÃO
A construção de uma oferta formativa que possa acompanhar e servirum processo dinâmico de mudança organizacional implica uma formação concebida em relação a um contexto e a um público precisos. Desenvolver uma dinâmica formativa significa, então, instituir modalidades de intervenção social facilitadora da produção de mudanças individuais e coletivas.
Esta visão não é compatível com as características que marcam, ainda, de forma dominante, as práticas de formação contínua dos professores, encarados como um processo exclusivamente dirigido à capacitação individual dos professores para agirem no quadro da sala de aula. A oferta formativa tende então a assumir a forma de um catálogo de ações de formação, tendo como destinatário um público anônimo de consumidores.
Está em causa a passagem de uma lógica de catálogo para uma lógica de projeto em que o plano de formação se articula com um plano estratégico para o futuro da organização (neste caso a escola). As decisões sobre a formação não deverão ser a conseqüência de mudanças já verificadas, mas sim constituir uma antecipação das mudanças.
O plano de formação corresponderá então a uma resposta singular, articulando um conjunto coerente de modalidades de ação marcadas pela sua diversidade. Por isso já não é aceitável, hoje, que o plano de formação de uma escola possa reduzir-se a uma lista de ações a que correspondem uns determinados números de formandos, de formadores e de horas de formação.
 
3.2.1- PROBLEMATIZAR SITUAÇÕES PARA RESOLVER PROBLEMAS
As práticas de formação contínua que pretendem ter um caráter essencialmente instrumental, no quadro de estratégias de mudança, se apóiam em duas idéias fundamentais: a primeira é a de que através da formação se ensinam os professores a pôr em prática, soluções; a segunda é de que a formação se constitui como uma resposta a necessidades reais.
Nas últimas décadas não faltaram soluções variadas para os diversos domínios da vida das escolas. As sucessivas vagas de reformas representam, justamente, a produção maciça de soluções, exportadas para as escolas e acompanhadas por campanhas de persuasão. Esta abundância de soluções não impediu, contudo, que os problemas também crescessem consideravelmente.
É que, como escreveu SENGE (1990) “os nossos problemas de hoje são as nossas soluções de ontem”. Ora, uma das razões fundamentais que explicam a dificuldade de produzir mudanças, telecomandadas do exterior das organizações é o seu caráter prescritivo e racional que não prevê um processo de apropriação e de reinvenção por parte dos verdadeiros participantes do processo (os professores).
Só a passagem de uma lógica em que é dominante a procura de soluções, para uma outra lógica que atribui prioridade à construção dos problemas, permitirá encarar os professores como profissionais que tomam decisões.
Por outro lado, não existem, na realidade social, problemas isolados que possam ser identificados e resolvidos um a um, de modo seqüencial. A complexidade do social e, em particular dos fenômenos organizacionais, traduz-se pela existência de situações problemáticas que partem para uma abordagem mais complexa. 
Uma vez identificado um conjunto articulado de problemas não há uma solução a descobrir na medida em que os problemas de natureza social são em regra indeterminados, isto é, admitem uma pluralidade de soluções. Neste sentido, emerge a importância estratégica do conceito de problema, por contraposição ao de necessidades, na construção de uma oferta formativa.
A problematização das situações, feita em contexto pelos vários intervenientes no processo formativo constitui a chave para o desenvolvimento de modalidades de formação centrada na escola.
 
3.2.2- PRIVILEGIAR RECURSOS EDUCATIVOS 
A concepção ainda dominante, no mundo da formação profissional contínua, tende a reduzi-la às situações formais em que alguém que sabe transfere sabedoria para alguém que não sabe. A crítica a este modelo escolarizado do processo formativo fez emergir a pessoa como sujeito da sua própria formação, integrando diferentes vivências, apropriando-se das influências externas que sobre si são exercidas, refletindo sobre o seu próprio percurso.
Esta visão que desloca o enfoque no ensinar para o enfoque no aprender. Na medida em que cada pessoa se estrutura através da relação estabelecida entre momentos diferentes da sua existência experiencial, o ponto de partida, mais pertinente, do processo formativo é a experiência das pessoas.
