Livro EJA (Educação de Jovens e Adultos) ULBRA

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Educação de Jovens 
e Adultos
Educação de Jovens 
e Adultos
Capítulo 1: Graciela Maria Lima López
Graduação em Ciências Sociais - Sociologia - Universidade Católica de Pelotas (1981), Especialização em Sociologia Industrial pela Pon-
tifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1983), Doutora em 
Filosofia - Universidade Pontifícia de Salamanca (1997), tendo doutorado 
com revalidação em Antropologia Social reconhecido pela Universidade 
Federal do Rio de Janeiro (2002), MBA em Gestão Educacional (2007). 
Atualmente é docente do curso de Pedagogia EAD e Presencial da Univer-
sidade Luterana do Brasil. Atuando nas seguintes áreas: Educação, Gestão 
Educacional, Sociologia, Antropologia, Filosofia, Pedagogia Social, Educa-
ção Social. Integrante do Grupo de Pesquisa e Estudos Educação Social e 
Transversalidade - ULBRA, Canoas/RS.
Capítulo 2, 3: Christiane Martinatti Maia
Graduada em Pedagogia - Séries Iniciais e Matérias Pedagógicas do Segundo Grau pela Uni versidade Federal do Rio Grande do Sul (UFR-
GS), especialista em Psicopedago gia Institucional e Clínica pela Faculda de 
Porto-Alegrense (Fapa) e Mestre em Educação, ênfase em Educação Espe-
cial, pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS (PPGEdu/
UFRGS). Atua desde 1992 na área de pesquisa e, atualmente, participa 
como pesquisadora de dois grupos cadastrados no Conselho Nacional 
de Desenvolvimento Científico e Tecnoló gico (CNPq), sendo líder de um 
dos grupos intitulado Psicopedagogia, Ludicidade e Processos de Ensinar 
e Aprender. Atual mente, é professora da Universidade Lute rana do Brasil 
(Ulbra) nos campi Canoas e São Jerônimo nas modalidades presencial e 
a distância.
Professores Autores
iv Autores
Capítulo 4: Caren Bühler
Graduação em Pedagogia e Mestrado em Educação – Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS, Doutorado em Educação – 
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS. Ministra 
o Curso de Pedagogia em EAD e Presencial (Graduação) e Curso de Do-
cência no Ensino Superior (Pós-Graduação) na ULBRA, Canoas/RS. Coor-
denadora Pedagógica do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, no Colégio 
Sinodal – São Leopoldo/RS.
Capítulo 5: Almir Mentz
Possui graduação em Letras - Faculdades Integradas de Santa Cruz do Sul (1985) e Mestrado em Letras pela Pontifícia Universidade Católica do 
Rio Grande do Sul (1993). Atualmente é professor titular da Universidade 
Luterana do Brasil e professor titular do Magistério Público do Estado do Rio 
Grande do Sul. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Gramá-
tica e Produção Textual, atuando principalmente, nos seguintes temas: lin-
guística, semântica, teoria da literatura, literatura e sociedade e integração.
Capítulo 6:
Maria Lúcia Castagna Wortmann
Possui graduação em História Natural pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1967), Mestrado em Educação pela Universidade Fe-
deral do Rio Grande do Sul (1980) e Doutorado em Educação pela Univer-
sidade Federal do Rio Grande do Sul (1994), tendo realizado Doutorado-
-sanduíche com bolsa CNPq na Université Pierre et Marie Curie (ParisVI). 
Atualmente é professora adjunta da Universidade Luterana do Brasil e pro-
fessora pesquisadora convidada da Universidade Federal do Rio Grande 
do Sul. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Estudos 
Culturais em Educação, atuando, principalmente, nos seguintes temas: 
estudos culturais em educação, estudos culturais, educação em ciência, 
pedagogias culturais e estudos culturais de ciência.
Autores v
Daniela Ripoll
É graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1998), Mestre em Educação pela Universidade Federal 
do Rio Grande do Sul (2001) e Doutora em Educação pela Universida-
de Federal do Rio Grande do Sul (2005), com Doutorado-sanduíche pela 
University of Plymouth (2004). Foi Coordenadora do Programa de Pós-
-graduação em Educação da Universidade Luterana do Brasil (2009-2010) 
e, atualmente, é professora permanente e membro da Comissão Coorde-
nadora do referido Programa. Integrou o Comitê de Ética em Pesquisa em 
Seres Humanos da Universidade Luterana do Brasil (2007 a 2011). Tem 
experiência na área de Educação, com ênfase em Estudos Culturais em 
Educação, atuando principalmente com Educação; Estudos Culturais; Edu-
cação em Ciências e Biologia.
Capítulo 7: Cosme Luiz Chinazzo
Graduação de Licenciatura Plena em Filosofia pela Faculdade de Filo-sofia Nossa Senhora da Imaculada Conceição – Viamão/RS (1979); 
Especialização Lato Sensu em Administração Educacional (1985); Mestra-
do em Educação pela UFRGS – (1991). Atualmente é professor na ULBRA 
- Canoas/RS, EAD, atuando em vários cursos e presencial ministrando a 
disciplina de Instrumentalização Científica.
Capítulo 8: Maria Clara Ramos Nery
Possui graduação em Licenciatura Plena em Ciências Sociais pela Uni-versidade do Vale do Rio dos Sinos (1987), graduação em Bacharelado 
em Ciências Sociais pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (1987); 
Especialização em Educação Popular, pela Universidade do Vale do Rio dos 
Sinos; Mestrado em Sociologia pela Universidade Federal do Rio Grande 
do Sul (2002) e Doutorado em Ciências Sociais pela Universidade do Vale 
do Rio dos Sinos (2011). Atualmente é professora da UNIVERSIDADE LU-
TERANA DO BRASIL. Tem experiência na área de Sociologia, envolvendo 
vi Autores
também Sociologia da Religião; é membro do grupo de pesquisa de Ciên-
cias da Religião, cadastrado no CNPQ, da Universidade Luterana do Bra-
sil; foi membro do grupo de pesquisa Religião e Sociedade da Universidade 
do Vale do Rio dos Sinos - Unisinos; foi membro do NER (Núcleo de Estu-
dos da Religião), do Programa de Pós-graduação de Antropologia Social 
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul; foi professora substituta na 
área de Sociologia da Universidade Federal das Ciências da Saúde e tem 
experiência docente na área de Sociologia, atuando atualmente nos cursos 
de Pedagogia e Ciências Sociais, da Universidade Luterana do Brasil.
Capítulo 9:
Iara Tatiana Bonin
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC (1989), Mestrado em Educação pela Universidade de 
Brasília - UnB (1999) e Doutorado em Educação pela Universidade Federal 
do Rio Grande do Sul - UFRGS (2007). Atualmente é coordenadora do 
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Luterana do 
Brasil, professora do Curso de Pedagogia dessa Universidade, ministrando, 
especialmente, as disciplinas didáticas e de estágio. Sua produção vincula-
-se ao campo dos Estudos Culturais e desenvolve estudos sobre identidades 
e diferenças na cultura contemporânea, com especial ênfase na temática 
indígena, com financiamento do CNPq (Universal 2010 e 2012) e da Fa-
pergs (ARD, 2009).
Marisa Cristina Vorraber Costa
É licenciada em Filosofia (UFRGS), Mestre em Educação (PUCRS), Dou-tora em Ciências Humanas - Educação (UFRGS) e Professora Titular 
em Ensino e Currículo (UFRGS). Realizou estágios de Pós-Doutorado na 
Universidade de Lisboa (bolsista Capes) e na Universidade Complutense 
de Madri (bolsista CNPq), e Estágio Sênior na Pädagogische Hochschule 
de Karlsruhe - Alemanha (bolsista Capes). É também especialista em Méto-
Autores vii
dos e Técnicas de Ensino com estágio de especialização em Educação de 
Professores na Inglaterra como bolsista do Conselho Britânico. Atualmente 
é professora da Universidade Luterana do Brasil e docente convidada do 
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do 
Rio Grande do Sul. Bolsista de produtividade do CNPq de 1996 a 2010, 
suas atividades atuais em pesquisa concentram-se nos Estudos Culturais 
em Educação, mais especificamente no tema Cultura e Pedagogia, desen-
volvendo estudos e orientando teses e dissertações que tratam das relações 
entre poder, discurso e política cultural naeducação. Os focos atuais são 
identidade, mídia e consumo na pós-modernidade, com ênfase nas cone-
xões entre escola e cultura contemporânea. Integra o Núcleo de Estudos 
sobre Currículo, Cultura e Sociedade (NECCSO) e é membro associado 
do Centre for Culture, Identity & Education (CCIE) da Faculdade de Edu-
cação da Universidade de British Columbia, Canadá. Participa também do 
Comitê Editorial de periódicos da área, dentre eles Educação & Realidade, 
Em Aberto e Teias. É responsável pela rubrica Cultura e Pedagogia da 
publicação portuguesa A Página da Educação. Tem publicado inúmeros 
artigos e capítulos de livros, assim como organizou e publicou vários livros, 
destacando-se, dentre eles, A escola tem futuro? (Ed. DP&A e Lamparina), 
O magistério na política cultural (Ed. da Ulbra), as coletâneas Caminhos 
Investigativos I, II e II (Ed.Lamparina e DP&A), A educação na cultura da 
mídia e do consumo (Ed. Lamparina).
