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Unidade III
REPENSANDO O CURRÍCULO
Após a discussão que fizemos acerca das orientações nacionais que orientam e regulamentam o 
currículo escolar, podemos pensar: qual o sentido de um currículo nacional?
Tentando buscar algumas respostas, apoiaremo‑nos em Michael Apple (2002), que nos traz algumas 
indicações importantes. Segundo esse autor, o currículo nunca é apenas um conjunto neutro de 
conhecimentos, pelo contrário, é sempre parte de uma seleção de alguém, da visão de algum grupo 
acerca do que seja conhecimento legítimo. Por isso, “é produto das tensões, conflitos e concessões 
culturais, políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo” (APPLE, p. 59).
Assim, se retomarmos algumas questões que levantamos na Unidade 1, como: o que se ensina na 
escola? Por que se ensina isso e não aquilo? Quem define o que será ensinado? Todas as escolas ensinam 
a mesma coisa? Temos condições agora, apoiados em Apple (2002), de compreender que o que conta 
como conhecimento, as formas como deve ser organizado, enfim, tudo isso, está ligado a uma política 
do conhecimento oficial, ou seja:
Uma política que exprime o conflito em torno daquilo que alguns veem 
simplesmente como descrições neutras do mundo e outros, como concepções 
de elite que privilegiam determinados grupos e marginalizam outros (APPLE, 
2002, p. 60).
A proposta de haver diretrizes e orientações curriculares em nível nacional é, segundo Apple (2002), 
indispensável para elevar o nível e fazer com que as escolas sejam responsabilizadas pelo sucesso ou fracasso de 
seus alunos. No entanto, o autor adverte que é preciso ter atenção aos interesses que podem estar embasando 
esses documentos. Uma análise crítica, tendo em vista sempre que o currículo não é neutro, é fundamental para 
que não sejamos reprodutores dos interesses particulares de um grupo da sociedade. Nós, como profissionais da 
educação, precisamos atender todos os grupos, principalmente aqueles que são excluídos ou marginalizados. A 
igualdade de direitos e o direito às diferenças devem estar embasando a nossa prática profissional. Todos têm o 
direito de frequentar a escola, de participar da cultura letrada, do conhecimento historicamente acumulado; no 
entanto, as individualidades, as diferentes culturas, as marcas históricas de cada grupo, devem estar representadas 
dentro desse contexto escolar; caso contrário, estaremos contribuindo para a continuidade das exclusões.
Dessa forma, ainda sobre um currículo nacional, Apple (2002) destaca o papel dos professores e 
administradores escolares na efetivação desse currículo. Segundo ele, os professores precisam assumir 
uma postura de constante aperfeiçoamento, no sentido de aprofundar seus conhecimentos das 
matérias acadêmicas, mudar suas concepções sobre o próprio conhecimento. O ensino e a aprendizagem 
necessitam ser mais ativos e inventivos, num trabalho mais atencioso, cooperativo e participativo.
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Escola, currículo E cultura
Os currículos nacionais, no modelo neoliberal em que vivemos, têm duas funções importantíssimas 
para o Estado:
• ser um estímulo à padronização de metas e conteúdo e de níveis de aproveitamentos das matérias 
curriculares consideradas as mais importantes;
• prover a estrutura que permitirá o funcionamento do sistema nacional de avaliação (APPLE, 2002).
Como vimos anteriormente, no neoliberalismo, o papel do Estado é apenas de regulador e 
fiscalizador; por isso, as diretrizes e as orientações curriculares unificam o que é ensinado no país como 
um todo, permitindo que avaliações externas à escola, como as realizadas em nível nacional – Programa 
Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa); Exame Nacional do Ensino Médio (Enem); Sistema Nacional 
de Avaliação da Educação Básica (Saeb); Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens 
e Adultos (Encceja); Provinha Brasil; Prova Brasil – e as promovidas pelos estados possam ser realizadas 
medindo‑se o nível de aprendizagem dos alunos e a qualidade do trabalho desenvolvido nas escolas.
 Saiba mais
Para mais informações sobre o Plano de Desenvolvimento da Educação, 
acesse: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/saeb_matriz2.pdf>.
Apple (2002, p. 74‑75) demonstra, com muita propriedade, a relação existente entre o currículo 
nacional e as avaliações nacionais presentes na educação atual.
O currículo nacional possibilita a criação de um procedimento que pode 
supostamente dar aos consumidores escolas com “selos de qualidade” 
para que as “forças de livre mercado” possam operar em sua máxima 
abrangência. Se for para termos um mercado livre na educação, oferecendo 
ao consumidor um atraente leque de “opções”, então o currículo nacional e, 
sobretudo, o sistema de avaliação nacional atuarão, em essência, como uma 
“comissão de vigilância do Estado” para controlar os “excessos” do mercado.
O autor destaca, ainda, a função social presente no currículo nacional e nas avaliações externas 
à escola. O currículo nacional pode ser visto como um instrumento que permita aos pais avaliar as 
escolas, pois estabelece parâmetros de qualidade. No entanto, as avaliações criam um sistema em que 
as próprias crianças são classificadas e categorizadas. “Uma de suas funções básicas será atuar como 
‘mecanismo para diferenciação mais rigorosa das crianças segundo normas fixas’, função essa cujos 
significados e origem social não são explicitados” (APPLE, 2002, p. 75).
A coesão social que pode ser objetivo do currículo nacional gera justamente o oposto, a exaltação 
das diferenças, acentuando as desigualdades. Considerar o currículo de uma única maneira é ignorar as 
diferenças de classe social, etnia/raça e gênero. Como destaca Richard Johnson, citado por Apple (2002, 
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p. 76), “um currículo unificado numa sociedade heterogênea não é receita para ‘coesão’, e sim para 
resistências e para novas divisões”.
Partindo dessas colocações e das discussões realizadas neste livro‑texto, nas sociedades complexas e 
multiculturais como a nossa, marcadas por uma distribuição desigual de poder, o único tipo de coesão 
possível é aquela em que reconheçamos as diferenças e as desigualdades. Sendo assim, o currículo 
deve permitir o reconhecimento das suas raízes na cultura, na história e nos interesses sociais que lhe 
deram origem. “Um currículo e uma pedagogia democráticos devem começar pelo reconhecimento dos 
diferentes posicionamentos sociais e repertórios culturais nas salas de aula, bem como das relações de 
poder entre eles” (APPLE, 2002, p. 77).
Assim, como pudemos estudar na Unidade 2, há, no Brasil, diretrizes e orientações curriculares 
para toda a educação brasileira, apesar de termos discutido apenas algumas delas. Essas orientações 
recomendam e regulam o Sistema Nacional de Educação, não havendo possibilidade de negar a existência 
delas, mas é importante um olhar crítico acerca dos interesses que estão embutidos nessas propostas. 