A valorização da experiência conduz a valorizar, também, a heterogeneidade dos processos formativos. É a reflexão, conduzida de modo sistemático e finalizada, que permite transformar a experiência num saber utilizável. A formação contínua, no caso dos professores, institui-se, como um processo de formalização da experiência. Raciocinar em termos de valorização da experiência opõe-se a um raciocínio em termos de necessidades cujo ponto de partida é, justamente, os seus saberes experienciais.
Deste ponto de vista, as pessoas são, no interior da organização, os principais recursos formativos. Não está em causa, apenas, o somatório das experiências e competências individuais, mas o modo como elas se cruzam, combinam e interagem no contexto da organização. Assim, as interações coletivas, a história da organização, as situações aí vividas constituem recursos fundamentais para a formação.
3.3- MODALIDADES E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO
O progressivo abandono de ações, em favor de planos de formação, entendidos como conjuntos coordenados e coerentes de ações diversificadas apela à conjugação e ao reforço mútuo de modalidades formativas tão diferentes como o desenvolvimento de projetos, processos de ajuda mútua, produção de materiais, situações de autoformação, cursos, organização da comunicação interna, etc. 
Se a formação centrada na escola tem como finalidade principal resolver problemas e promover, em simultâneo, o desenvolvimento profissional dos professores e o desenvolvimento organizacional das escolas, ela materializa-se na criação e funcionamento de equipes que trabalham na concretização de um projeto. Em contraste com o modelo escolar que dissocia, no tempo e no espaço, a formação e a ação, a lógica do trabalho em projeto devolve-lhes uma unidade.
Para a maioria dos professores a formação é, ainda, sinônimo de um tempo de atividade extra que se vem somar, e sobrecarregar o horário normal de trabalho e o conjunto de tarefas a realizar quotidianamente. Esta situação não é inevitável, nem desejável em muitos casos. A capacidade para transformar o trabalho que se faz todos os dias numa atividade formativa justifica e dá sentido à formação centrada na escola.
De forma muitas vezes repetitiva e rotineira, os professores participam, por obrigação e de modo até penoso, quer em órgãos coletivos de gestão e orientação educativa, quer em reuniões menos formais exigidas por um projeto, um problema ou uma situação imprevista. Em contextos muito diversos e com finalidades diversas, o essencial das atividades de formação passou pelo aproveitamento e enriquecimento de situações reais de trabalho. O funcionamento dos órgãos de gestão e de orientação educativa aparece como o eixo estruturante do planejamento da formação na escola.
Freqüentemente, a eficácia da formação, reduzida a cursos avulsos, é objeto de críticas na medida em que, após a formação, se verificam mudanças ao nível dos discursos enquanto que as práticas anteriores não são alteradas. Os próprios professores se queixam do caráter teórico de cursos ou ações que põem à sua disposição um conjunto de saberes dificilmente reutilizáveis no contexto de trabalho. Esta relativa inoperância deve-se, principalmente, a duas confusões:
A primeira é a que resulta de reduzir a formação à informação. O modo escolar privilegia a palavra daquele que ensina e tende a estruturar as situações pedagógicas com base na repetição de informações. Esta estratégia transmissiva tem como pressuposto que os saberes adquiridos na formação podem ser linearmente transferidos para a situação de trabalho.
Reside aqui uma segundaconfusão entre saberes e competências. Os primeiros são necessários mas não são necessariamente prévios, na mesma medida em que as competências são construídas em contexto, numa dinâmica que é simultaneamente individual e coletiva, com base num processo de mobilização de saberes que podem ser combinados de muitas maneiras diferentes.
As situações formalizadas não constituem momentos decisivos de informação sistematizada e de formalização das experiências vividas em contexto de trabalho. É na medida em que se integram num dispositivo formativo mais vasto que as ações de formação podem ganhar sentido. 
Como todas as outras pessoas, os professores formam-se a partir de um trabalho sobre si próprios, da ação dos outros e da influência do contexto de trabalho em que estão inseridos. Com efeito, o aspecto central da formação centrada na escola, reside em reforçar o potencial formativo do ambiente de trabalho, através de modalidades de trabalho e de situações informais, freqüentemente desvalorizadas.
