Ana Lucia Borges

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PROGRAMA DE MESTRADO EM GESTÃO E PRÁTICAS EDUCACIONAIS 
 
 
 
 
ANA LÚCIA BORGES 
 
 
 
 
 
 
 
 
GESTÃO NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL: 
Ressignificação das práticas e mudança na cultura escolar 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SÃO PAULO 
2015 
ANA LÚCIA BORGES 
 
 
 
 
 
 
 
GESTÃO NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL: 
Ressignificação das práticas e mudança na cultura escolar 
 
 
 
 
 
 
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa 
de Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais da 
Universidade Nove de Julho (54PROGEPE-
UNINOVE), como requisito parcial para a 
obtenção do título de Mestre em Educação. 
Profa. Dra. Roberta Stangherlim – Orientadora 
 
 
 
 
 
 
 
 
SÃO PAULO 
2015 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANA LÚCIA BORGES 
 
 
 
GESTÃO NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL: 
Ressignificação das práticas e mudança na cultura escolar 
 
 
 
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa 
de Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais da 
Universidade Nove de Julho (PROGEPE-
UNINOVE), como requisito parcial para a 
obtenção do título de Mestre em Educação, pela 
Banca Examinadora, composta por: 
 
 
 
 
Presidente: Profa. Roberta Stangherlim, Dra. – Orientadora, UNINOVE 
 
Membro: Profa. Suely Amaral Mello, Dra., UFSCAR 
 
Membro: Profa. Ana Maria Haddad Baptista, Dra., UNINOVE 
 
Suplente: Profa. Lígia de Carvalho Abões Vercelli, Dra., UNINOVE 
 
 
 