Buscando formas diferenciadas de seleção e organização do currículo, no próximo tópico, abordaremos 
a necessidade de buscarmos os conhecimentos a partir da cultura dos alunos que frequentam a 
escola. Buscaremos possíveis respostas para a questão: como podemos adequar o currículo nacional às 
necessidades locais da escola e da comunidade à qual pertence?
7 CONStRUçãO E imPLEmENtAçãO DOS CURRÍCULOS
As Diretrizes Curriculares Nacionais e as Orientações Curriculares – Referenciais Curriculares Nacionais 
para Educação Infantil e os Parâmetros Curriculares Nacionais–, como propostas curriculares amplas, 
estabelecem as principais metas que devem ser atingidas a fim de que todos os brasileiros aprendam 
um mínimo necessário. A construção do currículo nas escolas deve atender às orientações nacionais, 
mas, também, precisa considerar as necessidades e os interesses da comunidade a qual atende. Giroux 
e Simon (2002) apresentam uma discussão interessante nesse sentido. Segundo eles, a cultura popular 
pode ser utilizada nas escolas como um importante instrumento para tornar o ensino mais significativo. 
Além disso, os autores destacam o poder político que essa perspectiva oferece.
Desnecessário dizer que a cultura popular, embora seja em geral ignorada 
nas escolas, não é uma força insignificante na formação da visão que o 
aluno tem de si mesmo e de suas relações com diversas formas de pedagogia 
e de aprendizagem. Na verdade, é precisamente quando pedagogia e cultura 
popular se relacionam que surge a importante compreensão do significado 
de tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. A cultura 
popular e a pedagogia representam importantes terrenos de luta cultural 
que oferecem não apenas discursos subversivos, mas também relevantes 
elementos teóricos que possibilitam repensar a escolarização como uma 
viável e valiosa forma de política cultural (GIROUX; SIMON, 2002, p. 97).
Vamos entender, então, como esses autores compreendem Pedagogia e cultura popular e a relação entre 
esses conceitos, no sentido de tornar o currículo escolar mais próximo das necessidades de todos os alunos.
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Giroux e Simon (2002, p. 97) estão compreendendo a Pedagogia como “um esforço deliberado para influenciar 
os tipos e os processos de produção de conhecimentos e identidades em meio a determinados conjuntos de 
relações sociais e entre eles”. Assim, essa ciência é entendida como um conceito que enfoca os processos pelos 
quais se produz conhecimento, sem desmerecer outros aspectos que o envolvem, como integração de conteúdo 
e modelo de organização curricular, estratégias, técnicas, didáticas e métodos de avaliação.
Um aspecto importante destacado pelos autores é o poder de decisão em relação ao conhecimento 
selecionado para ser desenvolvido em sala de aula, ou seja, dentro desse espaço institucional o professor 
tem a possibilidade de definir qual tipo de conhecimento é mais valoroso e, por isso, merece ser aprendido 
pelos alunos, para qual direção esse conhecimento deve se voltar, o que significa saber alguma coisa, 
as representações formuladas de nós mesmos, dos outros e de nosso ambiente físico e social. Isso tudo 
significa dizer que: “a pedagogia diz respeito, a um só tempo, às práticas em que alunos e professores 
podem juntos engajar‑se e à política cultural que está por trás delas” (GIROUX; SIMON, 2002, p. 98).
 Essa ideia dos autores remete‑nos a uma das lições que Paulo Freire deixou, sobre a educação 
ser um ato político, da impossibilidade de ser neutra, como se não houvesse relação entre educação 
e sociedade. Segundo Freire (1989), é tão impossível negar a natureza política do processo educativo 
quanto o caráter educativo do ato político. Tanto no processo educativo quanto no ato político é preciso 
ter clareza das seguintes questões: a favor de quem e do quê desenvolvemos a educação ou a atividade 
política. Portanto, pensar a educação é estar atento à questão do poder.
 Saiba mais
O livro de Paulo Freire A importância do ato de ler: em três artigos 
que se completam, de 1989, está disponível em: <http://www.hdbr.
org.br/data/site/uploads/arquivos/Paulo%20Freire%20‑%20A%20
Import%C3%83%C2%A2ncia%20do%20Ato%20de%20Ler.pdf>.
Partindo dessa colocação, podemos pensar que, no caso do currículo e dos conhecimentos 
selecionados para serem ensinados, o professor tem o poder de escolher a favor de quem e do quê ele 
está trabalhando. É nesse sentido que Giroux e Simon (2002) defendem a necessidade da introdução 
da cultura popular nos conhecimentos selecionados pelo professor. Para eles, “a educação baseada 
numa pedagogia crítica procura questionar de que forma podemos trabalhar para a reconstrução da 
imaginação social em benefício da liberdade humana” (GIROUX; SIMON, 2002, p. 99). É importante que 
o ensinar e o aprender estejam associados com os objetivos da educação do estudante, no sentido de 
que consigam compreender por que as coisas são como são e como vieram a se tornar assim, ou seja, 
buscando tornar o familiar estranho e o estranho familiar, a fim de poderem visualizar um mundo que 
ainda não está em ordem, para ampliar as possibilidades de melhoria das condições de vida.
Para a realização dessa aproximação entre os conhecimentos ensinados na escola, tidos como válidos, 
e os interesses e necessidades dos estudantes, Giroux e Simon (2002, p. 104) sugerem que os professores, 
primeiro, se questionem:
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[...] que relação os meus alunos veem entre o trabalho que fazemos em classe 
e as vidas que levam fora da sala de aula? Seria possível incorporar aspectos 
da sua cultura vivida ao trabalho da escolarização, sem simplesmente 
confirmar aquilo que eles já sabem? Seria possível fazê‑lo sem banalizar 
os objetivos e relações que são importantes para os alunos? E seria possível 
fazê‑lo sem discriminar determinados grupos de alunos como marginais 
exóticos e “outros” dentro de uma cultura hegemônica?
Figura 29
Ao fazer esses questionamentos, o professor precisa considerar a cultura popular como a oportunidade 
de permitir que cada um possa ter “voz” dentro da experiência pedagógica. Assim, a diferença e a vida 
cotidiana serão base para pensar a teoria e a prática, possibilitando uma nova Pedagogia, a da possibilidade. 
Os professores precisam encontrar maneiras de evitar que um único discurso se transforme em local 
de certeza e aprovação. Eles precisam encontrar meios de criar espaço para um mútuo engajamento 
das diferenças vividas, impedindo que algumas vozes sejam silenciadas em favor de um único discurso 
dominante. Giroux e Simon (2002) destacam também que a Pedagogia deve estar ancorada em uma 
sólida ética que denuncie o racismo, o sexismo e a exploração de classes como ideologias e práticas 
sociais. Essa é, portanto, uma Pedagogia que rejeita a falta de posicionamento e não silencia em nome 
de seu próprio fervor ou correção ideológica.