Capítulo 10: Luciana Peixoto Cordeiro
Possui graduação em Ciências pela Universidade do Vale do Rio dos Si-nos (1981), Graduação em Pedagogia - Supervisão Escolar pela Fede-
ração de Estabelecimentos de Ensino Superior (1986) e Mestrado em Edu-
cação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (2005). 
Atualmente é Pedagoga Analista Técnico III do Serviço Social da Indústria 
- SESI/RS e professora adjunta da Universidade Luterana do Brasil. Tem ex-
periência em docência de Ensino Fundamental, Médio e Superior, atuando 
em EAD, coordenando projetos e escrevendo Livros Digitais.
Visando subsidiar o aluno nos estudos sobre a disciplina Educação de Jovens e Adultos (EJA) o presente livro expõe temáticas especificas a 
respeito, contextualizando a diversidade de assuntos em uma visão retros-
pectiva, presente e prospectiva de forma dinâmica e como práxis de refle-
xão e ação transformadora ás demandas e necessidades contemporâneas.
A complexa realidade em que se vive exige participação ativa, intera-
tiva em níveis macro e micro em construção dialógica, participativa. Ela 
é produto da reflexão, de intercâmbios, de experimentações e pesquisas 
capazes de incorporar, construir saberes teóricos à maneira de fundamen-
tação cientifica, assim como, exercitar praticas em aplicações adequadas 
otimizando e maximizando resultados.
Nessa visão pedagógica, dinâmica, investigativa, cientifico-experimen-
tal, a disciplina EJA, através dos subsídios deste livro, pretende colaborar 
mediante uma proposta refletiva, analítica, construtiva sobre o pensar e 
fazer dos futuros pedagogos e professores.
A sociedade atual em constantes mudanças, com novos paradigmas 
que marcam novas tendências, obriga a permanentes atualizações.
Pretende se oferecer elementos significativos para o pensar e agir, 
construir e reconstruir o saber pedagógico.
O livro procura favorecer o diálogo entre colegas, alunos, professores 
e grupos comunitários, localizados em ambientes educativos e locais va-
riados que por sua vez passam no decorrer das respectivas ações constru-
tivas, interativas desses agentes participantes enquanto prática formadora, 
educadora.
Apresentação
Apresentação ix
Aspira-se ao estudo de aspectos de temáticas novas, de afirmações 
ainda sem uso, ou não experimentadas, a relembrar dialogicamente e sin-
teticamente variáveis relevantes no ensinar e aprender dos jovens e adultos 
no seu contexto histórico- sócio- cultural.
O presente livro está organizado em 10 capítulos com suas respectivas 
unidades e bibliografia sobre as quais o aluno aprofundará desenvolvendo 
seus conhecimentos, realizando as atividades solicitadas.
Os diferentes olhares expostos nas respectivas unidades desenvolvidas 
visam tornar a pratica pedagógica capaz de planejar, avaliar, comparar, 
valorar, intervir e decidir na diversidade de ambientes educativos escolares 
e não escolares onde atuem os futuros professores.
Em síntese as temáticas tratadas procuram articular a postura do aluno 
para uma maior transcendência, aperfeiçoamento e compreensão, capaz 
de organizar o processo de ação pedagógica de comprometimento com 
sua realidade em uma visão e perspectiva transformadora, proativa e posi-
tiva para um mundo e educação melhor.
Sumário
 1 Contextualização Histórica, Social e Cultural da Educação 
de Jovens e Adultos ..............................................................1
 2 Educação de Jovens e Adultos e Propostas Didático-
Metodológicas: Uma (re) Leitura a Partir das Ideias de 
Vygotsky .............................................................................19
 3 Processos de Alfabetização e Letramento na Educação de 
Jovens e Adultos: (RE) Pensar uma Prática ...........................38
 4 Planejamento e Avaliação na Educação de Jovens 
e Adultos ............................................................................56
 5 O Ensino da Língua Portuguesa nas Turmas da Educação 
de Jovens e Adultos ............................................................74
 6 O Uso das Mídias na Educação de Jovens e Adultos ............97
 7 Relações do Educador e Educandos na EJA ........................119
 8 Conhecimento e Relação com o Mercado de Trabalho .......139
 9 Identidade de Gênero, Etnia e Inclusão .............................156
 10 Políticas Públicas e a Estruturação da Educação de Jovens 
e Adultos ..........................................................................174
Contextualização 
Histórica, Social e 
Cultural da Educação de 
Jovens e Adultos
Contextualização 
Histórica, Social e 
Cultural...
Graciela Lima López
Capítulo 1
2 Educação de Jovens e Adultos
INTRODUÇÃO
Compreender o contexto histórico onde se desenvolveu a EJA 
no Brasil é acompanhar a História da Educação como um todo 
e seus pilares atuais, imprescindível para atingir os patamares 
necessários para o processo de inclusão social que vivencia-
mos na atualidade.
A educação de adultos torna-se mais que um direito: é a 
chave para o século XXI; é tanto consequência do exercício 
da cidadania como condição para uma plena participação na 
sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor 
do desenvolvimento ecológico, sustentável, da democracia, da 
justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento so-
cioeconômico e cientifico, além de um requisito fundamental 
para a construção de um mundo onde a violência cede lugar 
ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça. (Declaração 
de Hamburgo, 1997).
HISTÓRICO DA EJA
A história da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil está 
intimamente ligada às transformações sociais, econômicas e 
políticas que caracterizaram os diferentes momentos históricos 
que viveu o Brasil.
Esse tipo de Educação começou com os Jesuítas na época 
de Brasil colônia através da catequização das nações indíge-
nas que tinham a preocupação com os ofícios necessários ao 
funcionamento da economia colonial ensinando a ler e escre-
ver para que os índios pudessem exercer tarefas exigidas pelo 
Estado.
Capítulo 1 Contextualização Histórica, Social e Cultural... 3
No período Imperial, após da expulsão dos jesuítas (1822-
1899), a EJA se inseriu no processo a partir do decreto 7031 
de 1878 onde foram criados os cursos noturnos para os maio-
res de institucionalização do ensino com a abertura das esco-
las noturnas.
Nesse período a educação escolar passa a ser entendida 
como necessária para reorganizar a sociedade brasileira, de-
veria atingir toda a população pobre e analfabeta a fim de 
civilizá-la para torná-la apta para votar conforme a lei Saraiva 
de 1881.
No período republicano (1899-1930) a relação EJA ver-
sus filantropia permaneceu. Assim como a ideia que a pessoa 
analfabeta era incapaz e improdutiva. Também nesse período 
o analfabetismo era considerado uma vergonha nacional que 
deveria ser erradicado através de campanhas de alfabetização.As décadas de 1930-1940 foram marcadas pelo apareci-
mento do ensino supletivo organizado por Pascal Leme.
Com a Constituição de 1934 se estabelece a criação de 
um Plano Nacional de Educação que indicava pela primeira 
vez a educação de adultos como dever de Estado oferecendo 
ensino primário integral gratuito e de frequência obrigatória 
extensiva para adultos.
Foi somente na década de 1950-1960 que o Brasil apre-
sentou um avanço significativo no que diz respeito à organiza-
ção e a concepção da EJA.
Surge um novo referencial teórico – metodológico a partir 
da atuação de Paulo Freire com suas ideias da educação li-
4 Educação de Jovens e Adultos
bertadora, da educação da cultura popular com o Movimento 
de Educação de Base (MEB) que junto com a CNBB desenvol-
veram a educação de adultos proposta por Freire baseada no 
diálogo e que considera as características socioculturais das 
classes populares estimulando sua participação.
No Congresso de Pernambuco se discutiu também a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional com a elaboração 
do Plano de Educação sendo extintas as campanhas nacionais 
da EJA (1963).
No período de 1960 em diante a proposta de Freire e 
CNBB foi suprimida e surge o Movimento Brasileiro de Alfabe-
tização MOBRAL criado em 1967.
Segundo Silva Urbanetz (2010) a metodologia do MOBRAL 
não tinha semelhanças com a metodologia desenvolvida pelos 
movimentos de ação popular porque todos os conteúdos críti-
cos problematizadores foram esvaziados.
A EJA, nesses anos ditatoriais, deveria seguir a LDB 5692 
do ano 1971.
Em 1980 o MOBRAL foi extinto e substituído pela Funda-
ção Educar que visava fomentar programas para os que não 
tiveram acesso à escola ou dela foram excluídos por causa do 
trabalho, evasão, etc.
Esses programas da EJA estavam vinculados às Prefeituras 
Municipais, ao Estado ou às associações da sociedade civil.
No governo Collor essa fundação foi extinta.
Atualmente a LDB 9394 de 1996 reconhece a EJA como 
uma modalidade da educação básica, conta com um Currícu-
Capítulo 1 Contextualização Histórica, Social e Cultural... 5
lo próprio trazendo de novo o pensamento de Paulo Freire que 
resurgiu com seu método teórico- metodológico que debate a 
temática da atualidade das políticas educacionais da EJA.
CONCEPÇÃO DO ENSINO SOCIOCULTURAL
Na concepção deste ensino denominado sociocultural predo-
minam as características da concepção dialógica da educação 
defendida por Paulo Freire. O homem é educado tendo como 
referência sua cultura e sua prática social como um todo.
Por isso o processo de aprendizagem na EJA, suas estraté-
gias, os métodos e as técnicas se convertem em um conjunto 
de experiências intencionadas e coexistentes em torno de um 
tema eixo e desde o qual se desenvolvem as atividades rela-
cionadas com as experiências e a realidade através do com-
preender, do fazer e da consciência desse saber e fazer unidos 
em uma consciência com significado.