O quadro abaixo compara a administração escolar e a gestão escolar sob um enfoque de todos os componentes que compõem a escola. 
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QUADRO 1
COMPARATIVO ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR / GESTÃO ESCOLAR
	
	ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR
	GESTÃO ESCOLAR
	Escola
	- garantir formação competente de seus alunos para que se tornem cidadãos participativos da sociedade;
- responsabilidade do governo;
-entidade, ao mesmo tempo, autoritária e paternalista.
	- oferecer oportunidades para que seus alunos possam aprender para compreender a vida, a sociedade e a si mesmos;
- organização viva caracterizada por uma rede de relações de todos os elementos que nela atuam ou interferem.
	Diretor
	SEU PAPEL
	
	- guardião e gerente de operações estabelecidas em órgãos centrais;
-responsável em repassar informações, controlar, supervisionar, "dirigir" o fazer escolar de acordo com as normas propostas pelo sistema de ensino.
	-gestor da dinâmica social;
- mobilizador, articulador da diversidade para dar-lhe consistência e unidade;
- responsável em promover transformações de relações de poder, de práticas e da organização escolar.
	
	BOM DIRETOR
	
	- cumpridor pleno dessas obrigações, de modo a garantir que a escola não fuja ao estabelecido em âmbito central ou em hierarquia superior.
	- ter visão da escola inserida em sua comunidade, a médio, longo prazo, com horizontes largos;
- compartilhar do poder realizado pela tomada de decisões de forma coletiva.
	EQUIPE TÉCNICO-PEDAGÓGICA, FUNCIONÁRIOS, PAIS E ALUNOS, COMUNIDADE
	- hierarquizada;
- subordinados a uma administração por comando e controle, centrada na autoridade e distanciada da implementação das ações.
	- não apenas fazem parte do ambiente cultural, mas o formam e o constroem, pelo seu modo de agir;
- de sua interação depende a identidade da escola na comunidade .
	SOCIEDADE
	- considera a educação como responsabilidade exclusiva da escola.
	- não é mais indiferente ao que acontece na escola;
- exige que a escola seja competente;
- dispõe-se a contribuir. 
CAPÍTULO 4
A participação da comunidade na gestão escolar: A NOVA GESTÃO
 
Aceitando-se que a gestão democrática deve implicar necessariamente a participação da comunidade, parece faltar ainda uma maior precisão do conceito de participação. Isto não elimina, obviamente, a participação na execução; mas também não a tem como meio, quando necessário, para a participação propriamente dita, que é a partilha do poder, a participação na tomada de decisões. É importante ter sempre presente este aspecto para que não se tome a participação na execução como fim em si mesmo.
A maior evidência da imprescindibilidade da participação popular nas instâncias onde se dá o oferecimento de serviços pelo Estado parece estar na constatação da fragibilidade de nossa democracia liberal, que, restringindo a participação da grande maioria da população ao momento do povo, priva-se de processos que, durante os quatro ou cinco anos de mandato, permitiriam controlar as ações dos governantes no sentido de atender aos interesses das camadas populares. Desta forma, em ligar de servir como instrumento para o atendimento das necessidades da maioria, o Estado se limita a servir aos interesses dos grupos minoritários, detentores do poder econômico e político na sociedade. Por isso, uma democracia efetiva exige controle democrático do Estado. Na situação atual, não há controle das grandes massas da população sobre as ações do Estado, tornando-se, pois, de extrema urgência buscar as maneiras de viabilizar esse controle. 
 A escola estatal só será verdadeiramente pública no momento em que a população tiver acesso geral e indiferenciado a uma boa educação escolar. E isso só se garante pelo controle democrático da escola, já que por todas as evidências, conclui-se que o Estado não se tem interessado pela universalização de um ensino de boa qualidade. Há, pois, a necessidade permanente de se exercer pressão sobre o Estado, para que ele se disponha a cumprir esse dever. E neste contexto que ganha maior importância a participação da comunidade na escola, no sentido, anteriormente mencionado, de partilha do poder parte daqueles que supõe serem os mais diretamente interessados na qualidade do ensino.