 Observação
Giroux e Simon (2002) entendem a cultura popular como reflexo de 
práticas culturais. Práticas essas percebidas como processos vividos, como 
parte das diferentes manifestações das experiências e reações de diferentes 
grupos diante da vida cotidiana.
Assim, a Pedagogia crítica defendida por Giroux e Simon (2002) busca incorporar a experiência do aluno 
ao conteúdo curricular oficial; no nosso caso, refere‑se às prerrogativas das diretrizes curriculares nacionais 
e das orientações curriculares nacionais (RCNEI e PCN), de modo a aproximar a cultura popular da escola e 
possibilitar essas vivências em conhecimentos úteis. É importante destacar que não estamos defendendo 
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apenas a utilização da experiência do aluno como conteúdo escolar, muito pelo contrário, isso torna o ensino 
ainda mais seletivo e desigual, mas uma aproximação maior da cultura do aluno com os conhecimentos 
escolares, para que todos consigam se reconhecer dentro da escola como participantes e produtores de 
conhecimento. Mas como realizar esse tipo de proposta curricular? Apresentaremos, a seguir, uma possibilidadede aproximação das práticas culturais com os conhecimentos escolares por meio de projetos.
8 PROPOStAS ALtERNAtivAS – PROjEtOS
A proposta de uso de projetos como alternativa para a reorganização do currículo na escola é, segundo 
Hernández e Ventura (1998), uma forma diferenciada de organizar o currículo e a atividade de ensino e 
aprendizagem, que implica considerar que os conhecimentos não se ordenam de forma rígida, nem em 
função de algumas referências disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneização dos alunos.
A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização 
dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação 
e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou 
hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a 
transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares 
em conhecimento próprio (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 61).
Quando pensamos numa proposta de trabalho por meio de projeto, é preciso considerar todas as 
pessoas envolvidas – professor e alunos –, entendidos por Nogueira (2001) como sujeitos ativos no 
processo ensino‑aprendizagem. O professor tem a possibilidade de enxergar as variáveis contextuais, 
pois os alunos acabam explicitando alguns recados que precisam ser enxergados pelo professor. Muitas 
vezes, os professores “[...] olham para sua sala de aula, mas não enxergam os seus problemas, ouvem seus 
alunos, mas não escutam os seus pedidos de ajuda” (NOGUEIRA, 2001, p. 56). Para esse autor, uma forma 
de suprir as necessidades imediatas dos alunos é elaborando e desenvolvendo projetos. Acreditamos que 
os projetos possibilitam a aproximação das práticas culturais no currículo escolar, pois eles surgem e 
partem sempre dos interesses e conhecimentos dos alunos.
Trabalhar com projetos implica uma mudança de concepção do que seja ensino e aprendizagem. 
Há a necessidade de repensar a forma de trabalho com os conteúdos, pois, na perspectiva dos projetos, 
os alunos não podem ser considerados sujeitos passivos e apenas receptores de conhecimentos. Nessa 
proposta, são sujeitos ativos e produtores de conhecimento. Nos projetos, são trabalhados todos os tipos 
de conteúdo.
 Lembrete
Os conteúdos são classificados em quatro tipos:
• conceituais: que exigem atividade cognoscitiva para conhecer 
conceitos e princípios; 
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• factuais: conhecimentos que precisam ser memorizados;
• procedimentais: aprendizagens de ações;
• atitudinais: conhecimento de valores, normas e atitudes.
Assim, segundo Hernández e Ventura (1998, p. 62‑63), os projetos baseiam‑se nos seguintes 
pressupostos teóricos:
• Significatividade do ensino e da aprendizagem. A aprendizagem 
para ser significativa precisa se conectar e partir do que os estudantes 
já sabem, de seus esquemas de conhecimento, de suas hipóteses 
(verdadeiras, falsas ou incompletas) diante da temática que será 
abordada.
• Atitude favorável para o conhecimento. O interesse dos alunos 
só será despertado quando eles conseguirem perceber a vinculação 
daquilo que estarão aprendendo com suas realidades e aprendizagem 
anteriores.
• Previsão por parte do professor de uma estrutura lógica e sequencial 
dos conteúdos numa ordem que facilite sua compreensão, mas tendo 
em mente que isso poderá ser modificado na interação com a classe.
• Sentido de funcionalidade do que se deve aprender, ou seja, os 
procedimentos devem buscar alternativas aos problemas abordados.
• Memorização compreensiva de aspectos da informação, pois esses 
aspectos constituem uma base para estabelecer novas aprendizagens 
e relações.
• Avaliação, ou seja, analisar o processo das atividades e as inter‑relações 
criadas na aprendizagem.
• Qual problema está latente na sala de aula?
• Qual a origem dos alunos?
• Qual o histórico de vida (socioeconômico) dos alunos?
• Quais as dificuldades ou problemas apresentados pelos alunos?
• Quais os reflexos, desse contexto de vida, apresentados em sala de 
aula?
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• Que perspectivas de futuro esses alunos possuem?
• Por quais motivos eles tiveram vontade de estudar e aprender algo?
• Para que serve a escola e o que ela poderia mudar na vida dos alunos?
Figura 30
Partindo desses questionamentos, podemos perceber que o professor deve investigar a sua turma 
de alunos, buscar conhecer suas origens, suas culturas, suas necessidades, suas realidades, para que haja 
uma aproximação do que é ensinado na escola com a vida dos alunos na sociedade. É exatamente essa 
postura do professor que pode gerar um ensino mais significativo. Nessa busca por conhecer os alunos 
da sua sala de aula, o professor deve identificar as causas de possíveis problemas observados, intuindo 
os efeitos e as consequências, pois os projetos devem sempre alcançar as causas, e não os efeitos.
Como já dissemos, o tema do projeto tem que ser significativo aos alunos e precisa estar relacionado, 
inicialmente, a uma necessidade, um desejo, um sonho ou um problema da turma. O tema de um projeto 
poderá surgir de diferentes formas. Segundo Nogueira (2001), por meio das discussões entre os alunos 
sobre determinado assunto que parece ser de interesse de todos; de temas, problemas e assuntos que 
ficaram pendentes em outros projetos e que agora emergem novamente como interesse dos alunos; ou 
de recados tácitos demonstrados pelos alunos, como desenhos, brigas, entre outros.
Figura 31
Após surgir o tema, o professor deve analisar e verificar se é relevante, se pode provocar mudanças 
de atitudes nos alunos, se é possível desenvolvê‑lo de forma interdisciplinar, se proporcionará novos 
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conhecimentos e se atende aos anseios e necessidades de todos. Depois disso, é preciso discutir com eles 
a possibilidade de realizar um projeto com o tema em questão. Para tanto, há a necessidade de chegar 
a um consenso. Mas o que é consenso? Como conseguir alcançá‑lo?