Educação de jovens e adultos - EJA
6 Educação de Jovens e Adultos
Por isso ensinar na EJA exige rigorosidade metódica, pes-
quisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, esté-
tica, ética, corporeificação das palavras pelo exemplo, risco, 
aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de descrimi-
nação, reflexão critica sobre a prática, o reconhecimento e 
assunção da identidade cultural.
Não há docência sem discência (FREIRE, 2008).
As propostas de Paulo Freire se focalizam nas relações en-
tre aluno e professor, entre aluno e conhecimento, salientando 
a importância do respeito à experiência e à identidade cultural 
dos alunos e aos saberes construídos pelos seus fazeres.
Ao apontar as relações entre aluno e conhecimento Freire 
coloca o aluno como sujeito, e não como objeto do processo 
educativo.
Capítulo 1 Contextualização Histórica, Social e Cultural... 7
Propõe-se uma mudança da relação entre professor e alu-
no: em vez de adotar uma relação vertical, em que impõe sua 
visão do mundo, o professor assume uma posição horizontal, 
de igualdade, favorecendo o dialogo entre sua visão de mun-
do e do aluno problematizando a realidade e se problemati-
zando.
Nessa troca, com esse diálogo é que se efetua o conheci-
mento.
Professores e alunos são produtores de cultura, todos 
aprendem e todos ensinam, são sujeitos da educação e estão 
permanentemente em processo de aprendizagem.
O conhecimento nasce da ação e é agindo que ele se con-
fronta. Os alunos da EJA, quando chegam à escola, trazem 
consigo muitos conhecimentos, que podem não ser aqueles do 
sistema da escola, mas são saberes nascidos dos seus fazeres.
Esses saberes e cultura devem ser respeitados pela escola, 
como ponto de partida para a aquisição de outros. O aluno 
irá a compreender que os conhecimentos que vai construir na 
escola tem relação com sua vida cotidiana e como é útil e in-
teressante relacioná-los.
A educação pode contribuir para que as pessoas se aco-
modem ao mundo em que vivem ou se envolvam na transfor-
mação dele (FREIRE, 2008).
Um aspecto de grande destaque na obra de Paulo Freire 
é a afirmação da educação com caráter emancipatório, liber-
tador, problematizador da realidade, no sentido oposto ao de 
uma educação para a submissão.
8 Educação de Jovens e Adultos
O conhecimento sociocultural, portanto, é resultante de um 
complexo é intrincado processo de construção, modificação 
e reorganização, utilizadas pelos alunos para internalizar os 
novos conteúdos.
Compreender a cidadania como participação social e polí-
tica, assim como, exercícios de direitos e deveres políticos, civis 
e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, 
cooperação e repúdio as injustiças respeitando o outro e exi-
gindo para si o mesmo respeito.
Os alunos jovens e adultos já são cidadãos e participam da 
vida em sociedade, no entanto, o ensino sociocultural da EJA 
deve lhes proporcionar a ampliação de espaços de participa-
ção, aguçando espírito critico e mostrando a importância de 
posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas 
diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma 
de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas.
O desenvolvimento dessa capacidade remonta da afirma-
ção de Paulo Freire (2008) em que ele destaca que o aluno 
jovem e adulto deve chegar a descobrir a si mesmo como um 
“fazedor” de seu próprio mundo cultural e social, em um es-
forço de transformar a natureza e a sociedade a serviço de seu 
próprio bem e ao bem comum.
Observamos anteriormente que a educação de jovens e 
adultos tem que ser considerada em uma perspectiva totaliza-
dora, integral e harmônica, quer dizer em uma visão global. 
Como ser biológico, psicológico, sociocultural, espiritual.
Sendo a educação de jovens e adultos mais abrangente, 
mais significativa, não devemos confundir EJA com Alfabetiza-
Capítulo 1 Contextualização Histórica, Social e Cultural... 9
ção de Adultos. Ela é o primeiro passo, a etapa inicial desse 
ensino sociocultural.
A educação de adultos tem estrutura, corpo e funciona-
mento independente, ela é estudada pelos educadores, cien-
tistas sociais e pesquisadores, tendo evoluído significativamen-
te e se projetando de forma relevante.
Os educadores de Adultos designam a essa educação 
como ANDRAGOGIA, com a dimensão de Ciência da Educa-
ção de Adultos. ANDRAGOGIA deriva da palavra grega STE-
MANDRO que significa Homem Maior. Portanto a expressão 
ANDRAGOGIA é uma palavra composta derivada do grego
ANDROS (HOMEN) e AGO (conduzir)
Conduzir através do processo educativo ao homem
10 Educação de Jovens e Adultos
Assim é uma educação que dirigida especialmente ao ho-
mem, a pessoa humana, intenciona conduzir a esse para fazer 
Homem, para se fazer pessoa. Ciência, técnica e arte de auxi-
liar aos Adultosa aprender e se desenvolverem.
A EJA é considerada historicamente como uma educação 
para alunos que estão no mercado de trabalho, mas que que-
rem melhorar suas condições profissionais, uma educação de 
alunos que veem nela uma chance de inserção no mercado 
de trabalho.
A educação de jovens e adultos é parte integrante do pro-
jeto educativo da escola em que se insere.
O projeto educativo não é um documento formal elabo-
rado no inicio de cada ano letivo para ser arquivado. Ele se 
realiza mediante um processo continuo de reflexão sobre a 
prática pedagógica. Nesse processo, a equipe escolar discute, 
propõe, realiza, acompanha, avalia e registra as ações que vai 
desenvolver para atingir os objetivos coletivamente delineados.
Ela produz seu conhecimento pedagógico construindo-o e 
reconstruindo-o.
Capítulo 1 Contextualização Histórica, Social e Cultural... 11
Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e expõe 
valores coletivos, de forma clara, além de delimitar priorida-
des, definir os resultados desejados e incorporar a autoavalia-
ção ao seu trabalho, em função do conhecimento da comu-
nidade em que atua e de sua responsabilidade para com ela.
O processo de elaboração e de desenvolvimento do proje-
to educativo de cada escola pressupõe alguns aspectos, entre 
os quais se destacam:
Dar ao projeto educativo a dimensão do presente;
Caracterizar o projeto, com sua dimensão de projeto educati-
vo futuro, fazendo antecipações sobre as formas de inserção dos 
alunos no mundo das relações sociais, das culturas e do trabalho;
Repensar a sistemática de planejamento, definindo metas a 
serem atingidas, estabelecendo cronogramas exequíveis, fazen-
do com que as propostas tenham continuidade, prevendo recur-
sos necessários, utilizando os recursos disponíveis de forma ple-
na, funcional e sem desperdícios, definindo o acompanhamento 
e a avaliação sistemática. Não realizar o planejamento como 
tarefa burocrática, legalmente imposta, alienada, sem criativi-
dade, desprovida de significado para os que dela participam;
Elaborar e desenvolver o projeto educativo com tempo su-
ficiente para que possa ser submetido à análise, discussão e 
reelaboração contínua, em um clima institucional favorável e 
com condições objetivas de realização.
A contínua realização do projeto educativo possibilita co-
nhecer ações desenvolvidas pelos diferentes professores, sen-
do o próprio projeto a base de diálogo e reflexão para toda a 
equipe escolar.
12 Educação de Jovens e Adultos
Repensar o papel e a função da educação escolar, seu 
foco, sua finalidade e seus valores;
A inclusão da EJA no projeto educativo da escola é de vital 
importância para o cumprimento das funções a ela atribuídas 
de reparar, equalizar e qualificar.
Determinar claramente a identidade de um curso de EJA 
pressupõe um olhar diferenciado para seu público, acolhen-
do de fato seus conhecimentos, interesses e necessidades de 
aprendizagem, pressupõe também a formulação de propostas 
flexíveis e adaptáveis às diferentes realidades.
A identidade da EJA vem sendo construída e modificada ao 
longo dos últimos anos.
O que hoje é concebido como educação de jovens e adul-
tos corresponde à aprendizagem e qualificação permanentes, 
não suplementares, mas fundamentais que favoreçam a eman-
cipação.
O ALERTA DO MESTRE
Capítulo 1 Contextualização Histórica, Social e Cultural... 13
Não é possível refazer este país, democratizá-lo, humani-
zá-lo, torná-lo sério, com adolescentes brincando de matar 
gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando 
o amor.
Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem 
ela tampouco a sociedade muda.
Se a nossa opção é progressista, se estamos a favor da vida 
e não da morte, da equidade e não da injustiça, do direito e 
não do arbítrio, da convivência com o diferente e não de sua 
negação, não temos outro caminho senão viver a nossa op-
ção.
Encarná-la, diminuindo, assim a distância entre o que di-
zemos e fazemos.
Desrespeitando os fracos, enganando os incautos, ofen-
dendo a vida, explorando os outros, discriminando o índio, o 
negro e a mulher, não estarei ajudando meus filhos a serem 
sérios, justos e amorosos com a vida e com os outros.
Homenagem a Paulo Freire (1921-1997)
RECAPITULANDO
Neste capitulo consideramos a contextualização histórica da 
EJA, vimos a necessidade da escola assumir a função repa-
radora de uma realidade injusta, que não deu oportunidade 
nem direito de escolarização a tantas pessoas.
