Desenvolvimento Infantil e Jogos Lúdicos

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9.2 – FICHAMENTOS
1 – O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA ATRAVÉS DOS JOGOS E BRINCADEIRAS
Os jogos lúdicos permitem uma situação educativa cooperativa e interacional, ou seja, quando alguém está jogando está executando regras do jogo e ao mesmo tempo, desenvolvendo ações de cooperação e interação que estimulam a convivência em grupo (FRIEDMAN, 1996, P.41).
Para Friedmann (1996, p. 55) “a educação deve ter a preocupação de propiciar a todas as crianças um desenvolvimento integral e dinâmico”, tendo cada um a necessidade de construir sua própria inteligência e sua própria personalidade, atendendo e trabalhando os interesses e as necessidades (respeito mutuo, Confiança e afeto) de cada criança, desafiando cada vez mais sua inteligência, Fortalecendo a autonomia e o pensamento critico de cada uma delas.
Assim, é interessante a construção progressiva, na pratica educacional, de estratégias metodológicas que respondam aos objetivos formulados. Essa metodologia deve ser construída, levando em conta a realidade de cada grupo de crianças, a partir de atividades que constituam desafios e seja ao mesmo tempo significativas e capazes de incentivas a descoberta, e a criatividade. (FRIEDMANN, 1996, p.56).
Conforme apontado por Friedmann (1996, p. 56) “... a possibilidade de trazer o jogo para dentro da escola é uma possibilidade de pensar educação numa perspectiva criadora, autônoma, consciente.” Não se esquecendo do prazer que ele propicia e a ludicidade que possui na vida de cada criança, trazendo,
Para a sala de aula a espontaneidade, podendo assim incentivar seu desenvolvimento, trabalhar o mundo social e a cultura ao qual esta inserida, auxiliando assim seu real e integral desenvolvimento.
1.2 – Dificuldades de Aprendizagem segundo Ribeiro 
“Ao entrar na escola a criança adquire muitos tipos de aprendizagem, mas a expectativa maior está relacionada ao aprendizado da leitura e da escrita, crianças que apresentam fissura labiopalatinas podem sofrer discriminação pela deformidade facial e pelas alterações de fala e voz gerando limites e dificuldades no desenvolvimento da comunicação oral e escrita.”. (p.1).
“Segundo Ribeiro” (2009), o aspecto psicossocial dos indivíduos portadores de fissuras labiopalatinas é afetado devido à baixa autoestima e ao auto reconhecimento provocando um impacto negativo em relação às reações e expectativas dos outros, no entanto, o ambiente escolar é de fundamental importância para a integração e relação interpessoal de qualquer criança, aquelas que apresentam uma fissura labiopalatinas podem sofrer discriminação pela deformidade facial e pelas alterações de fala e voz gerando limites e dificuldades no desenvolvimento da comunicação oral e escrita. (p. 3-4).
“Conforme Ribeiro (2009), a participação da família e principalmente dos pais tem um papel fundamental no desempenho social e escolar destes indivíduos, a relação entre a família e a escola colabora para um equilíbrio no desempenho escolar”. (p.4)
“Para a criança com fissura labiopalatina o ingresso na escola é um período crítico. Inicia-se uma luta íntima da criança, porque sente a necessidade de aprender e tem que vencer o constrangimento de se apresentar entre as outras pessoas. Porém, nesta idade não é só a curiosidade das outras crianças que cria um ambiente desagradável; além disso, há o espírito de crítica, que já começa a desabrochar em sua forma mais contundente, que é o apelido. Nesse momento, desencadeia-se um sentimento de revolta ou alheamento e indiferença pelos atrativos do meio. Além disso, as crianças com malformações ou cicatrizes são frequentemente encaradas com preconceito, sendo consideradas como intelectualmente inferiores por seus colegas e até pelos seus professores.”. (p.27)
“Para a criança portadora de deformidade facial, a escola será a primeira e a mais importante experiência sistemática fora do ambiente familiar, será o palco onde terá de enfrentar novos relacionamentos, será olhada, julgada, avaliada e sua aparência física será uma variável importante nestes julgamentos.”. (AMARAL, 1992 apud RIBEIRO, 2009 p.27).
“[...] demonstram a não influência do fator estética no desempenho acadêmico do portador de fissura labiopalatina.”. (p.44)
1.3 – O BRINCAR E SUAS TEORIAS
“Se brincar é essencial é por que é brincando que o paciente se mostra criativo”. (p.19).