Uma dica de como conseguir alcançar o consenso é descrita por Bronson (2004), citado por Nogueira 
(2001, p. 63‑64):
A Construção de Consenso é um dos métodos para processos de tomada 
de decisão assim como outros, mas não limitado à votação, debate ou 
direcionamento a partir de uma autoridade. O processo de Construção de 
Consenso pode ser útil quando outras formas de tomada de decisão ou 
resolução de conflitos emperram, ou quando o consenso, como um método, 
pode prover um resultado mais poderoso e melhor apoiado do esforço do 
grupo, de modo a fazê‑lo deslanchar. É um método em que o processo 
facilita o conteúdo.
O processo depende de que cada participante veja os outros como iguais, de 
que cada um tenha uma atitude de respeito aos pontos de vista dos outros, 
mesmo que não concorde com eles. Depende da vontade e compromisso 
em manter as “regras” do processo e da capacidade de cada participante em 
ouvir, bem como falar.
De modo simples, este processo de Construção de Consenso pede aos 
participantes que foquem apenas no acordo. Assim sendo, não se utiliza 
debate, nem votação e nem diretividade. Os Participantes argumentam, os 
Participantes ouvem e os Participantes manifestam quando concordam com 
o que foi apresentado.
 Saiba mais
Você pode saber mais sobre a construção do consenso acessando o 
texto de BRONSON, J. N. Focalização, sinergia e construção de consenso 
para projetos temáticos. Disponível em: <http://www.focusing.org/pt/
consenso_pt.html>.
O tema de umprojeto pode surgir de outra forma, quando está previsto na proposta curricular da 
escola. Nesse caso, segundo Nogueira (2001), é preciso estimular os alunos ao interesse pelo tema. Para 
tanto, o professor poderá utilizar‑se de recursos como vídeos, palestras, visitas, gincanas, despertando 
nos alunos o interesse por descobrir, conhecer mais ou resolver um problema relacionado ao tema em 
questão.
Após definir o tema do projeto, é preciso planejá‑lo, e essa é uma tarefa do professor.
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Figura 32
A seguir, esquema das principais decisões que devem ser tomadas no planejamento operacional e 
estratégico do projeto.
Objetivos
TEMA Período de realização
Disciplinas e 
professores
Recursos 
(Humanos e 
matériais)
Figura 33 – Planejamento operacional e estratégico do projeto
Além do planejamento, o professor precisará acompanhar os trabalhos dos alunos constantemente, 
auxiliando com recursos e orientações dos conteúdos procedimentais e com a inclusão dos conteúdos 
conceituais. Segundo Nogueira (2001), o acompanhamento dos alunos é fundamental para o 
desenvolvimento do projeto.
O acompanhamento é fundamental para a correção de rotas, depuração, 
orientação, inclusão de conceitos, ajustes de hipóteses e até para o próprio 
ato de investigação, pois o professor é um dos membros desse processo e 
como tal também investiga, descobre e busca soluções para os problemas 
(NOGUEIRA, 2001, p. 69).
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O professor deve acompanhar o processo de execução do projeto e interferir para aprofundar os 
conceitos. Ao final, é importante que ele faça um fechamento lembrando qual era o problema inicial, 
quais eram as dúvidas, os interesses, as propostas de ações, os resultados objetivos e a finalização das 
conclusões.
Outra função do professor é avaliar se os objetivos propostos foram alcançados. Nogueira (2001) 
destaca que cada objetivo proposto deve ser verificado tendo em vista as seguintes questões:
• Ele foi atingido (sim ou não).
• No caso positivo, atingir o objetivo foi útil ao processo ou agora, ao 
término do projeto, percebeu‑se que ele não é mais relevante. Por 
quê?
• No caso negativo, quais foram os fatores que influenciaram para que 
o objetivo não fosse atingido? Não atingi‑lo acarretará quais reflexos?
• Para os objetivos não atingidos, quais estratégias serão adotadas para 
dar conta dos itens não abordados?
• Que tipo de ajustes deverá ser feito após o projeto? Quais tópicos 
ainda devem ser retomados para complementar os conteúdos, as 
investigações, as descobertas, as respostas para a problemática inicial?
• Quais os pontos positivos e negativos do projeto?
• O que poderemos destacar para fazer de forma diferente e/ou 
complementar nos projetos subsequentes?
• Quais as pistas que surgiram neste projeto que podem ser analisadas 
como temáticas dos próximos projetos? (NOGUEIRA, 2001, p. 71).
O projeto deverá ser registrado para garantir que as informações não se percam. Esse registro tem 
início no começo e se conclui somente ao final dele. Nogueira (2001) apresenta um exemplo de como 
esse registro poderá ser feito pelo professor.
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Figura 34
Quadro 3 – Exemplo de registro do projeto pelo professor
Atividade Explicação
Apresentação ou introdução
O professor apresenta as pessoas envolvidas no projeto, o contexto em que 
a ideia surgiu, como foi negociado o tema, de onde nasceu a necessidade 
do projeto, o problema etc. Nesse primeiro momento, esses aspectos serão 
somente apresentados. 
Justificativa
Nesse item, o professor deve ampliar a discussão dos motivos que levaram o 
grupo a realizar o projeto.
Diagnóstico: motivos de ter escolhido o tema, as necessidades da turma.
Benefícios: em que esse projeto auxilia no processo de 
ensino‑aprendizagem, o que se espera conseguir com ele, ou seja, quais são 
as expectativas com esse trabalho.
Relevância: contribuições que o projeto dará aos alunos, ao professor, à 
instituição, à sociedade, ao ensino‑aprendizagem etc. 
Objetivos Descrição do problema e do que o projeto se propõe a resolver. Os objetivos devem ser algo que possa ser verificado após um curto prazo de tempo. 
Grupo de trabalho Relação de todos os membros envolvidos na realização do projeto, como os alunos, a turma, os diferentes professores, a comunidades etc. 
Plano de ação Estratégias e os meios para o desenvolvimento do projeto durante todas as suas etapas. 
Avaliação 
Como os objetivos foram avaliados. A avaliação deve ser realizada pelos e 
com os alunos sobre o processo que passaram na execução do projeto. Além 
disso, há a avaliação dos alunos, das equipes e das aprendizagens. 
Diante do exposto, fica evidente que, no trabalho com projetos, o professor será um mediador e um 
facilitador no processo de aprendizagem, pois é ele quem gerencia o processo, oferecendo meios, auxílio, 
questionando, incentivando e direcionando. Mas e o alunos, qual será o papel deles nesse processo?