Ela deve também contemplar o aspecto equalizador, possi-
bilitando novas inserções no mundo do trabalho, na vida so-
14 Educação de Jovens e Adultos
cial e cultural, nos espaços de estética e na abertura de canais 
de participação.
Mas há ainda outra função a ser desempenhada: a quali-
ficadora, com apelo à formação permanente, voltada para a 
solidariedade, a igualdade e a diversidade.
A educação de jovens e adultos é a chave para o século 
XXI, tanto para o exercício da cidadania como condição para 
uma plena participação da sociedade (Declaração de Ham-
burgo, 1997).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARCELOS, Valdo. Educação de Jovens e Adultos: Currículo 
e Práticas Pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2010.
CARVALHO, Marlene. Primeiras letras: alfabetização de Jo-
vens e Adultos em espaços populares. São Paulo: Ática, 
2009.
CONFERÊNCIA INTERNACIONAL sobre a Educação de Jo-
vens e Adultos. Hamburgo, Alemanha: 1997. Declaração 
de Hamburgo: agenda para o futuro, Brasília: SESI/UNES-
CO, 1999. Disponível em: <http://forumeja.org.br/pi/
sites/forumeja.org.br.pi/files/V%20Confintea%20Hambur-
go%201997.pdf>.
DE PAULA, Cláudia Regina; DE OLIVEIRA, Marcia Cristina. A 
Educação de Jovens e Adultos: a educação ao longo 
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Capítulo 1 Contextualização Histórica, Social e Cultural... 15
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ATIVIDADES
 1. Os alunos Jovens e adultos já são cidadãos e participam 
da vida em sociedade, no entanto, o ensino sociocultural 
da EJA deve lhes proporcionar:
a. ampliação de espaços de participação;
b. aguçado espírito crítico;
c. posicionamentode maneira crítica, responsável e cons-
trutiva nas diferentes situações sociais;
d. o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar 
decisões coletivas;
e. todas as alternativas estão corretas.
Capítulo 1 Contextualização Histórica, Social e Cultural... 17
 2. A identidade da EJA vem sendo construída e modificada 
ao longo dos últimos anos. O que hoje é concebido como 
EJA corresponde a:
a. aprendizagem e qualificação permanentes, não suple-
mentares, mas fundamentais que favoreçam a emanci-
pação;
b. educação tradicional;
c. educação bancária;
d. educação não inclusiva;
e. nenhuma alternativa está correta.
 3. A inclusão da EJA no projeto educativo da escola é de vital 
importância para o cumprimento das funções a ela atribu-
ída:
a. reparar;
b. equalizar;
c. qualificar;
d. nenhuma das alternativas estão correta;
e. todas as alternativas estão corretas.
 4. Um aspecto de grande destaque na obra de Paulo Freire é 
a afirmação da educação com caráter:
a. não emancipatória;
b. não libertadora;
18 Educação de Jovens e Adultos
c. problematizadora da realidade;
d. não crítica;
e. não dialógica.
 5. A proposta de Paulo Freire se focaliza nas relações entre 
aluno e professor, entre aluno e conhecimento, salientan-
do a importância do respeito à experiência e identidade 
cultural dos alunos e aos saberes construídos pelos seus 
fazeres. Coloca o aluno como sujeito e não como objeto 
do processo educativo. Propõe-se uma mudança da rela-
ção entre professor e aluno de:
a. desigualdade, de imposição do mundo;
b. uma relação horizontal e não vertical;
c. desfavorecimento do diálogo;
d. não problematizadora da realidade;
e. não produtora da cultura.
Gabarito: 1.E; 2.A; 3. E; 4. C; 5. B.
Educação de Jovens 
e Adultos e Propostas 
Didático-Metodológicas: 
Uma (re) Leitura a Partir 
das Ideias de Vygotsky
Educação de Jovens 
e Adultos e Propostas 
Didático...
Christiane Martinatti Maia
Capítulo 2
20 Educação de Jovens e Adultos
Como as práticas didático-metodológicas dos educadores podem colaborar com o desenvolvimento das distintas 
áreas do conhecimento na educação de jovens e adultos? 
Essa é uma das questões que o presente artigo pretende abor-
dar com base nas concepções Vygotskianas.
 1. O fazer educativo na educação de jovens e adultos: (re) 
pensar de uma prática!?
A arte de perguntar é a arte de continuar perguntando; 
isso significa, porém, que é a arte de pensar. (Hans-Ge-
org Gadamer, Verdade e Método)
A escolha das atividades metodológicas no espaço educa-
tivo está relacionada ao conceito de planejamento, avaliação 
e visão epistemológica e paradigmática da educação entre 
outras. Como concebo aprender e ensinar? Zabala (2002, p. 
16) destaca que:
Uma coisa é a organização dos saberes a partir de uma 
perspectiva científica e outra, bastante distinta, é como 
devem ser apresentados e ensinados os conteúdos des-
ses saberes para que sejam aprendidos em maior grau 
de profundidade.
Convido-os a imaginar uma sala de aula de jovens e adul-
tos em processo de alfabetização: através de um projeto de 
trabalho sobre a Arte - ontem e hoje, os educandos, em pe-
quenos grupos descobrem pintores, escultores antigos e atuais 
e as diferentes formas de se expressar pela arte, da pintura ao 
grafite. Pesquisam em livros, na Internet e em sua comunidade 
– será que não há produções artísticas sendo realizadas em 
Capítulo 2 Educação de Jovens e Adultos e Propostas Didático... 21
seu bairro? Discutem conceitos, constroem de forma prática, 
através de distintas técnicas o prazer de criar. Convidam ofi-
cineiros, o vizinho que trabalha com artesanato e descobrem 
talentos em sala de aula: o jovem que possui autorização de 
seus vizinhos e através do Grafite cria imagens nos muros, nas 
fachadas das casas que traduzem sentimentos para aqueles 
que por ali passam - pinturas ao ar livre, para olhar e vivenciar.
Mas essa é uma imagem de sala de aula relacionada à 
concepção sociointeracionista, calcada nas ideias de Vygotsky. 
Nessa perspectiva o conhecimento é construído através das 
mediações sociais e educacionais realizadas, assim, as rela-
ções sociais iniciais estabelecidas pelos sujeitos seriam essen-
ciais para a construção da linguagem dos mesmos, promoven-
do assim, seu desenvolvimento global. Como o conhecimento 
perpassaria por uma construção histórica e social, o educador, 
nessa visão, deveria constantemente utilizar-se da problemati-
zação, dos processos de mediação frente os conceitos social-
mente utilizados.
Esta é a perspectiva que deveríamos buscar construir e vi-
sualizar no universo pedagógico: um planejamento através da 
pesquisa, da mediação, das trocas e da construção de perten-
cimento – a relação entre eu e o outro constitui o nós.
Mas, infelizmente, muitas salas de aula da educação de 
jovens e adultos em processo de alfabetização e pós-alfabeti-
zação, retratam uma prática tradicional de ensino com cópias 
de letras em cadernos de caligrafia, utilização de materiais 
didáticos utilizados com crianças como cartilhas, livros infantis 
e pinturas de desenhos impressos – o que podemos intitular 
22 Educação de Jovens e Adultos
de processo de infantilização no ato educativo que descarta 
os conhecimentos e a idade dos jovens e adultos que se en-
contram presentes no ambiente escolar. Uma sala de aula da 
cópia, do conteúdo transitando do mais fácil para o mais difícil 
– do ponto de vista do educador; das avaliações que corri-
gem excessivamente o erro, sem se importar com os conceitos 
construídos. Uma sala de aula que educa para o não desejo 
de aprender, mas sim para a reprodução: de comportamentos, 
de conceitos que muitas vezes colabora para a evasão do edu-
cando da instituição de ensino.
Parafraseando Maia (2007, p. 9), a proposta de ensino-
-aprendizagem, nessa perspectiva, visualiza o professor en-
sinando e o aluno aprendendo: “o mito da transmissão do 
conhecimento faz-se presente: o conhecimento encontra-se no 
professor, nos livros, no meio físico e social, não no educan-
do”.
Desse modo, uma proposta de método de ensino progra-
mado garantiria a transferência do conhecimento, visto que 
nessa proposta o sujeito é percebido como uma folha em 
branco a ser preenchida. O autoritarismo, a coação, o silêncio 
fazem parte de uma disciplina imposta em sala de aula, sen-
do a aprendizagem construída como um processo mecânico, 
baseado em uma série de tentativas de ensaio e erro. Em sala 
de aula, os comportamentos dos alunos seriam condicionados 
por estímulos e respostas calcados em reforços positivos e ne-
gativos. Assim, a premiação e a punição habitariam o espaço 
escolar. Mas como mudar essa realidade? Álvarez-Uría (1996, 
p.34), nos ajuda a problematizarmos essa questão:
Capítulo 2 Educação de Jovens e Adultos e Propostas Didático... 23
Esses saberes que nós professores nos dedicamos a 
transmitir e que os alunos devem incorporar como se 
tratasse de uma única verdade, gozam ainda nas insti-
tuições escolares de um estatuto mais próximo da divini-
zação da natureza do que do conhecimento entendido 
como processo. E não obstante, o conhecimento não 
se compõe de verdades, mas sim de indagações que se 
sustentam numa longa história de erros. O grande de-
safio do conhecimento não consiste tanto em repetir o já 
sabido, em memorizar o dito, em incorporar os saberes 
científicos como se fossem dogmas, quanto em indagar, 
em tatear, em avançar por vias sem nome com o risco 
de se perder em territórios desconhecidos.