São Paulo, 30 de novembro de 2015 
AGRADECIMENTOS 
 
Ao pensar em agradecer a todos que fazem ou fizeram parte da minha trajetória de 
estudo, vieram imagens de três pessoas que me inspiraram e continuam me inspirando. Meu pai 
(in memoriam). O maior valor para ele era o conhecimento, cuidou com zelo de minha 
formação. A Madre Superiora do colégio onde estudei da infância à adolescência, Irmã Maria 
José (in memoriam), e a Diretora Mércia, da escola onde trabalhei como professora. Duas 
mulheres fortes, gestoras, mas com muita ternura para resolver conflitos na gestão de suas 
escolas. Encantadoras e, para mim, modelo. 
Agradeço à Professora Doutora Roberta Stangherlim, que me orientou com paciência 
para acolher meus momentos flutuantes e de angústia. Agradeço sua dedicação ao me 
acompanhar passo a passo na pesquisa e sua generosidade ao me ensinar os caminhos da 
produção científica. Admiro sua disposição em lutar pela infância. 
Agradeço às Professoras Doutoras Suely Amaral Mello e Ana Haddad Baptista, 
membros da banca, pela grande contribuição a esta pesquisa, pelas valiosas orientações que me 
ajudaram a aprofundar o estudo no tema e a expressar o que sinto em relação às práticas 
pedagógicas nas escolas da infância. 
Aos professores do mestrado pelas indicações, leituras e debates proporcionados, 
contribuindo para minha formação. 
Às colegas do mestrado, em especial Emillyn, Ana Luzia e Carolina pelo trajeto de troca 
de ideias e de muito apoio. Pelas conversas motivadoras e prazerosas no carro, reduzindo o 
longo trajeto, amenizando o trânsito e me enriquecendo com suas ideias. Emillyn pela energia 
vibrante que me emotiva, Ana Luzia pela paz que me conforta e Carolina pela força que me 
impulsiona. 
Às professoras e toda a equipe da escola por me ensinar, diariamente, como ser uma 
profissional melhor. 
Agradeço à Sibele Gomes de Carvalho e Solange Fagliari pela paciência e cooperação. 
Admiro a competência e assertividade da Sibele em resolver com agilidade as situações do dia-
a-dia e me apoiar sempre, principalmente nas adversidades. Admiro a garra e profissionalismo 
da Solange em lutar pela educação pública de qualidade para todas as crianças. Aprendo muito 
com elas. 
Agradeço à Eliana Bechelli, Marcela Sato, Maria e Andréia por me apoiarem no início 
de minha carreira como diretora. A parceria tornou possível realizar sonhos e projetos na gestão 
daquela escola, que só alimentaram ainda mais minha crença na possibilidade das pessoas 
transformarem realidades. Carrego comigo o que aprendi com elas. 
Aos amigos Cristiano Rogério Alcântara e Ana Lúcia Feresin Gomes Menezes por 
acreditarem em mim e me incentivarem a ir em frente. Ana Lúcia, comadre, pelas longas 
conversas acompanhando meu percurso me incentivando a continuar e pelas palavras 
carinhosas que me confortaram em muitos momentos. Ao Cristiano que me apresentou o 
universo acadêmico e que me socorre sempre com seus conselhos assertivos nos vários 
momentos em que me perco nas ideias. 
À minha mãe, pai e irmãos pelos valores que me ensinaram, muito caros para mim. 
Ao marido, companheiro de quase toda minha existência. Nada seria possível sem ele. 
Às minhas filhas, Isabella, Tarsila e Ana Clara, razão da minha vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
Esta pesquisa, realizada em uma escola pública de Educação Infantil em um município da 
Grande São Paulo, visa analisar possibilidades de ressignificação de práticas de gestão e 
pedagógicas quando a formação continuada em serviço centrada na escola é tomada como ponto 
de partida para a descoberta do potencial transformador da cultura escolar na Educação 
Infantil.Contribuições dos estudos da Psicologia Histórico Cultural de Vygotsky e da Educação 
Libertadora de Paulo Freire compõem o referencial teórico. Com base na leitura de documentos 
produzidos na e pela escola - atas, avaliações, projeto político-pedagógico, planos de trabalho, 
diários de bordo da equipe gestora e das professoras – foram sistematizadas as informações 
obtidas nesses registros de modo a produzir, em diálogo com o referencial teórico, categorias 
de análise. O período de 2011 a 2013 constitui o recorte temporal da pesquisa relacionada às 
ações da equipe gestora - diretora, coordenador pedagógico e assistente de direção - e da equipe 
docente, tendo sido levantados documentos oficiais da rede de ensino e da escola de anos 
anteriores (2000 a 2010) para a análise dos processos constituintes da cultura escolar. A análise 
de conteúdo postulada por Bardin (2011) foi o procedimento utilizado para identificar 
concepções - de infância, de educação infantil, de gestão escolar, de práticas pedagógicas, de 
formação de professores, dentre outras - na cultura escolar e da escola investigada. São 
resultados dessa pesquisa: a) a gestão escolar como liderança pedagógica mobilizou a equipe 
de professoras para a mudança nas práticas antecipatórias e escolarizadas presentes na cultura 
escolar; b) por meio de um plano de formação em serviço, a gestão escolar desnaturalizou a 
cultura da escola e provocou reflexões acerca das concepções de infância, criança e de proposta 
pedagógica desenvolvidas na escola; c) a gestão escolar, quando implicada nos processos 
pedagógicos e em parceria com a coordenação pedagógica, pode qualificar o plano de formação 
da equipe e promover avanços mais significativos nas mudanças das práticas. Assim, conclui-
se que o(a) gestor(a) escolar, quando assume a liderança pedagógica para além da gestão dos 
processos administrativos e, em parceria com o coordenador pedagógico desenvolve um plano 
de formação em serviço, pode contribuir para a mudança na cultura da escola e na cultura 
escolar tão necessárias na educação das crianças pequenas. 
 
Palavras-chave: Educação Infantil. Cultura Escolar. Gestão Escolar. Práticas Pedagógicas. 
Formação Continuada de Professores. 
 