Segundo Nogueira (2001), os alunos devem estar envolvidos no projeto desde a primeira etapa, o 
planejamento do trabalho.
Para os alunos o ato de planejar é também uma aprendizagem e uma forma 
de possibilitar sua autonomia em traçar planos e projetos. É preciso fazer 
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os alunos entenderem e aprenderem que o ato de planejar não significa 
que colocamos uma camisa‑de‑força no projeto, que tudo terá de ser 
exatamente conforme foi pensado e sonhado inicialmente. Nesse processo 
de aprendizagem em planejamento, eles precisam compreender sua 
importância e necessidade, porém entendendo o conceito de flexibilidade e 
maleabilidade (NOGUEIRA, 2001, p. 79).
Nesse momento, os alunos, junto com o professor, precisam estruturar, pelo menos mentalmente, 
o que será realizado no projeto. Para tanto, os questionamentos realizados pelo professor aos alunos 
serão fundamentais. Nogueira (2001, p. 82) apresenta uma série de questionamentos que resumimos 
na tabela 3.
Quadro 4 – Questões que favorecem o planejamento dos alunos
Tópicos Principais perguntas
O quê? Sobre o que falaremos/pesquisaremos?O que faremos no projeto?
Por quê? Por que trataremos desse tema?Quais são os objetivos?
Como?
Como realizaremos esse projeto?
Como operacionalizaremos?
Como podemos dividir as atividades entre os membros do grupo?
Como apresentaremos o projeto?
Quando? Quando realizaremos as etapas planejadas?
Quem? Quem realizará cada uma das atividades?Quais as responsabilidades de cada um?
Recursos? Quais serão os recursos – materiais e humanos – necessários para a perfeita realização do projeto?
Adaptado de Nogueira (2001, p. 82)
 O momento seguinte é a execução do projeto, no qual tudo o que foi planejado é colocado em 
prática. Nesse momento, o aluno rompe com a passividade e múltiplas interações ocorrem. “A sua 
ruptura com a passividade coloca‑o diante de vários problemas que, ao serem resolvidos, potencializarão 
se não todo, pelo menos boa parte do seu espectro de competências” (NOGUEIRA, 2001, p. 83).
Na fase de execução, o professor deve estar envolvido dando suporte aos alunos. Ele precisa estar 
atento para motivá‑los e envolver cada um dos membros do grupo.
Após esse momento de realização da pesquisa e da busca de informações, há a etapa chamada 
por Nogueira (2001) de depuração,ou seja, em que o professor questiona os alunos no sentido de 
terem clareza do que realizaram, da produção que conseguiram. Essa é uma etapa de (auto)crítica sobre 
as ações e produções realizadas, visando à melhoria dos processos até então empregados, para que 
outras ações sejam realizadas, como (re)planejar; (re)elaborar; (re)produzir; criar novas hipóteses; mudar 
percursos; alterar rotas e processos.
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Escola, currículo E cultura
 Observação
No trabalho com projetos, o professor será um mediador e um facilitador 
no processo de aprendizagem.
É nesse momento de depuração que o professor consegue também intervir e interferir em 
determinadas ações que poderiam ser mais aprofundadas com mais conteúdos. No entanto, como 
destaca Nogueira (2001, p. 87),
Interferir e intervir neste caso não significa ditar regras aos alunos, solicitar 
atividades ou obrigá‑los a fazer aquilo que o professor deseja, mas fornecer 
subsídios, mencionar possibilidades, provar insight de ações que possam 
fazer com que os alunos aprofundem‑se em determinados tópicos.
O momento seguinte é o coroamento do projeto, com a apresentação do que foi produzido, suas 
descobertas, hipóteses, criações e conclusões, a outras pessoas da escola e da comunidade.
É nesse momento de apresentação que os alunos têm a oportunidade de comunicar‑se, e a 
comunicação é extremamente complexa de ensinar, mas, nesse caso, fácil de propiciar, favorecendo as 
áreas linguística e interpessoal.
O momento posterior é o de avaliação dos projetos pelos alunos. É quando os alunos fazem suas 
críticas ao trabalho realizado e tentam pensar em formas de melhorar a qualidade dos resultados, por 
meio de autoavaliação e autocrítica.
Segundo Nogueira (2001), esse é um momento muito importante, porque, nele, o erro será percebido 
pelo aluno como algo que não está bom ou como poderia ter ficado melhor; portanto, com um valor 
construtivo.
Os alunos também podem realizar a avaliação e crítica dos projetos dos outros grupos da turma. Esse 
momento pode ser complicado, mas é importante o professor ressaltar que criticar e dar sugestões é 
algo positivo, pois auxilia na melhoria dos projetos subsequentes e desenvolve o senso crítico.
O registro do projeto também deve ser realizado pelos alunos, desde a trajetória inicial até a realização. 
Esses registros, além de auxiliarem a resgatar a trajetória percorrida durante o projeto, permitem uma 
avaliação por parte do professor.
Na tentativa de sistematizar o trabalho desenvolvido com os projetos, Nogueira (2001) apresenta um 
quadro demonstrando cada etapa do trabalho e as funções do professor e do aluno. Essas informações 
são apresentadas a seguir.
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Quadro 5
Etapas e papel do professor Etapas e papel dos alunos
Definição do tema
O professor detecta a necessidade e apresenta o tema aos 
alunos.
Definição do tema
Os alunos argumentam sobre o tema.
Planejamento
O professor planeja a parte operacional – recursos, 
objetivos, metas, datas, períodos etc. – e ainda 
questiona os alunos para auxiliar na elaboração de seus 
planejamentos. 
Planejamento
Os alunos planejam as ações a serem executas no projeto 
– o que gostariam de fazer, como vão fazer, que recursos 
vão utilizar etc.
Acompanhamento
O professor acompanha e auxilia nas etapas de execução, 
depuração, apresentação e avaliação feitas pelos alunos. ______________________________
Execução
O professor auxilia nessa fase e fornece suporte para que 
ocorram as ações planejadas pelos alunos.
Execução
Os alunos colocam em prática todas as ações que foram 
planejadas por eles na etapa anterior. 
Depuração
O professor provoca os alunos no ato de analisar, refletir 
e melhorar a qualidade das ações já realizadas. 
Depuração
Os alunos analisam tudo que já foi realizado, refletem 
sobre suas aquisições, descobertas, produtos e, quando 
não satisfeitos, (re)planejam, (re)executam suas ações. 
Apresentação
O professor orienta e assiste à apresentação, fazendo 
todas as anotações que julgar pertinentes para os futuros 
ajustes do projeto.
Apresentação
Os alunos planejam como farão a apresentação de 
suas dúvidas iniciais, dos problemas, das suas vontades, 
sonhos, necessidades, do processo de investigação, das 
suas produções e como chegaram ao encaminhamento 
dos problemas. 