Brincar é visto como um mecanismo psicológico que garante ao sujeito manter certa distância em relação ao real, fiel, na concepção de Freud, que vê no brincar o modelo do principio de prazer oposto ao princípio da realidade. (p.19).
Brincar torna-se o arquétipo de toda a atividade cultural que, como arte, não se limita a uma relação simples como o real. 
 “Toda criança que brinca se comporta como um poeta, pelo fato de criar um mundo só seu, ou, mais exatamente por transpor as coisas do mundo em que vive para um universo novo de acordo com suas conveniências”. (Gallimard, 1975, p.26).
Brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade adotada de uma significação social precisa que, como outras, necessitam de aprendizagem. (p.20).
A criança começa por inserir no jogo preexistente da mãe mais como um brinquedo do que uma parceria, antes de desempenhar um papel mais ativo para as manifestações de contentamento que vão incitar a mãe a continuar brincado. (p.22).
O segundo ponto que gostaríamos de salientar tem seu fundamento na literatura psicológica que atualmente insiste no processo de aprendizagem que torna possível o ato de brincar. Parece que a criança, longe de saber brincar, deve aprender a brincar, e que as brincadeiras chamadas brincadeiras de bebês entre a mãe e a criança são indiscutivelmente um dos lugares essenciais dessa aprendizagem. (p.22)
A cultura lúdica é antes de tudo um conjunto de procedimentos que permitem tornar o jogo possível. Como Bateson e Goffman consideraram efetivamente o jogo como uma atividade de segundo grau, isto é, uma atividade que supõe atribuir às significações de vida comum outro sentindo, o que remete a ideia de fazer-faz-de-conta, de ruptura com as significações da vida quotidiana. (p.24).
A cultura lúdica é, então, composta de certo número de esquemas que permitem iniciar a brincadeira, já que se trata de produzir uma realidade diferente daquela da vida quotidiana. (p.24)
É evidente que não se pode ter a mesma cultura lúdica aos 4 e aos 12 anos, mas é interessante observar que a cultura lúdica das meninas e dos meninos é ainda hoje marcada por grandes diferenças , embora possam ter alguns elementos em comum. (p.25).
Pode-se analisar nossa época destacando as especificidades da cultura lúdica contemporânea, ligada às características da experiência lúdica em relação, entre outras, com o meio-ambiente e os suportes de que a criança se dispõe. (p.25-26).
Podem-se evocar alguns exemplos como a importância que adquirem bonecos, frequentemente ligados a universos imaginários, valorizando o jogo de projeção num mundo de miniatura. Esse tipo de jogo não é novo, entretanto a cultura lúdica contemporânea enriqueceu e aumentou a importância dessa estrutura lúdica. Não podemos deixar de citar os videogames: uma nova técnica que cria novas experiências lúdicas que transformam a cultura lúdica de muitas crianças. Tudo isso mostra a importância do objeto na constituição da cultura lúdica contemporânea (p.26). 
A cultura lúdica como toda a cultura é o produto da interação social que lança suas raízes, como já foi dito, na interação precoce entre a mãe e o bebê. (p.27)
A cultura lúdica não está isolada da cultura geral. Essa influência é multiforme e começa com o ambiente, as condições materiais. As proibições dos pais, dos mestres, o espaço colocado á disposição da escola, na cidade, em casa, vão pesar sobre a experiência lúdica. Mas o processo é indireto, já que ai também se trata de uma interação simbólica, pois, ao brincar, a criança interpreta os elementos que serão inseridos, de acordo com a sua interpretação e não diretamente (p.28). 
Alguns elementos parecem ter uma incidênciaespecial sobre a cultura lúdica. Trata-se hoje da cultura oferecida pela mídia, com a qual as crianças estão em contato: a televisão e o brinquedo. (p.28).
Observamos meninos e meninas brincando com os bonecos fantásticos idênticos. O s meninos inventavam jogos de guerra bastante semelhante a outros jogos com outros objetos, já as meninas em outro caso, utilizavam os bonecos para reproduzir os atos essenciais da vida quotidiana (comer, dormir...), reproduzindo os esquemas de ação usados com as bonecas. (p.29-30).
2 – AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS E SUA INFLUÊNCIA NA APRENDIZAGEM
[...] a afetividade é fator fundamental na constituição do sujeito. É entendida como instrumento de sobrevivência do ser humano, pois corresponde á primeira manifestação do psiquismo, propulsiona o desenvolvimento cognitivo ao instaurar vínculos imediatos com o meio social, abstraindo deste seu universo simbólico, culturalmente elaborado e historicamente acumulado pela humanidade (BORBA; SPAZZIANI, 2005, p.2).