É bem verdade que a situação da calamidade em que se encontra hoje a escola pública exige movimentos de pressão em todos os níveis e instâncias. Parece imprescindível que a participação ai se dê. Sem ela, não se fará uma escola verdadeiramente universal e de boa qualidade no Brasil.
A participação da comunidade na escola,como todo processo democrático, é um caminho que se faz ao caminhar, o que não elimina necessidade de ser refletir previamente a respeito dos obstáculos e potencialidades que a realidade apresenta para a ação.
Dos condicionantes do autoritarismo na escola, os de ordem institucional estão, sem dúvida nenhuma, entre aqueles que mais dificultam o estabelecimento de relações democráticas e, em conseqüência, a participação da comunidade na gestão escolar. A escola pública, como acontece em geral com as instituições numa sociedade autoritária, é organizada com vistas a relações verticais, de mando a submissão, em detrimento das relações horizontais, de cooperação e solidariedade entre as pessoas.
Falar das potencialidades e obstáculos da participação da população na gestão da escola pública implica elucidar os determinantes imediatos de tal participação que se encontra dentro e fora da escola.
É preciso, todavia, tomar cuidado para não se erigirem essas dificuldades materiais em desculpa para nada fazer na escola em prol da participação. Isto parece acontecer com certa freqüência na escola pública e evidencia quando, ao lado das reclamações a respeito da falta de recursos e da precariedade das condições de trabalho, não se desenvolve nenhuma tentativa de superar tal condição ou de pressionar o Estado no sentido dessa superação. A esse propósito, é preciso não esquecer que as mesmas condições adversas que podem concorrer em termos materiais, para dificultar a participação podem também, de outro modo contribuir para incrementá-la a partir da adequada instrumentalização dessas condições. Isto pode dar-se quer a partir das insatisfações das pessoas e grupos envolvidos (pessoal escolar, alunos e comunidade) – que, ao tomarem consciência das dificuldades podem desenvolver ações para superá-las – quer por conta das novas necessidades colocada por tais problemas – que exigem , para sua superação, a participação de pessoas que, de outra forma, dificilmente estariam envolvidas com as questões escolares.
“A participação democrática não se dá de forma espontânea, sendo antes um processo histórico de construção coletiva; coloca-se a necessidade de se preverem mecanismos institucionais que não apenas viabilizem mas também incentivem práticas participativas dentro da escola pública. Isso parece tanto mais necessário quanto mais considerarmos nossa sociedade,com tradição de autoritarismo, de poder altamente concentrado e de exclusão da divergência nas discussões e decisões”. (PARO, 1998, p. 87)
Com respeito à diversidade de interesses dos grupos que se relacionam no interior da escola, há que se reconhecer, preliminarmente, a identidade de interesses sociais estratégicos por parte de professores, demais funcionários, alunos e pais, já que, na escola pública que atende as camadas populares, todos são trabalhadores, no sentido mais amplo do termo. Todavia, isto não significa que os atos e relações no interior da instituição escolar se dêem de forma harmoniosa e sem conflitos, já que a consciência de tais interesses mais amplos não se dá de forma freqüente nem imediata. Em sua prática diária, as pessoas se orientam por seus interesses imediatos e estes são conflituosos entre os diversos grupos atuantes na escola.
Um componente que parece muito generalizado e que se mostrou como argumento bastante recorrente para explicar a fraca participação da população na escola, é o de que a população se mostra naturalmente avessa a todo tipo de participação. Termos ou expressões como desinteresse, comodismo, passividade, conformismo, apatia, falta de vontade, são constantemente utilizados para retratar a falta de disposição dos usuários em participar na escola.
Essa alegação de que a comunidade não participa por razões culturais é constantemente desmentida pelos movimentos populares que se organizam nas periferias das grandes cidades, para reivindicar creches, assistência médica, escolas, melhorias de infra-estrutura urbana, etc. 