 
 
 
 
RESUMEN 
 
 
Esta búsqueda, realizada en una escuela pública de la Enseñanza Infantil en una ciudad cerca 
de la grande São Paulo, quiere analizar posibilidades deresignificación de prácticas de gestión 
y pedagógicas cuando la formación continuada centrada en la escuela es tomada como punto 
de partida para la descubierta del potencial transformador de la cultura escolar. Contribuiciones 
de los estudios de Psicologia histórico-cultural de Vygotsky y la Educación Liberadora de Paulo 
Freire comprendem el marco teórico. Basado en la lectura de documentos producidos en y por 
la escuela – actas, evaluaciones, proyecto político – pedagógico, planes de trabajos, libro de 
registro del equipo escolar y de las profesoras – sistematizo las informaciones obtenidas en eso 
registro para producir, en diálogo con el referencial teórico, categorías de análisis. El periodo 
de 2011 hasta 2013 ha construido el recorte temporal de la búsqueda relacionada a las acciones 
del equipo de gestión – directora, coordinadora pedagógica y asistente de dirección - y del 
equipo de enseñanza, ha sido planteados documentos oficiales de la rede de enseñanza y de la 
escuela de años anteriores (2000 hasta 2010) para el análisis de los procesos constituyentes de 
la cultura escolar. El análisis de contenido postulado por Bardin (2011) fue el procedimiento 
utilizado para identificar concepciones de niñez, de educación infantil, de gestión y prácticas 
pedagógicas, de cambio en la cultura escolar que emergen de los discursos sobre las prácticas 
registrados en los documentos de las escuelas. Los resultados de esta investigación son: a) de 
gestión escolar y liderazgo pedagógico movilizó un equipo de profesores para el cambio en las 
prácticas proactivas y educado presente en la cultura escolar; b) a través de un plan de formación 
en el servicio, la gestión escolar desafió el profesorado que pensar su práctica y reflexionar 
sobre las concepciones de la niñez y propuesta pedagógica desarrollada en la escuela, la 
generación de procesos que han conducido a ninguna naturalización de la cultura estabelecida; 
c) gestión de la escuela cuando se involucren en los procesos educativos y en colaboración con 
la coordinación docente, puede calificar el plan de formación del equipo y promover el progreso 
más significativo en el cambio de prácticas. Por lo tanto, se concluye que el director de la 
escuela, cuando asuma el liderazgo pedagógico, demás de la gestión de los procesos 
administrativos y, en colaboración con el coordinador de educación se desarrolla un plan de 
formación en el servicio, puede contribuir al cambio en la cultura escolar, tan necesaria en la 
educación de los niños pequeños de la escuela a su pleno desarrollo. 
 
Palabras claves: Educación Infantil. Cultura Escolar. Gestión de Escuela. Prácticas 
Pedagógicas. Formación Continua de Profesores. 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
This research took place in a public school Yard in a city near the area of São Paulo, and it aims 
to examine the possibilities of resignification of the pedagogical and the management school 
practices when the continued in-service training provided by the school is placed as the starting 
point of the transformative potential of the school culture in Education. Contributions of the 
cultural and historical psychology studies by Vygotsky, and the Liberating Education by Paulo 
Freire compose the theoretical references. Based on the reading of documents produced in and 
by the school professionals such as minutes, assessments, political pedagogical project, work 
plans, board diaries written by teachers and management team, I systemize the information 
taken from these documents in order to produce analysis categories, through the dialogue with 
the theory of basement. The period between 2011 and 2013 constitutes the time frame of the 
research which is related to the actions of the school management team - the principal, the 
educational coordinator and the vice principal - and the teaching staff, and official documents 
of the network municipal education and of the school in the previous years (2000 to 2010) were 
reviewed in order to analyze the processes that constitute the school culture. The content 
analysis postulated by Bardin (2011) was the procedure adopted to identify conceptions – of 
the childhood, childhood education, school management and pedagogical practices, among 
others – in the school culture and in the school investigated by this research. The results of this 
research are: a) the school management, as a pedagogical leadership, has mobilized the teaching 
staff to change the schooling practices and the practices that “prepare” the children to the 
elementary school, that were present in the school culture; b) the school Management, in means 
of a plan of a continued in-service training, caused estrangement of the established school 
culture and also provoked reflections about the child and childhood conceptions and the 
pedagogical project of the school; c) the school management can qualify the training plan of 
the teaching staff when the principal is involved in the pedagogical process and sets up a 
partnership with the educational coordinator, and also foments more significant changes in their 
practices. Therefore it concludes that when the principal assumes a pedagogical leadership, 
beyond the administrative procedures, and when the principal, with the partnership of the 
educational coordinator, develops a continued in-service training to the teaching staff, it can 
contributes to a change of its school culture and the school culture in general, what is so 
necessary to the little children education. 
 