Ajustes finais
O professor verifica tudo aquilo não abordado no projeto 
que julga ser necessário e faz o fechamento com os 
alunos. 
______________________________
Avaliação
O professor medeia uma sessão de autoavaliação e 
autocrítica com os alunos. Questiona‑os sobre o processo 
e suas aquisições. Posteriormente, avalia o projeto como 
um todo (por meio dos objetivos) e as aquisições dos 
alunos. 
Avaliação
Os alunos realizam a avaliação do projeto, sua 
autoavaliação e a avaliação dos demais projetos. Fazem 
críticas e dão sugestões para melhorias. 
Registro
O professor registra todo o processo, desde o nascimento 
até seu fechamento. Redige um documento constando 
apresentação, justificativa, objetivos etc. 
Registro
Os alunos registram a trajetória, por meio do 
processofólio, e indicam suas expectativas, suas 
hipóteses iniciais e finais, suas descobertas, o processo 
de investigação, os pontos altos, o que não gostaram de 
fazer, as ideias sobre projetos subsequentes etc. 
Fonte: Nogueira (2001, p. 96‑7).
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Escola, currículo E cultura
Na perspectiva do trabalho com projetos, o professor é um facilitador, um incentivador ou motivador 
da aprendizagem, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue a seus objetivos.
Nogueira (2001) destaca ainda que, quando trabalham com projetos, os alunos não precisam receber 
informações totalmente estruturadas, originadas somente do professor, porque nessa sistemática ele 
não é a única fonte de conhecimento, já que outros instrumentos, recursos e fontes serão acessados. 
Por isso, sugerimos os projetos como uma alternativa curricular. Nesse tipo de proposta, os alunos 
podem recorrer a conhecimentos oriundos de várias fontes, inclusive da cultura que possuem, das 
suas vivências, dos seus hábitos e costumes, aproximando a cultura popular dos conteúdos escolares e 
possibilitando que todos os alunos se reconheçam como pertencentes à cultura escolar e produtores de 
conhecimentos.
 Lembrete
O registro do projeto também deve ser realizado pelos alunos, da 
trajetória inicial até a realização.
Considerações finais
Chegamos ao final da nossa incursão ao currículo e suas implicações na educação e na escola. 
Sabemos que foram muitas as informações e desejamos que todas, ou pelo menos grande parte delas, 
se tornem conhecimentos na área.
Você pode perceber que utilizamos o termo currículo como a ligação entre a cultura e a sociedade 
exterior, a escola e a educação; nesse sentido, ele refere‑se à seleção de conhecimentos que serão 
transmitidos e aprendidos pelas novas gerações. Esse conceito, portanto, refere‑se tanto ao que é 
prescrito, ao conhecimento que deve ser aprendido na escola para formar pessoas compatíveis com os 
interesses e as necessidades da sociedade como um todo, como também à prática docente realizada nas 
escolas.
Assim, pudemos perceber a estreita relação entre escola, currículo e cultura: só há ensino (escola) 
porque há uma cultura, e o currículo é a seleção e organização dessa cultura. O papel social da escola, 
portanto, realiza‑se por meio do currículo.Este também é visto como uma construção cultural que 
orienta as práticas educativas realizadas na escola a partir do que é produzido na sociedade, levando a 
crer que não é neutro, ao contrário, tem uma intencionalidade muito bem definida.
Dessa forma, o currículo escolar constitui‑se tanto pela intenção, plano ou prescrição (como as 
diretrizes e orientações curriculares) que explicam desejos concretos nas escolas, como aquilo que 
realmente ocorre dentro dela, ou seja, as decisões prévias acerca do que se vai fazer no ensino, as 
tarefas acadêmicas reais desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de aula e os conteúdos de 
ensino se veiculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, 
as práticas de avaliação etc.
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O que é ensinado nas escolas precisa ser legítimo para quem está aprendendo, ou seja, os conteúdos 
escolhidos e desenvolvidos nas escolas de todo o Brasil precisam ter certas afinidades com a comunidade 
que frequenta aquela escola. Nesse sentido, sugerimos como alternativa o trabalho com projetos, pois é 
uma interessante forma de organização do currículo que possibilita a incorporação na escola da cultura 
popular, das experiências e vivências dos alunos fora da escola. Assim, acreditamos que os projetos 
possibilitam a aproximação das práticas culturais no currículo escolar, pois eles surgem e partem sempre 
dos interesses e conhecimentos dos alunos.
Grosso modo, é isso que pretendíamos trazer para você. Provavelmente, você deve ter percebido que 
o estudo sobre o currículo não é muito simples, pois requer uma análise crítico‑reflexiva relativamente 
complexa sobre o assunto.
Ressaltamos que isso ocorre porque, apesar de o currículo ser entendido, em um primeiro 
momento, como um conjunto de disciplinas, programas e planos de estudos, o termo não se resume 
a isso, pois é a expressão de tudo o que existe na cultura científica, humana e artística, que, por sua 
vez, é transposto para uma situação de ensino e aprendizagem. Deve ser entendido, portanto, como 
tudo aquilo que tem caráter educativo e se aprende tanto na escola quanto fora dela; afinal, tem 
forte ligação com a cultura.
Com isso, ao término desta conversa, esperamos que você tenha entendido nossa proposta e 
aprendido conosco.
 Resumo
A proposta de haver diretrizes e orientações curriculares em nível 
nacional é indispensável para elevar o nível e fazer com que as escolas sejam 
responsabilizadas pelo sucesso ou fracasso de seus alunos. No entanto, 
é preciso ter atenção aos interesses que podem estar embasando esses 
documentos. Uma análise crítica, tendo em vista sempre que o currículo 
não é neutro, é fundamental para que não sejamos reprodutores dos 
interesses particulares de um grupo da sociedade. Nós, como profissionais 
da educação, precisamos atender todos os grupos, principalmente aqueles 
excluídos ou marginalizados na sociedade. A igualdade de direitos e o direito 
às diferenças devem estar embasando a nossa prática profissional. Todos 
têm o direito de frequentar a escola, de participar da cultura letrada, do 
conhecimento historicamente acumulado; no entanto, as individualidades, 
as diferentes culturas, as marcas históricas de cada grupo devem estar 
representadas dentro desse contexto escolar; caso contrário, estaremos 
contribuindo para a continuidade das exclusões.
Dessa forma, os professores precisam assumir uma postura de 
constante aperfeiçoamento, no sentido de aprofundar seus conhecimentos 
das matérias acadêmicas e mudar suas concepções sobre o próprio 
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conhecimento. O ensino e a aprendizagem necessitam ser mais ativos e 
inventivos, num trabalho mais atencioso, cooperativo e participativo.