Na educação, o fato de não se verem, com a mesma intensidade, manifestações da população por participação na gestão da escola pública não deve levar à conclusão que isso se deva a alguma aversão natural à participação. Afora os condicionantes presentes na própria unidade escolar e as condições de vida e de trabalho da população, parece que um importante determinante desse aparente comodismo da população é a total falta de perspectiva de participação que se apresenta no cotidiano das pessoas.
Numa sociedade em que o autoritarismo se faz presente, das mais variadas formas, em todas as instâncias do corpo social, é de se esperar que haja dificuldade em levar as pessoas a perceber os espaços que podem ocupar com sua participação.
Outro importante aspecto relacionado aos condicionantes culturais da participação da população na gestão da escola pública, e que é geralmente omitido nas considerações a respeito do tema, refere-se ao sentimento de medo que os pais das camadas populares experimentam diante da instituição escolar.
Mas, há também outras razões que merecem ser mencionadas. Uma delas refere-se ao fato de que os pais das camadas populares, em geral, sentem-se constrangidos em relacionar-se com pessoas de escolaridade, nível econômico e status social acima dos seus. Nota-se, também, uma espécie de medo do desconhecido por conta da ignorância dos usuários a respeito das questões pedagógicas e das relações formais e informais que se dão no interior da escola, sendo essas questões e relações vistas como assunto cujo acesso deve ser franqueado apenas aos técnicos e entendidos e fechado, portanto, aos leigos que utilizam seus serviços. 
Finalmente, há o receio, por parte dos pais, de represálias que possam ser cometidas contra seus filhos. Embora esse receio não seja exclusivo dos pais das camadas populares, são estes que se sentem mais impotentes para coibir qualquer tipo de conduta da escola que possa prejudicar seu filho.
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CONCLUSÃO
Apesar de as pessoas estabelecerem uma vinculação entre a qualidade na educação e a democratização da gestão, esta concepção não vem se efetivando no cotidiano do ensino público. Identificou-se uma distância entre esta concepção, a que orienta as medidas de políticas visando a participação na gestão e como elas ocorrem na prática, o que implica em se considerar outros elementos deste cotidiano caso se queira promover mudanças na atual situação.
O modelo de gestão apresentado, propõe uma gestão escolar tendo em conta várias considerações: 
Qualquer proposta de mudança nos hábitos organizacionais enfrenta resistências (culturais, pessoais, exógenas e endógenas ao sistema). Um modelo de gestão, por si só, não é catalisador da mudança. Necessita da adesão dos atores da organização em causa. Deste modo é fundamental proporcionar a sua motivação, formação, o respeito pelos valores individuais e por cada pessoa enquanto indivíduo pluridimensional, com vista à implementação de um clima educativo propício à mudança e à inovação. Salienta-se a necessidade da existência de momentos de auto-análise da instituição, onde todos deverão parar para, em conjunto, refletir sobre o que se faz, como se faz e como se poderia fazer melhor, promovendo a análise das estruturas factuais e substantivas da organização. 
Defende-se, por isso, a implementação sistemática e progressiva do modelo, acompanhado da formação adequada dos atores, em escolas piloto onde este clima educativo e cultural seja visível. Não esquecer a importância da nova postura que os tempos atuais exigem aos diferentes parceiros educativos (protocolos escola/empresa, bolsas de estudo e de investigação, subsídios, etc.) 
Cabe aqui referir que, a educação não deve ser considerada um custo. Deve ser entendida como um investimento no país, a médio/longo prazo. O investimento inicial elevado aqui proposto, irá retornar sob a forma de diversas competências pessoais e culturais. Refira-se também, que a postura amigável do sistema educativo: facilidade de acesso a informação específica e geral, eliminação de processos burocráticos, maior participação da comunidade envolvente na dinâmica escolar e no processo educativo. 
O apoio financeiro da comunidade local, permitirá a cada escola uma gestão do seu orçamento privativo de acordo com as necessidades escolares e culturais locais, com vista à implementação de processos que persigam o sucesso educativo. Refira-se, a terminar a vocação do sistema para a disponibilização imediata e atualizada de toda a informação referente à vida escolar: orçamentos, movimentos de tesouraria, contabilidade, recursos humanos, indicadores locais, etc.), permitindo corrigir os disfuncionamentos do sistema.
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