A maior parte da influência no processo escolar é exercida pelo professor que precisa ter conhecimento de como se dá o desenvolvimento emocional e comportamental da criança em todas as suas manifestações.
De acordo com Siqueira et al (2011), a educação afetiva deveria ser a primeira preocupação dos educadores, por que este é um elemento que condiciona o comportamento, o caráter e a atividade cognitiva da criança.
Dessa forma é necessário investigar a fundo as contribuições que a afetividade propicia ao discente no processo de ensino-aprendizagem, a fim de que este recurso seja melhor aproveitado.
Conforme argumenta Alves (2011), estabelecer um limite é oferecer a criança os extremos, a fronteira até onde ela pode ir ou não naquele momento. E é nesse momento de restrição que o indivíduo terá a oportunidade de compreender que pode superar suas frustações.
Portanto, não basta apenas investigar, refletir ou identificar a forma de trabalhar a afetividade nas escolas, pois ensinar é, em síntese, um esforço para auxiliar ou moldar o desenvolvimento de cada indivíduo, por que esse é um processo que se dá de fora para dentro. Por que como educadores, não se pode, no entanto desprezar os primeiros anos de vida da criança que são base para um desenvolvimento saudável de sua personalidade, observando sobre tudo a relação que a criança tem com sua mãe poderá entender a constituição de um adulto com afetividade bem ou mal construída. (SARNOSKI, 2014, p.3).
O autor destaca ainda a importância dos laços familiares, afirma que, não basta que a criança seja bem tratada, somente no ambiente escolar, é necessário que o lar ofereça o mesmo tipo de tratamento, assim ela terá bons resultados no decorrer da sua trajetória de vida.
De acordo com Vieira; Lopes (2010), a afetividade é observada como o domínio das emoções, dos sentimentos, das experiências sensíveis e, principalmente, da capacidade de entrar em contato com sensações, refere-se às vivências dos indivíduos e as suas formas de expressão, essencialmente, humanas.
“A afetividade não é uma temática contemporânea, mas histórica” (BRUST, 2009, p.17).
A afetividade é a dinâmica mais profunda e complexa de que o ser humano pode participar, ela é a mistura de todos os sentimentos como: amor, motivação, ciúme, raiva e outros, e aprender a cuidar adequadamente de todas nas emoções é que vai proporcionar ao sujeito uma vida emocional plena e equilibrada. Tendo em vista que todo processo de educação significa também a constituição de um sujeito. A criança seja em casa, na escola, em todo o lugar, está se constituindo como ser humano, através de suas experiências com o outro naquele lugar, naquele momento (SARNOSKI, 2014, p.18).
O estabelecimento de condições adequadas para a interação não pode estar pautado somente em questões cognitivas. Os aspectos emocionais e afetivos são tão relevantes quantos os cognitivos, principalmente para os alunos prejudicados por fracassos escolares ou que não estejam interessados no que a escola pode oferecer. A afetividade, o grau de aceitação ou rejeição, a competitividade e o ritmo de produção estabelecidos em um grupo interferem diretamente na produção de trabalho (ALVES, 2011, P.3).
Segundo vieira; Lopes (2010), a inteligência não se inicia apenas no conhecimento do eu propriamente dito, nem somente pelas coisas materiais, mas também pela interação com outros indivíduos, pela troca de experiência e principalmente, pelo exemplo que é dado pelos mais experientes. Sendo assim as mudanças são constantes, e com isso devem ser interpretadas e assimiladas de forma criteriosa. 
2.1 – PROPOSTAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
“Trata-se, pois, de centrar esse programa de estudos na escola como organização de trabalho e, consequentemente, no professor como agente visível e imediato dos processos de escolarização demarcados institucionalmente” [...]. (p.38).
[...] “É certo que a sala de aula representa o principal espaço de atuação dos professores, mas a prática docente não acontece apenas ali”. Ressalta-se, assim, a importância de compreender as ligações do espaço escolar com o sistema de ensino e com o sistema social, para articular as práticas pedagógico-didáticas com as demais práticas sociais concorrentes. (p.38).
A leitura que se faz hoje da produção da escola e do ensino é bem mais abrangente. Procura-se inserir um e outro na leitura histórico-critica das políticas educacionais, na organização dos sistemas de ensino, na relação educação-sociedade e na relação educação mudanças técnico-cientificas e socioeconômicas (p.45).