No atual momento em que vivemos, num Estado neoliberal, o papel das 
diretrizes e das orientações curriculares é unificar o ensino oferecido no país 
todo. Isso permite que avaliações externas à escola possam ser realizadas, 
medindo o nível de aprendizagem dos alunos e a qualidade do trabalho 
desenvolvido nas escolas. Essa situação pode ser vista como boa no sentido 
de permitir que as escolas sejam avaliadas e se estabeleçam parâmetros de 
qualidade. No entanto, as avaliações criam um sistema em que as próprias 
crianças são classificadas e categorizadas. Dessa forma, a possível coesão 
social que pode ser objetivo do currículo nacional gera justamente o oposto, 
a exaltação das diferenças, acentuando as desigualdades. Considerar o 
currículo de uma única maneira é ignorar as diferenças de classe social, 
etnia/raça e gênero.
A cultura popular pode ser utilizada nas escolas como um importante 
instrumento para tornar o ensino mais significativo. O professor tem grande 
poder nas mãos, a possibilidade de escolher os conhecimentos que serão 
trabalhados em sala de aula, ou seja, dentro desse espaço institucional, 
ele tem a possibilidade de definir qual tipo de conhecimento é mais 
valoroso e, por isso, merece ser aprendido pelos alunos, para qual direção 
esse conhecimento deve se voltar, o que significa saber alguma coisa, as 
representações formuladas de nós mesmos, dos outros e de nosso ambiente 
físico e social.
Partindo dessa colocação, podemos pensar que, no caso do currículo e 
dos conhecimentos selecionados para serem ensinados, o professor tem o 
poder de escolher a favor de quem e do quê ele está trabalhando. A cultura 
popular pode ser vista como a oportunidade de permitir que cada um possa 
ter “voz” dentro da experiência pedagógica. Assim, a diferença e a vida 
cotidiana serão base para pensar a teoria e a prática, possibilitando uma 
nova pedagogia, a pedagogia da possibilidade. Os professores precisam 
encontrar maneiras de evitar que um único discurso se transforme em local 
de certeza e aprovação. Precisam encontrar meios de criar espaço para um 
mútuo engajamento das diferenças vividas, impedindo que algumas vozes 
sejam silenciadas em favor de um único discurso dominante.
Os projetos são interessantes formas de organização do currículo, pois 
possibilitam a incorporação, na escola, da cultura popular, das experiências 
e vivências dos alunos fora dela. Quando pensamos numa proposta de 
trabalho por meio de projeto, é preciso considerar todas as pessoas envolvidas 
como sujeitos ativos no processo ensino‑aprendizagem. O professor tem a 
possibilidade de enxergar as variáveis contextuais, pois os alunos acabam 
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explicitando alguns “recados” que precisam ser enxergados pelo professor. 
Nesse sentido, uma forma de suprir as necessidades imediatas dos alunos 
é elaborando e desenvolvendo projetos. Acreditamos que os projetos 
possibilitam a aproximação das práticas culturais no currículo escolar, pois 
surgem e partem sempre dos interesses e conhecimentos dos alunos.
A fim de que consigamos identificar quais são os interesses dos nossos 
alunos dentro de uma classe, para que sejam propostos projetos realmente 
significativos ao grupo como um todo, é preciso compreender o cenário 
(sala de aula).
Na proposta curricular a partir de projetos, o papel dos envolvidos, 
professor e alunos, deve ser bem definido. O professor, além de planejar o 
trabalho, precisará acompanhar os alunos constantemente, auxiliando com 
recursos e orientações dos conteúdos procedimentais e com a inclusão dos 
conteúdos conceituais. Ele deve acompanhar o processo de execução do 
projeto e interferir para aprofundar os conceitos. Ao final, é importante que 
faça um fechamentolembrando qual era o problema inicial, as dúvidas, os 
interesses, as propostas de ações, os resultados objetivos e a finalização das 
conclusões. Outra função do professor é avaliar se os objetivos propostos 
foram alcançados. Nessa organização didática, ele é um mediador e 
um facilitador no processo de aprendizagem, pois gerencia o processo, 
oferecendo meios, questionando, incentivando, oferecendo auxílio e 
direcionando.
Os alunos têm um papel ativo, participam de todas as etapas da atividade, 
definição do tema, planejamento do trabalho, execução, depuração, 
apresentação, avaliação e registro de todas as etapas do trabalho.
Nesse tipo de proposta, os alunos podem recorrer a conhecimentos 
oriundos de várias fontes, inclusive da cultura que possuem, das suas 
vivências, dos seus hábitos e costumes, aproximando a cultura popular 
dos conteúdos escolares e possibilitando que todos se reconheçam como 
pertencentes à cultura escolar e produtores de conhecimento.
 Exercícios
Questão 1. Os projetos possibilitam ao professor trabalhar temas que, muitas vezes, não estavam 
previstos no planejamento semestral ou anual, mas que estão latentes (aparecendo) na sala de aula. 
Assim, podemos afirmar que o projeto é:
A) Um planejamento de atividades que visa a um produto final, a partir de um tema determinado 
definido pelo professor, desconsiderando o contexto real dos alunos.
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B) O projeto é uma forma de atender aos “recados” transmitidos ao professor pelos alunos e, por isso, 
é uma forma de suprir suas necessidades imediatas.
C) Os temas que podem surgir numa sala de aula para bons projetos são fornecidos pelos alunos de 
forma explícita e diária.
D) Qualquer assunto pode virar tema para um projeto, não há a necessidade de uma participação e 
interesse por parte dos alunos.
E) Num projeto, o professor tem um papel central, pois é ele quem define o tema, as atividades, o 
cronograma e o produto final a ser elaborado.
Resposta correta: alternativa B.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: muitos projetos são propostos tendo por base as necessidades dos alunos; portanto, o 
contexto é o principal motivador dos projetos.
B) Alternativa correta.
Justificativa: o projeto é, sim, uma forma de atender aos “recados” transmitidos ao professor pelos 
alunos e, por isso, é um meio de suprir suas necessidades imediatas.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: muitos temas importantes para serem desenvolvidos por meio de projeto não surgem 
de forma explícita, mas implícita, como desenhos, comportamentos, agressões etc.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: os temas dos projetos devem partir do interesse dos alunos.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: o papel do professor nos projetos é o de um organizador, facilitador e motivador do 
trabalho dos alunos.
Questão 2. Com relação ao papel a ser desenvolvido pelo professor num projeto, assinale (V) para as 
afirmações verdadeiras e (F) para as falsas.
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A) ( ) São funções do professor: planejar, acompanhar, fazer um fechamento, avaliar e registrar o projeto.
B) ( ) O professor não deve intervir no trabalho dos alunos, e sim deixar que eles busquem sozinhos 
as informações necessárias para executar o projeto e conhecer o assunto.