Um território desconhecido de muitos professores é o ato 
de pesquisar: a pesquisa enquanto construtora e reconstrutora 
de conceitos, de práticas, de processos interdisciplinares, da 
busca de múltiplas verdades. E uma das formas de trabalhar 
em sala de aula seriao planejamento através dos projetos 
de trabalho e/ou pedagogia de projetos entendida como uma 
proposta interdisciplinar que através de situações-problema 
presentes no espaço educativo oportuniza a (re)construção de 
conhecimentos a partir de um trabalho que é mediado por 
todas as vozes presentes em sala de aula:
Cada assunto pode desdobrar-se, construir sobre si 
mesmo, questionar-se, iluminar-se a partir de dentro, e 
erguer pontes com as disciplinas. [...] Afinal de contas, o 
mais importante não é que o professor consiga dar toda 
a sua matéria, mas sim que os alunos adquiram os sig-
24 Educação de Jovens e Adultos
nificados que estão disponíveis no assunto em questão. 
Lipman in Barbosa (2001, p.11).
Desse modo, esse tipo de planejamento não é fixo, é dinâ-
mico, estrutura-se com diretrizes coletivas – não apenas as ne-
cessidades conceituais, dos conteúdos a serem trabalhados pelo 
educador, mas as necessidades dos alunos – seus interesses, 
seus conhecimentos anteriores e desejos pelo aprender – não de 
forma mecânica, mas de forma dialética, processual e contínua: 
um novo projeto pode nascer do anterior. Hernández (2001, p. 
3) destaca que, ao serem construídos, os projetos de trabalho 
devem estruturar-se frente algumas questões, tais como:
Um projeto de trabalho supõe uma concepção do aprender que leva em 
conta algumas vozes.
Aprender relacionado à elaboração de uma conversação cultural.
A aprendizagem realiza-se de uma maneira situada.
Um projeto de trabalho poderia ser considerado um formato aberto (não 
rígido e estável) para a indagação, de maneira que permita estruturar e 
contar uma história.
O tema está vinculado ao emergente, a uma concepção transdisciplinar 
do conhecimento.
Percepção e problematização de cultura e currículo.
Com os projetos de trabalho, pretende-se percorrer o caminho que vai 
da informação ao conhecimento.
Nos projetos de trabalho, assumimos uma perspectiva multiculturalista.
Com base nas ideias do autor, o planejamento estruturado 
em projetos de trabalho permite mediar, problematizar, ques-
Capítulo 2 Educação de Jovens e Adultos e Propostas Didático... 25
tionar culturas, movimentos de marginalização, exclusão e in-
clusão de sujeitos e grupos sociais, diferenças, diversidade, 
verdades e principalmente conhecimentos – a informação é 
oriunda de diferentes aportes, inclusive da internet. Como a 
construção do projeto é coletiva, a estruturação das atividades 
e seus resultados transformam a sala de aula em um universo 
mediador – todos são coparticipes desde a escolha da temáti-
ca a construção conceitual, fazendo com que percebam que as 
propostas temáticas podem ser reestruturadas, reelaboradas a 
partir de novas necessidades. A flexibilidade, a dinamicidade 
presente nessa proposta de planejar propicia a coletividade 
e a socialização: trabalhar em grupo significa dividir tarefas, 
escutar o(s) outro(s) e multiplicar saberes e desejos por novos 
conhecimentos.
Dessa forma, os projetos de trabalho auxiliam na constru-
ção do processo de reflexão-ação por oportunizarem discus-
sões que muitas vezes estão presentes fora dos muros da esco-
la, tais como: violência contra as mulheres, preconceito racial 
e de gênero, dificuldade de inserção no mercado de trabalho, 
entre outros:
O projeto não é uma simples representação do futuro, 
do amanhã, do possível, de uma ideia; é o futuro a fa-
zer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar 
em real, uma ideia a transformar em ato (BARBIER in 
MACHADO, 2000, p. 27). (CIC)
 2. A construção de uma prática pedagógica: construindo no-
vos olhares!
26 Educação de Jovens e Adultos
Educador: educa a dor da falta; a dor cognitiva; educando a 
busca de conhecimento. Educador, educa a dor do limite, a dor 
afetiva, educando o desejo. Educador, educa a dor da frustra-
ção, a dor da perda, educando o humano, na sua capacidade 
de amar. Educador, educa a dor do diferenciar-se, a dor da in-
dividuação, educando a autonomia. Educador, educa a dor da 
imprevisão, a dor do incontrolável, educando o entusiasmo da 
criação. MADALENA FREIRE
Com base nas ideias de Madalena Freire acrescentaria: 
educador de jovens e adultos é aquele que educa para a in-
clusão social, a partir da construção da relação de pertenci-
mento. Educa para a construção de novo saberes, constituido-
res não apenas de conceitos, mas de mudanças significativas 
em sua condição social, cultural, política e econômica. Educa 
para o desejo de ler, escrever entre, sobre e além das linhas.
E esse educar para e pela vida, através dos processos de 
mediação, é o que propõe Vygotsky: uma prática educativa 
que visualize as histórias de vida dos sujeitos adultos, que leve 
em consideração seus saberes – populares ou científicos atra-
vés de processos interacionais. Magalhães (1996, p. 3-4) nos 
auxilia nessa questão ao destacar que:
Em uma abordagem sócio-histórica/cultural, a aprendi-
zagem de qualquer conhecimento novo parte do OU-
TRO, de padrões interacionais interpessoais. Assim, a 
aprendizagem é entendida, independentemente da ida-
de, como social e contextualmente situada, como um 
processo de reconstrução interna de atividades externas, 
em que a relação social tem o papel primário em deter-
Capítulo 2 Educação de Jovens e Adultos e Propostas Didático... 27
minar o funcionamento intrapsicológico ou intramental 
(...) A instrução efetiva, isto é, a que resulta em apren-
dizagem, pressupõe que o professor tenha avaliado os 
dois níveis de desenvolvimento de seus alunos, isto é, as 
atividades em que agem independentemente e as em 
que necessita da participação do outro para agir e que 
é onde deve situar a instrução.
Parafraseando Maia (2009), Vygotsky, em sua teoria, 
compreendia que a valorização da transmissão da experiên-
cia histórico-social e do conhecimento socialmente existente 
contribuiriam no processo de internalização entendida como 
a reconstrução interna de uma operação externa, ou seja, a 
transformação de um processo interpessoal em um processo 
intrapessoal – estágios de internalização promovidos na re-
lação com os aprendizes mais experientes. Deste modo, os 
mecanismos de mudanças individuais estariam estruturados na 
cultura e na sociedade, sendo a linguagem um processo emi-
nentemente social que, através da relação social, transformar-
-se-ia em um processo profundamente pessoal, prescindindo, 
dessa forma, o pensamento.
O teórico destaca, assim, que os conhecimentos construí-
dos fora da instituição escolar seriam tão importantes quanto 
os construídos na escola, pois um representaria o saber po-
pular, oriundo das mediações culturais, sociais, enquanto o 
outro, o saber científico - oportunizado a partir das problema-
tizações ocorridas no espaço educativo. Com base nessa re-
lação, Vygotsky (1989, p.37) construiria os conceitos de zona 
de desenvolvimento proximal e zona de desenvolvimento real 
que teriam relação direta com o processo educativo: “o desen-
28 Educação de Jovens e Adultos
volvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retros-
pectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal 
caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente”.
Dessa forma, a zona de desenvolvimento real, estaria rela-
cionada com o saber que já foi construído, elaborado, apro-
priado pelo sujeito, ou seja, o que cada um sabe. Conceitos 
construídos nos espaços culturais e sociais do sujeito, bem 
como no espaço educativo. A zona de desenvolvimento pro-
ximal seria caracterizada pela apropriação do conhecimento, 
o que ainda não se conhece e, com a ajuda de outro sujeito, 
desenvolve-se. Em sala de aula, o educador, ao mediar, pro-
blematizar estaria a contribuir nessa zona de desenvolvimento. 
Assim, para o teórico, a aprendizagem escolar seria responsá-
vel por produzir algo fundamentalmente novo nodesenvolvi-
mento do sujeito, sendo que a escola necessária seria a escola 
voltada a uma educação social.
E é uma educação social que buscamos na educação de 
jovens e adultos: uma prática pedagógica calcada em ativi-
dades significativas para aqueles que ficaram fora dos bancos 
escolares por diferentes motivos durante anos, para os edu-
candos que após múltiplas reprovações buscam, nessa moda-
lidade de ensino, seu lugar de (re)aprender a aprender. Todos 
com vários aspectos em comum, principalmente de serem tra-
balhadores – fator negligenciado em várias propostas didáti-
co-metodológicas que acabam por negligenciar os sujeitos e 
negar suas singularidades: “a escola voltada à educação de 
jovens e adultos é ao mesmo tempo um local de confronto de 
culturas e, como qualquer situação de interação social, um 
Capítulo 2 Educação de Jovens e Adultos e Propostas Didático... 29
local de encontros de singularidades”, coloca Oliveira (1999, 
p. 72).