Pensar o papel da escola nos dias atuais implica, portanto, levar em conta questões sumamente relevantes. A primeira e, talvez, mais importante é que as transformações mencionadas representam uma reavaliação que o sistema capitalista faz de seus objetivos (p.53). 
“A formação de professores e o ensino como atividade crítico-reflexiva”. (p.82)
“Como avaliar as práticas de formação de professores em relação a esses requisitos? Diversos estudos têm apontados os problemas de formação inicial e continuada do professor. Critica-se a rigidez curricular e metodológica dos cursos de formação e o desligamento da prática. As iniciais de formação continuada, geralmente na forma de “treinamentos”, vêm sendo bastante contestadas como mostram alguns trabalhos. Além disso, o professorado enfrenta críticas depreciadoras vinda de vários pontos, levando a um incômodo desprestígio da sua profissão. Entretanto, é certo que formação geral de qualidade dos alunos depende de formação de qualidade dos professores”. (p. 83).
“Especificamente quanto às práticas de formação de professores, a tendência investigativa mais recente e mais forte é a que concebe o ensino como atividade reflexiva. Trata-se de um conceito que perpassa não apenas a formação de professores como também o currículo, o ensino, a metodologia de docência. A ideia é a de que o professor possa “pensar” sua prática, ou em outros termos, que o professor desenvolva capacidade reflexiva sobre sua própria prática. Tal capacidade implicaria por parte do professor uma intencionalidade e uma reflexão sobre seu trabalho.” [...] (p.85).
“[...] é preciso associar o movimento do ensino do pensar ao processo da reflexão dialética de cunho crítico, a crítica como forma lógico-epistemológica [...]”. (p.87).
“Não são apenas os professores da rede pública que estão perdendo pelo magistério ou deixando a profissão. Também nas universidades os pesquisadores que se dedicavam ao estudo de questões do ensino e da sala de aula estão preferindo temas mais gerais, análises críticas globalizantes. (p.93)”.
“Quanto ás práticas de formação, algumas mudanças de concepção e de estrutura podem proporcionar efeitos positivos no exercício profissional dos professores, com se propõe a seguir”. (p.93).
“As investigações recentes sobre formação de professores apontam como questão-chave o fato de que os professores desempenham uma atividade teórico-prática. É difícil pensar na possibilidadede educar fora de uma situação concreta e de uma realidade definida. A profissão de professor combina sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais” [...]. (pp.93,94).
[...] “a formação continuada, a para de ser feita na escola a partir dos saberes e experiências dos professores adquiridos na situação de trabalho, articula-se com a formação inicial, indo os professores á universidade para uma reflexão mais apurada sobre a prática” [...] (p.95).
A qualidade do ensino que diminui os índices de evasão e repetência, mas não consegue incluir efetivamente todas as crianças e os jovens na vida escolar da educação básica. Outra consequência diz respeito ao descompromisso do Estado ao descentralizar ações para a comunidade, desobrigando-se de manter políticas públicas, especialmente as sociais, e repassando encargos para outras instâncias administrativas institucionais, porém sem poder decisório. “Exemplos disso são as ações assumidas pelo voluntariado em questões de responsabilidade do estado” (pp. 129,130).
 “A escola, em sua forma atual, surgiu com o nascimento da sociedade industrial e com a constituição do Estado nacional, para suplantar a educação que ocorria na família e na igreja”. Ganhou corpo com base na crença do progresso, sendo beneficiaria. (p.170).
2.2 – A CONTRIBUIÇÃO DA AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
	Conforme argumenta Alves (2011), estabelecer um limite é oferecer à criança os extremos, a fronteira até onde ela pode ir ou não naquele momento. E é nesse momento de restrição que o indivíduo terá a oportunidade compreender que pode superar suas frustrações.
Portanto, não basta apenas investigar, refletir ou identificar a forma de trabalhar a afetividade nas escolas, pois ensinar é, em síntese, um esforço para auxiliar ou moldar o desenvolvimento de cada indivíduo, porque esse é um processo que se dá de fora para dentro. Porque como educadores, não se pode, no entanto desprezar os primeiros anos de vida da criança que são base para um desenvolvimento saudável de sua personalidade, observando sobre tudo sobre a relação que a criança tem com sua mãe poderá entender a constituição de um adulto com afetividade bem ou mal construída. (SARNOSKI, 2014, p. 3). 