C) ( ) No momento do planejamento, o professor precisa prever o tempo de duração do projeto, as 
turmas envolvidas, os professores e disciplinas que irão participar, além dos recursos humanos e 
materiais.
D) ( ) O registro do projeto será realizado pelo professor somente no período de planejamento, não 
há a necessidade de ir registrando o que ocorre durante e ao final do projeto.
E) ( ) O professor deve fazer um acompanhamento constante, auxiliando os alunos com os recursos 
humanos, materiais, com a orientação da parte procedimental e com a inclusão dos conteúdos 
conceituais.
A sequência correta para essas afirmações é:
A) V, F, V, F, V.
B) F, F, V, F, V.
C) V, V, F, F, V.
D) V, F, F, V, V.
E) F, V, F, V, F.
Resposta correta: alternativa A.
Análise das alternativas
A) (V) São funções do professor: planejar, acompanhar, fazer um fechamento, avaliar e registrar 
o projeto. Ele deve acompanhar o trabalho dos alunos em todas as etapas, apoiando, fornecendo 
informações e promovendo a reflexão dos grupos.
B) (F) O professor não deve intervir no trabalho dos alunos, deve deixar que eles busquem sozinhos 
as informações necessárias para executar o projeto e conhecer o assunto. Deve guiá‑los na busca dos 
conhecimentos e fornecer os conteúdos conceituais necessários para o desenvolvimento dos trabalhos.
C) (V) No momento do planejamento, o professor precisa prever o tempo de duração do projeto, 
as turmas envolvidas, os professores e disciplinas que irão participar, além dos recursos humanos e 
materiais. E também realizar o planejamento do projeto, a fim de oferecer todo o suporte necessário 
para o desenvolvimento dos projetos.
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D) (F) O registro do projeto será realizado pelo professor somente no período de planejamento, 
não há a necessidade de ir registrando o que ocorre durante e ao final do projeto. O registro feito pelo 
professor é realizado em todas as etapas: planejamento, etapas do desenvolvimento e finalização do 
projeto.
E) (V) O professor deve fazer um acompanhamento constante, auxiliando os alunos com os recursos 
humanos, materiais, com a orientação da parte procedimental e com a inclusão dos conteúdos 
conceituais. É sua função específica fornecer os conteúdos conceituais necessários para a compreensão 
do tema em estudo.
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FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
FILE0002013828598.JPG. Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/l/
lorettaflame/preview/fldr_2004_02_28/file0002013828598.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013.
Figura 2
<http://escola.edunet.sp.gov.br/consulta.asp>
Figura 3
WRITING1.JPG. Disponível em: <http://www.pics4learning.com/details.php?img=writing1.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013.
Figura 4
FILE0002074617584.JPG. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/display/219487>. 
Acesso em: 25 jul. 2013.
Figura 6
JOHN%20FRANKLIN%20BOBBITT.JPG. Disponível em: <http://keithbobbitt.com/John%20Franklin%20
Bobbitt/John%20Franklin%20Bobbitt.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013.
Figura 7
DEWEY.GIF. Disponível em: <http://dewey.pragmatism.org/dewey.gif>. Acesso em: 25 jul. 2013.
Figura 8
AGENCIABRASIL160412_JFC2488.JPG. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/sites/_
agenciabrasil/files/gallery_assist/23/gallery_assist692997/prev/AgenciaBrasil160412_JFC2488.JPG>. 
Acesso em: 25 jul. 2013.
Figura 9
TPEBOURDIEU.PNG. Disponível em: <http://echec‑reussite‑scolaire.over‑blog.fr/pages/Biographie_des_
differents_auteurs_‑4613389.html>. Acesso em: 25 jul. 2013
Figura 10
PASSERON.PNG. Disponível em: <http://echec‑reussite‑scolaire.over‑blog.fr/pages/Biographie_des_
differents_auteurs_‑4613389.html>. Acesso em: 25 jul. 2013.
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Figura 11
MI_17551535499146089.JPG. Disponível em: <http://content‑portal.istoe.com.br/istoeimagens/imagens/
mi_17551535499146089.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013.Figura 12
FILE2701271716451.JPG. Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/d/duboix/
preview/fldr_2010_04_19/file2701271716451.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013.
Figura 13
Departamento de Revisão – Unip Interativa.
Figura 14
FILE000223136155.JPG. Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/m/moare/
preview/fldr_2008_11_28/file000223136155.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013.
Figura 16
136422982557F7G.JPG.Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/k/
Karpati%20Gabor/03/l/136422982557f7g.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013.
Figura 17
REDES_DE_APRENDIZAGEM.PNG. Disponível em: <http://undime.org.br/wp‑content/themes/undime/
imagens_videos/redes_de_aprendizagem.png>. Acesso em: 25 jul. 2013.
Figura 18
IMAGEM200010. Disponível em: <http://www12.senado.gov.br/noticias/imagens/2010/01/29/
imagem200010>. Acesso em: 25 jul. 2013.
Figura 19
FILE1521309965823.JPG. Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/k/kakisky/
preview/fldr_2011_07_06/file1521309965823.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013.
Figura 20
FILE791271781089.JPG. Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/k/kakisky/
preview/fldr_2010_04_20/file791271781089.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013.
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Figura 23
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educacao_indigena.jpg>. Acesso em: 23 jul. 2013
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Figura 25
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escolaquilombola.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013.
Figura 26
GIRL&PHOTO_LIB. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/#/?q=girl&photo_
lib=morgueFile>. Acesso em: 25 jul. 2013.
Figura 27
JOVENSADULTOS_110909.JPG. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/images/stories/noticias/2009/
jovensadultos_110909.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013
Figura 28
EDUCINFANT_10.JPG. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/img/SEB/educinfant_10.jpg>. Acesso 
em: 25 jul. 2013
Figura 29
/#/?Q=BOYS. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/#/?q=boys>. Acesso em: 25 jul. 
2013.
Figura 30
FILE4861269346161.JPG. Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/a/
alvimann/preview/fldr_2010_03_23/file4861269346161.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013.
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Figura 31
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projeto_integracao_escola_01.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013.
Figura 32
MORGUEFILE FREE PHOTOS. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive#/?q=book&photo_
lib=morgueFile>. Acesso em: 25 jul. 2013
Figura 34
MORGUEFILE FREE PHOTOS. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive#/???q=12computer 
keyboard&photo_lib=morgueFile>.Acesso em: 25 jul. 2013.
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Textuais
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___. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP n. 1, de 17 de junho de 2004. 
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico‑Raciais e para o Ensino 
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___. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer CNE/CP n. 3, de 10 de março de 2004. 
Apresenta as discussões sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações 
Étnico‑Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro‑Brasileira e Africana. Disponível em: <http://
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___. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB n. 5/2009, 
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___. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB n. 
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Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=290&Item
id=816>. Acesso em 20 fev. 2013.
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Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000