Desse modo, faz-se necessário que o educador compre-
enda que o sujeito que busca o processo de escolarização em 
um tempo que não é seu – pois ficou fora dos bancos escola-
res durantes anos, pretende tornar seu este processo de ensino 
e aprendizagem. E as relações sociais e afetivas que se estabe-
lecerão no ambiente escolar serão decisórias para sua consti-
tuição enquanto aprendente, enquanto sujeito epistêmico:
(...) o sujeito epistêmico é o sujeito afetivo e relacional, 
definido por sentimentos e emoções em situação e em 
ato; isto é – para não recorrer a algo inapreensível – 
o sujeito como sistemas de condutas relacionais, como 
conjunto de processos psíquicos implementados nas 
relações com os outros e consigo mesmo (CHARLOT, 
2000, p. 70).
Um dos grandes mitos na educação de jovens e adultos 
é a questão da afetividade, do cuidado de si e do cuidado 
do outro: sentir-se acolhido, sentir-se pertencente a um grupo, 
sentir-se necessário, aquele que aprende, mas que também 
ensina através de sua história de vida é o que os educandos 
buscam – as cantigas de roda perdidas, os jogos cantados 
os quais não vivenciaram no espaço educativo, as atividades 
lúdicas que possibilitam a construção da autonomia, dos la-
ços afetivos. Desejam aprender aquilo que lhes foi negado, 
negligenciado, aprender com alma, com afeto compartilhado. 
Aprender consigo e com os outros, não apenas saberes, mas 
outras histórias, outras vivências:
30 Educação de Jovens e Adultos
(...) ver-se submetido à obrigação de aprender. Aprender 
para construir-se, em um triplo processo de “hominiza-
ção”, de singularização, de socialização. Aprender para 
viver com outros homens com quem o mundo é parti-
lhado. Aprender para apropriar-se do mundo, de uma 
parte desse mundo, e para participar da construção de 
um mundo pré-existente. Aprender em uma história que 
é, ao mesmo tempo, profundamente minha, no que tem 
de única, mas que me escapa por toda a parte. Nascer, 
aprender, é entrar em um conjunto de relações de pro-
cessos que constituem um sistema de sentido, onde se 
diz quem eu sou, que é o mundo, quem são os outros 
(CHARLOT, 2000, p. 53).
Assim, para oportunizar o aprender a EJA deve se reestru-
turar pedagogicamente, em suas políticas públicas, no enten-
dimento do que são jovens e adultos. Sujeitos concretos, que 
necessitam de políticas concretas que modifiquem as relações 
didático-metodológicas existentes que descaracterizam seu 
alunado os transformando em sujeitos incapazes cognitiva-
mente, por pré-conceitos historicamente arraigados no sistema 
escolar:
Os sistemas que pretendem garantir [os] direitos [de jo-
vens e adultos] têm de se adaptar à concretude social em 
que os diversos setores vivem suas exigências, sobretudo 
quando se trata da infância, adolescência e juventude 
populares a quem não é dado o direito de escolher suas 
formas de vida e de sobrevivência. Na história da EJA, 
encontraremos uma constante: partir dessas formas de 
existência populares, dos limites de opressão e exclusão 
Capítulo 2 Educação de Jovens e Adultos e Propostas Didático... 31
em que são forçados a ter de fazer suas escolhas entre 
estudar ou sobreviver, articular o tempo rígido de escola 
com o tempo imprevisível da sobrevivência. Essa sensibi-
lidade para essa concretude das formas de sobreviver e 
esses limites a suas escolhas merece ser aprendida pelo 
sistema escolar se pretende ser mais público. Avançando 
nessas direções, o diálogo entre EJA e sistema escolar 
poderá ser mutuamente fecundo. Um diálogo eminente-
mente político, guiado por opções políticas, por garan-
tias de direitos de sujeitos concretos. Não por direitos 
abstratos de sujeitos abstratos (ARROYO, 2005, p. 49).
Assim, o dialogo a ser construído na educação de jovens 
e adultos deve ter por base a percepção que os sujeitos são 
construídos através de diferentes processos de mediação, com 
suas relações e representações de gênero, etnia, extrato social, 
cultural entre outras questões. Assim, a condição de tornar-se 
sujeito demarca a concretude e a pluralidade do humano:
Sujeitos sócio-culturais são também seres concretos e 
plurais. São pessoas vivas e reais, existindo a partir de 
sua corporeidade e lugar social, a partir de sua condi-
ção de mulheres, homens, negros, brancos. Pertencem 
a diferentes raças e etnias. São crianças, jovens ou de 
mais idade, adeptos de variadas crenças e costumes. 
Têm desejos, projetos e atribuem variadas significações 
às suas experiências e ao mundo. Para entendê-los, é 
necessário considerar esses seus atributos, sejam eles 
adscritos ou adquiridos, pois tudo isso matiza sua exis-
tência e condição (TEIXEIRA, 1996, p. 185).(CIC)
32 Educação de Jovens e Adultos
Urge, assim, que as propostas metodológicas estruturadas 
em salas de educação de jovens e adultos redescubram os 
movimentos da Ludicidade e Corporeidade: a música, o tea-
tro, as artes, as tecnologias da informação e da comunicação, 
os cartoons (charges), as crônicas desejam fazer parte do in-
tramuros da escola.
Não cabe mais separarmos educação, mercado de traba-
lho, desejos, singularidades, no fazer educativo da EJA, mas 
sim nos perguntarmos: o currículo atual, as práticas educativas 
e as políticas públicas visualizam qual jovem, qual adulto: o 
concreto ou o ilusório?
RECAPITULANDO
Dialogar na educação de jovens e adultos é preciso: proble-
matizar a visão de mundo dos educandos, contribuir para uma 
formação não apenas conceitual, mas cognitiva, ética, moral, 
corporal, política entre outras. Redimensionar as práticas edu-
cativas para promover o desenvolvimento dos conhecimentos 
em distintas áreas relacionadas, inclusive, com o fazer diário 
do sujeito, seu trabalho a partir de uma relação entre teoria 
e prática. Um espaço educativo estruturado para o jovem e o 
adulto, redimensionado currículo, propostas didático-metodo-
lógicas entre outras questões.
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ATIVIDADES
 1 Os profissionais que atuam na Educação de Jovens e adul-
tos devem:
a. além de alfabetizar, possibilitar a construção de co-
nhecimentos em distintas áreas;
b. alfabetizar, preocupando-se com o processo de deco-
dificação/codificação da leitura e da escrita, apenas;
Capítulo 2 Educação de Jovens e Adultos e Propostas Didático... 35
c. preocupar-se, unicamente, com um processo de alfa-
betização linguística e lógico-matemática que envolva 
a realidade do aluno;
d. ensinar a ler, escrever e contar;
e. todas as alternativas estão corretas.
 2. Uma escola pensada para adultos deve:
a. ser necessariamente diferenciada de uma escola pen-
sada para crianças, onde as histórias de vida dos su-
jeitos envolvidos no processo educativo se fazem pre-
sentes, inclusive para transformação de todo o espaço 
educativo- metodológico, curricular, etc.;
b. partir das histórias de vida dos sujeitos, para enfati-
zar as questões econômicas e processos de exclusão 
social. O saber popular deve-se sobrepor ao saber 
acadêmico-científico;
c. não ser necessariamente diferenciada de uma escola 
pensada para crianças, apenas devemos enfatizar a 
mudança metodológica;
d. partir das histórias de vida dos sujeitos, para enfatizar 
as questões econômicas e processos de exclusão so-
cial. O saber acadêmico-científico deve-se sobrepor 
ao saber popular;
e. nenhuma alternativa esta correta.
 3 Na Educação de Jovens e Adultos deve-se enfatizar uma 
visão de jovem e adulto como ser humano. Desse modo:
36 Educação de Jovens e Adultos
a. os sujeitos envolvidos no processo de ensino e apren-
dizagem possuem o direito a construção de conteúdos 
escolares, apenas;
b. deve-se encaixar a Educação de Jovens e Adultos em 
modelos e concepções tradicionais de ensino;
c. não se faz importante trabalhar com a universalidade 
das dimensões formadoras;
d. os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendi-
zagem possuem o direito a se formar como ser pleno, 
social, cultural, cognitivo, ético entre outras questões;
e. todas as alternativas estão corretas.
 4 A sistematização do diálogo pedagógico na educação de 
Jovens e adultos deve ter por base:
a. a problematização da visão de mundo dos professo-
res;
b. a problematização da visão de mundo dos alunos;
c. os conteúdos oriundos de livros didáticos, o planeja-
mento do professor, apenas;
d. a problematização de conceitos existentes na institui-
ção escolar, principalmente dos professores;
e. Nenhuma das alternativas está correta.
 5 O alunado da Educação de Jovens e Adultos possuí uma 
história de vida, problemáticas associadas ao trabalho, a 
questões econômicas e sociais. Dessa forma:
Capítulo 2 Educação de Jovens e Adultos e Propostas Didático... 37
a. escolher bons livros, sites interessantes na INTERNET 
são fundamentais para a construção do conhecimento 
desses sujeitos;
b. um bom livro didático, associado a outros materiais 
sustentam a construção do conhecimento em sala de 
aula;
c. a construção do conhecimento no espaço educativo 
deve partir das necessidades, conflitos vivenciados na 
realidade concreta desses sujeitos;
d. a construção do conhecimento no espaço educativo 
deve partir das potencialidades dos sujeitos, apenas;
e. todas as alternativas estão corretas.
Gabarito:1.A; 2.A; 3.D; 4.B; 5.C.
Processos de 
Alfabetização e 
Letramento na Educação 
de Jovens e Adultos: 
(RE) Pensar uma Prática
Processos de Alfabetização e 
Letramento na...