A aprendizagem emocional estabelecida por um vínculo afetivo possibilita a auto compreensão e a concretização dos potenciais criativos dos seres humanos. “A afetividade não é uma temática contemporânea, mas histórica” (BRUST, 2009, p. 17).
Além do mais o professor sabe que sua tarefa é orientar o aluno em seu aprendizado, de modo que este se torne um cidadão ativo e independente em seu meio, de tal modo que mantenha em construção e sucesso a sua aprendizagem. Isto inclui dar credibilidade as suas opiniões, valorizar sugestões, observar, acompanhar seu desenvolvimento e demonstrar acessibilidade e disponibilizar mútuas conversas (SARNOSKI, 2014).
Portanto, quanto mais habilidades se adquirem no campo da racionalidade, maior é o desenvolvimento de tal capacidade. Sendo assim, “as aprendizagens ocorrem, inicialmente, no âmbito familiar e depois, no social e na escola. Portanto, sabemos que o sentido da aprendizagem é único e particular na vida de cada um, e que inúmeros são os fatores afetivos” (SARNOSKI, 2014, p.4).
Notadamente, a afetividade deve ter importância central na formação escolar e integral da criança, desde o ponto de vista de que esta é um ser complexo que não é dotado somente de razão, mas antes de tudo de afeto, componente fundamental para que a aprendizagem ocorra, uma vez que está justamente na base da inteligência humana (GUIOTTI, 2011).
2.3 – UMA COMCEPÇÃO DIALÉTICA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
	Wallon propõe o estudo contextualizado das condutas infantis, buscando compreender o desenvolvimento infantil, em cada fase do desenvolvimento, o sistema de relações (p. 11) 
É um projeto ambicioso, que resulta numa teoria complexa e difícil, pouco e sedutor para o leitor apressado. Para seu desconforto, Wallon não propõe um sistema no qual se dispõem, de forma bem arrumada, etapas e processos da evolução psíquica. Ao contrário, para tratar do processo de desenvolvimento uma perspectiva abrangente, realiza um verdadeiro vaivém de um campo a outro da atividade e entre as várias etapas que compõe o desenvolvimento. (p.12).
Wallon admite o organismo como condição primeira do pensamento, afinal toda função psíquica supõe um equipamento orgânico. Adverte, contudo, que não lhe constitui uma razão suficiente, já que o objeto da ação mental vem do exterior, isto é, do grupo ou ambiente no qual o indivíduo se insere. Entre os fatores de natureza orgânica e os de natureza social as fronteiras são tênues, é uma complexa relação reciproca.
O estudo do psiquismo não deve, portanto, desconsiderar nenhum desses fatores, nem tampouco tratá-los como termos independentes; deve ser situado entre o campo das ciências naturais e sociais. Para constituir-se como ciência, a psicologia precisa dar um passo decisivo no sentido de unir o espírito e a matéria, o orgânico e o psíquico. (p. 30)
Os aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem e os conhecimentos próprios a cada cultura formam o contexto do desenvolvimento. Conforme as disponibilidades da idade, a criança interage mais fortemente com um ou outro aspecto de seu contexto, retirando dele os recursos para seu desenvolvimento.
Para Wallon, a passagem de um a outro estágio não é uma simples ampliação, mas uma reformulação. Com frequência, instala-se, nos momentos de passagem, uma crise que pode afetar visivelmente a conduta da criança. (p.41).
Em origens do caráter na criança, Wallon privilegia a análise do comportamento emocional, em origens do caráter da criança enfoca o desenvolvimento da inteligência discursiva e em do ato do pensamento centra-se na passagem da motricidade para a representação. (p.42).
No estágio sensório-motor e projetivo, que vai até o terceiro ano, o interesse da criança se volta para a exploração sensório-motora do mundo físico. A aquisição da marcha e da preensão possibilita-lhe maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração de espaços. Outro marco fundamental deste estágio é o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem.
No estágio de personalismo, que cobre a faixa dos três aos seis anos, a tarefa central é o processo de formação da personalidade. A construção da consciência de si, que se dá por meio das interações sociais, reorienta o interesse da criança para as pessoas, definindo o retomo da predominância das relações afetivas.
Por volta dos seis anos, inicia-se o estágio categorial, que, graças à consolidação da função simbólica e a diferenciação da personalidade realizada no estágio anterior, traz importantes avanços no plano da inteligência. No estágio da adolescência, a crise pubertária rompe a "tranquilidade" afetiva que caracterizou o estágio categorial e impõe a necessidade de uma nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido ás modificações corporais resultantes da ação hormonal. (p.44).