Christiane Martinatti Maia
Capítulo 3
Capítulo 3 Processos de Alfabetização e Letramento na... 39
No presente capitulo serão problematizados conceitos acer-ca dos processos de letramento e alfabetização de jovens 
e adultos: como o sujeito constrói a escrita e a leitura, de que 
forma devemos compreender a aquisição da linguagem. Este 
capítulo é apresentado em primeira pessoa, por basear-se nas 
vivências da autora sobre o processo de aquisição da leitura e 
da escrita de um jovem considerado analfabeto.
 1 A alfabetização de jovens e adultos: dialogar, ler e escre-
ver para si e para o outro!
A arte de lembrar remete o sujeito a observar-se em uma dimen-
são genealógica, como um processo de recuperação do eu, e a 
memória narrativa marca um olhar sobre si em diferentes tempos 
e espaços, os quais se articulam com as lembranças e as possibi-
lidades de narrar às experiências. O tempo é memória, o tempo 
instala-se nas vivências circunscritas em momentos; o tempo é o 
situar-se no passado e no presente (SOUZA, 2006, p. 102). 
Tempo de recordar, de repassar as vivências sobre leitura 
e escrita e o primeiro contato com um adulto que cursou ape-
nas, os três primeiros anos do ensino fundamental. Tempo de 
infância, de criança, tempo no qual, primeiramente decifrei 
códigos, arbitrários e convencionais, através de páginas de 
jornal lidas e relidas por meu avô. Tempo de desenhar e de 
vivências de outras leituras para depois aventurar-me na escri-
ta: das letras constituíram-se as palavras, as frases, os textos. 
Chartier (2001, p. 84) coloca:
[...] não se pode falar de uma cultura do impresso, da 
leitura dos livros impressos, sem antes situar essa prática 
40 Educação de Jovens e Adultos
ou esses objetos em um marco mais amplo, que é o que 
define em uma sociedade a cultura do escrito. E a cultu-
ra do escrito vai desde o livro ou o jornal impresso até a 
mais ordinária, a mais cotidiana das produções escritas, 
as notas feitas em um caderno, as cartas enviadas, o 
escrito para si mesmo etc. [...] Na cultura do escrito há 
um continuum desde a prática da escrita ordinária até a 
prática da escrita literária.
E os jornais foram meus primeiros livros que apresentei a 
um jovem. Tempo de lembranças de quando era pequena e 
convivia com um jovem chamado Pedro (nome modificado) 
que trabalhava com meus avós maternos. Recordar a histó-
ria de Pedro se faz necessária: oriundo de uma família muito 
grande, desfavorecida economicamente, ingressou no traba-
lho muito cedo – para auxiliar financeiramente sua mãe e ir-
mãos. E ai, começa a historia de Pedro com a leitura, com 
a escrita e com o espaço educativo: ia para a escola muito 
cedo e trabalhava até o anoitecer. Não sobrava tempo para 
ser criança, não sobrava tempo para aprender e reaprender 
aquilo que via no quadro verde, mas principalmente, não so-
brava tempo para Pedro se constituir em Pedro que desejava 
– ser professor. Assim, os estudos foram abandonados. E o 
tempo fez com que Pedro chegasse até minha família já jovem, 
sem certidão de nascimento, sem carteira de identidade e com 
idade que acreditava possuir – 18 anos.
Lembro-me, demuito pequena, que ao ler, lia em voz alta, 
para todos, ora movimentando-me, ora sentada e ora a decla-
mar aquilo que considerava mais importante do texto: as histó-
rias me completavam e levavam-me a lugares não vistos, não 
Capítulo 3 Processos de Alfabetização e Letramento na... 41
vividos, mas depois de narrados me constituíam e constituíam 
Pedro: meu primeiro aluno e professor, que maravilhado com 
as histórias pedia que eu lesse todo o dia. Chartier (1999, p. 
143) destaca que a prática sociocultural da leitura em voz alta 
é “uma forma de sociabilidade compartilhada e muito comum. 
Lia-se em voz alta nos salões, nas sociedades literárias, nas 
carruagens ou nos cafés. A leitura em voz alta alimentava o 
encontro com o outro”.
Para Bakhtin (2000) a linguagem é construída a partir da 
enunciação, da produção de discursos inseridos e caracteri-
zados pelos diferentes espaços sociais. Através dos discursos 
nos constituímos mutuamente: o discurso do outro constitui 
meu discurso que passa a constituir o discurso do outro. Deste 
modo, cada espaço social de saberes, de conhecimento se 
articula com uma discursividade, ou seja, caracteriza-se por 
formas de conhecer e explicar aspectos da realidade:
Nossa fala, isto é, nossos enunciados [...] estão repletos 
de palavras dos outros, caracterizadas, em graus variá-
veis, pela alteridade ou pela assimilação, caracterizadas 
também em graus variáveis, por um emprego conscien-
te e decalcado. As palavras dos outros introduzem sua 
própria expressividade, seu tom valorativo, que assimi-
lamos, reestruturamos, modificamos (BAKHTIN, 2000, 
p. 314).
Lembro-me de achar a fala de Pedro diferenciada – acre-
ditava que ele era de outro Estado e não do interior do Esta-
do. Mas, Pedro também me achava diferenciada, dizia que eu 
era uma criança com alma adulta: como podia ler daquele 
42 Educação de Jovens e Adultos
jeito, falar daquele jeito, mas ainda sim ser criança? E fomos 
aprendendo eu e Pedro que são as práticas culturais, sociais 
sobre a linguagem que nos constituem, principalmente nossos 
discursos:
A língua materna – a composição de seu léxico e sua 
estrutura gramatical –, não a aprendemos nos dicio-
nários e nas gramáticas, nós a adquirimos mediante 
enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos du-
rante a comunicação verbal viva que se efetua com os 
indivíduos que nos rodeiam. Assimilamos as formas da 
língua somente nas formas assumidas pelo enunciado 
(BAKHTIN, 2000, p. 301).
E assim fomos compartilhando diferentes formas de língua 
assumidas nos enunciados: a minha, a de Pedro, a de meu avô 
com descendência italiana com o qual ele passava a maior 
parte, a da minha avó com descendência alemã e com minhas 
tias – Pedro acabaria por morar na casa de meus avós. E, 
entre palavras novas, construídas através de histórias, contos, 
jornais lidos, ocorreu o interesse pela escrita: durante os três 
anos que passara na instituição escolar aprendera a escrever 
seu nome apenas.
Tinha dificuldade para entender aqueles desenhos, sinais 
que nada lhe diziam, bem como não entendia porque tinha 
que copiar letras, sílabas e após palavras oriundas de um texto 
que não possuía sentido. As diversas horas gastas com o ca-
derno de caligrafia não auxiliaram Pedro no entendimento das 
letras e na construção da palavra, muito menos em sua cali-
grafia – até hoje Pedro utiliza o desenho cursivo e bastão ao 
Capítulo 3 Processos de Alfabetização e Letramento na... 43
mesmo tempo para produzir sua escrita. E ainda não entende: 
o porquê de falarmos de uma forma e escrevermos de outra:
Do ponto de vista sociolingüístico, as diferenças funcio-
nais entre a língua falada e a língua escrita são evi-
dentes. (...) Como dizíamos anteriormente, as diferenças 
são, de fato, discursivas, se entendermos por discurso o 
conjunto de práticas que conformam e formam o mun-
do do falante: os objetos, o que pode ser dito deles, 
como pode ser dito, sob quais condições e por quem 
(cf. Fairclough, 1992). Em resumo, estamos diante de 
um quadro de diferenças de ordem social, lingüística e 
discursiva, que corresponde ao conjunto de condições 
necessárias para postular uma relação de conflito di-
glóssico entre duas línguas ou variedades lingüísticas; 
razão pela qual o abandono de um conjunto de práticas 
discursivas subalternas em favor de outro, dominante, 
faça da aprendizagem um processo difícil de sustentar. 
(...) Aprender a ler e escrever, envolve, então, um proces-
so de aculturação, que é extremamente conflitivo quan-
do tal aprendizagem acarreta a perda e substituição de 
práticas discursivas orais que até esse momento eram 
funcionais para o aluno (KLEIMAN, 2001, p. 102).(CIC)
E entre os conflitos de falar a palavra e escrever de outra 
forma, tentei ensinar Pedro, mas, hoje percebo que não era 
uma boa professora: desejava que ele escrevesse seus textos, 
suas histórias, mas não dava o tempo que ele necessitava de 
aprender: em seu ritmo, em suas necessidades e suas poten-
cialidades. E quando ingressei no primeiro ano do ensino fun-
damental meu falecido pai matriculou Pedro na Educação de 
44 Educação de Jovens e Adultos
Jovens e Adultos. Pedro me acompanhou em meu primeiro dia 
de aula, bem como eu e meu pai acompanhamos Pedro em 
seu primeiro dia de aula: hoje, após conversas, nos demos 
conta que nossa felicidade era relacionada aos materiais que 
ganhamos como os cadernos, canetas, lápis de cor e Pedro 
uma promessa de minha família – logo que começasse a ler 
e escrever ganharia uma Enciclopédia - desejava aprender a 
ler e escrever para descobrir o que continha nos 20 livros da 
coleção.
E Pedro ganhou sua enciclopédia, assim como concluiu o 
ensino fundamental. Porque não continuou seus estudos? A 
mãe de Pedro adoeceu e ele retornou para casa, no interior 
do Estado, para cuidar da família que restara. Mas continua a 
ler, a escrever, inclusive em sites de relacionamento e a enviar 
e-mails contando sobre seus filhos, seus sobrinhos que criou 
como filhos e de seu maior orgulho: a formatura de sua filha 
no curso de Psicologia. E o sonho de Pedro de ser professor? 
Hoje, aposentado, na associação de moradores de seu bairro, 
Pedro ensina e aprende com quem, como ele, um dia, desejou 
ler e escrever para decifrar seu mundo e outros mundos.
 2 A construção de uma prática calcada no Letramento e na 
Alfabetização: práticas em ação!
Tudo no mundo está dando respostas. O que demora, é o tem-
po das perguntas. Aí estão as perguntas: busquemos as respos-
tas (SARAMAGO).
Capítulo 3 Processos de Alfabetização e Letramento na... 45
Minha experiência nos estágios obrigatórios do curso de 
Pedagogia enquanto aluna, minha experiência enquanto edu-
cadora e pesquisadora estão relacionadas à alfabetização – 
inclusive os cursos de especializações que cursei estão relacio-
nados às dificuldades de aprendizagem nas diferentes áreas 
do conhecimento, bem como do corpo. Algumas das minhas 
dúvidas eram: porque alguns sujeitos não aprendiam a ler e 
escrever? Porque determinados métodos não atingiam sua 
proposta com todos os alunos? Porque práticas tradicionais de 
alfabetização ainda se faziam presentes – e ainda se fazem?
E lembro-me de Pedro que apesar de não ler e escrever se 
locomovia na grande Porto Alegre – contou-me que aprendera 
a memorizar o número, a letra inicial e a letra final da placa do 
ônibus e quando ficava com dúvida dizia aos outros usuários 
que estava mal das vistas e havia esquecido os óculos. E um 
dos grandes desejos dele era não apenas ler as placas dos 
ônibus, mas ler os jornais entregues nos ônibus intermunicipais 
e contar para a sua mãe as notícias lidas – sua mãe nunca 
frequentou uma instituição escolar.
Pedro, assim, desejava que a leitura e a escrita modificas-
sem sua condição de vida – não apenas intelectual, mas nosaspectos culturais, sociais e econômicos, bem como o auxi-
liasse no processo de alfabetização de seus familiares. E essa 
é uma das questões levantadas pelo Letramento entendido 
como:
A palavra “letramento” é a “versão para o português da 
palavra da língua inglesa literacy. (...) Literacy é o esta-
do ou condição que assume aquele que aprende a ler 
46 Educação de Jovens e Adultos
e escrever. Implícita nesse conceito está a idéia de que 
a escrita traz conseqüências sociais, culturais, políticas, 
econômicas, cognitivas, lingüísticas, quer para o grupo 
social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que 
aprenda a usá-la. Em outras palavras: do ponto de vista 
individual, o aprender a ler e escrever – alfabetizar-se, 
deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir 
a ‘tecnologia’ do ler e escrever e envolver-se nas práticas 
sociais de leitura e de escrita – tem conseqüências so-
bre o indivíduo, e altera seu estado ou condição em as-
pectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, 
lingüísticos e até mesmo econômicos; do ponto de vista 
social, a introdução da escrita em um grupo até então 
ágrafo tem sobre esse grupo efeitos de natureza social, 
cultural, política, econômica, lingüística. O ‘estado’ ou a 
‘condição’ que o indivíduo ou grupo social passam a ter, 
sob o impacto dessas mudanças, é que é designado por 
literacy” (SOARES, 1998, p. 17-18). (CIC)
Desse modo, na educação de jovens e adultos, especifica-
mente nas turmas relacionadas ao processo de alfabetização 
cabe ao educador modificar sua prática didático-metodológica 
com vistas ao letramento: as cartilhas, livros didáticos devem 
ser substituídos por diferentes aportes como reportagens, crô-
nicas, artigos de revistas, poemas, letras de músicas, cartoons/
charges, pesquisas relacionadas aos projetos de trabalho etc.:
[...] ha que se ler diferentes códigos, pois as varias leitu-
ras complementam-se, interligam-se, permitem ao leitor 
novas tessituras, que nunca são absolutamente novas... 
Do que lemos sempre sabemos algo; o que fazemos e 
Capítulo 3 Processos de Alfabetização e Letramento na... 47
complementar, reolhar, redescobrir, acrescentar, duvidar, 
confirmar [...] (REZENDE, 2007, p. 6).
A proposta metodológica utilizada com as crianças em pro-
cesso de alfabetização deve ser excluída da turma da EJA: 
livros com características de literatura infantil, cartilhas utiliza-
das com crianças, jogos pedagógicos estruturados com base 
na infância, entre outros. A contação de histórias acontece na 
turma da EJA com outro referencial, o de Sarau – aqui com-
preendido como o momento do educador e do educando de 
lerem textos, declamarem poesias, poemas, bem como o de 
musicalizarem diferentes textos. De tornarem-se narradores, de 
aprenderem e ensinarem a escutar:
[...] figura entre os mestres e os sábios. Ele sabe dar 
conselhos: não em alguns casos, como o provérbio, 
mas para muitos casos, como o sábio, Pode recorrer ao 
acervo de toda uma vida [...] Seu dom e poder contar 
sua vida; sua dignidade e conta-la inteira. O narrador e 
o homem que poderia deixar a luz tênue de sua narra-
ção consumir a mecha de sua vida (BENJAMIN, 1994, 
p.221).
E ao narrar, o educador e o educando não decoram textos, 
histórias, mas as contam – com suas especificidades, nuances 
e mudanças que acreditam ser significativas. E as histórias de 
vida dos sujeitos que frequentam a EJA se transformam em his-
tórias que podem ser narradas: não há necessidade de a leitura 
ser realizada de forma formal e oral – o que afasta grande par-
te dos alunos desse tipo de prática educativa. Inclusive pode-se 
formar pequenos grupos de narradores que contarão histórias 
48 Educação de Jovens e Adultos
inter-relacionadas sobre mesmas temáticas. Esta proposta pos-
sibilita processos de mediação relacionados à leitura e a escri-
ta, o que está a se contar será escrito mais tarde – e a relação 
entre alfabetização e letramento começa a ser construída:
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco 
porque, no quadro das atuais concepções psicológi-
cas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, 
a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) 
no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses 
dois processos: pela aquisição do sistema convencional 
de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento 
de habilidades de uso desse sistema em atividades de 
leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a lín-
gua escrita – o letramento. Não são processos indepen-
dentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfa-
betização desenvolve-se no contexto de e por meio de 
práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de 
atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode 
desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem 
das relações fonema–grafema, isto é, em dependência 
da alfabetização (SOARES, 2004, p. 14).
Letras móveis, jornais para recorte, atividades lúdicas – Te-
atro, artes, jogos pedagógicos devem estar presentes em sala 
de aula: o pedagógico deve ser mantido para transformar o 
que é dito, o que é narrado em escrita – não como um pro-
cesso de aquisição mecânica, mas sim como um processo de 
(re) construção do que este vivencia em seu dia a dia através 
do que está presente nos jornais, nas placas, nas revistas, nos 
murais da escola, nas receitas médicas, etc.:
Capítulo 3 Processos de Alfabetização e Letramento na... 49
(...) ter-se apropriado da escrita é diferente de ter apren-
dido a ler e a escrever: aprender a ler e escrever significa 
adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita 
e de decodificar a língua escrita; apropriar-se da escrita 
é tornar a escrita “própria”, ou seja, é assumi-la como 
sua “propriedade” (SOARES, 1998, p. 32).
Cabe a educação de jovens e adultos se (re)inventar didáti-
co-metodologicamente, com base nos jovens e adultos atuais, 
que estão presentes nas salas de aula, não mais dos deseja-
dos ou dos que historicamente iniciaram essa modalidade de 
ensino: jovens e adultos trabalhadores, jovens e adultos com 
deficiência, jovens que após sucessivas reprovações e que eva-
diram do ensino regular buscam uma nova oportunidade de 
aprender a reaprender com seus educadores e colegas.
RECAPITULANDO
Ler não é decifrar, escrever não é decodificar. Ler significa dar 
vida, narrar fatos, histórias, seja de vida, seja de escritas. Es-
crever significa utilizar-se do código que é arbitrário e conven-
cional para tornar o que é dito, o que é narrado, o que é es-
cutado em algo que não se perde, que não se altera a não ser 
que o escritor apague, reedite seu texto. Assim, leitura e escrita 
se complementam como a alfabetização e o letramento: para 
as palavras, os discursos não se perderem os transformamos 
em escrita – um pequeno texto, uma palavra, uma frase que 
dará continuidade ao iniciado.
E a alfabetização na educação de jovens e adultos é o ini-
cio: de uma (re) caminhada por caminhos já trilhados os quais 
50 Educação de Jovens e Adultos
não necessariamente apresentaram belas paisagens, assim 
como não despertaram o desejo de seguir em frente e trilhar o 
desconhecido. Urge que o processo de alfabetização e práti-
cas de letramento não despertem apenas o desejo e a paixão 
pelo aprender, reaprender, mas sim, propiciem que a leitura e 
a escrita modifiquem de forma significativa a vida dos sujeitos 
que buscam, novamente, uma acolhida educativa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins 
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Nicolai Leskov. In: ______. Magia e técnica, arte e políti-
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BRITTO, Luiz Percival Leme. Sociedade de cultura escrita, alfa-
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