Keywords: Childhood Education. School culture. School management. Pedagogical practices. 
Continued In-service training. 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 – Portão de entrada das crianças ......................................................................... 65 
Figura 2 – Horta .................................................................................................................... 66 
Figura 3 – Teatro de Arena .................................................................................................. 68 
Figura 4 – Parque – tanque de areia .................................................................................... 69 
Figura 5 – Brinquedoteca..................................................................................................... 69 
Figura 6 – Ateliê de arte ........................................................................................................ 70 
Figura 7 – Biblioteca Escolar Interativa.............................................................................. 72 
Figura 8 – Cozinha Educacional .......................................................................................... 73 
Figura 9 – Apresentação do Pôster .................................................................................... 122 
Figura 10 – Avaliação de alfabeto ...................................................................................... 126 
Figura 11 – Avaliação de numeral ..................................................................................... 126 
LISTA DE QUADROS E TABELA 
 
Quadro 1 – Número de crianças atendidas de 1997 a 2003 ............................................... 41 
Quadro 2 – Proposta de atividades diárias para crianças de 3 anos ................................ 49 
Quadro 3 – Proposta de atividades diárias para crianças de 4 a 6 anos .......................... 49 
Quadro 4 - Exemplo de rotina sugerida pela formadora no curso em parceria .............. 54 
Quadro 5 - Proposta de tarefa de escrita oferecida no curso em parceria ....................... 55 
Quadro 6 – Grade de horários utilizada por uma turma de 4 anos – 2010 ..................... 75 
Quadro 7 –Nomenclatura para a equipe gestora .............................................................. 77 
Quadro 8 – Alterações na equipe gestora de 2000 a 2015 ................................................. 78 
Quadro 9 – Quadro de professoras de 2011 a 2013 ............................................................ 80 
Quadro 10 - Lista de observáveis para Língua Portuguesa .............................................. 82 
Quadro 11 – Lista de observáveis em matemática para crianças de 5 anos .................... 85 
Quadro 12 – Questões para o Conselho de Classe .............................................................. 87 
Quadro 13 – Síntese das dificuldades das crianças - Conselho de Classe ........................ 87 
Quadro 14 - Ficha para Conselho de Classe ...................................................................... 88 
Quadro 15 – Rotina de um dia das turmas de 2, 3 e 4 anos ............................................... 92 
Quadro 16 - Avaliações que mencionam a grade de horários ........................................... 92 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS 
 
APM – Associação de Pais e Mestres 
BEI – Biblioteca Escolar Interativa 
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
CP – Coordenador (a) Pedagógico (a) 
DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
EMEI – Escola Municipal de Educação Infantil 
FONO – Fonoaudiólogo (a) 
FUNDEB – Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação Básica 
FUNDEF – Fundo Nacional para o Desenvolvimento do Ensino Fundamental 
HTP – Horário de Trabalho Pedagógico 
HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo 
IBICT – Instituto Brasileiro de Informação em Ciências e Tecnologia. 
IDEB – Índice de Desenvolvimento do Ensino Básico 
IQEI – Indicadores da Qualidade na Educação Infantil 
MEC – Ministério da Educação e Cultura 
OP – Orientador (a) Pedagógico (a) 
PABE – Professor (a) de Apoio à Biblioteca Escolar 
PAD – Professor (a) de Apoio à Direção 
PAP – Professor (a) de Apoio Pedagógico 
PME – Plano Municipal de Educação 
PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa 
PPP – Projeto Político Pedagógico 
PRCP – Professor (a) Respondendo por Coordenação Pedagógica 
PRD – Professor (a) Respondendo por Direção 
PROESI – Programa de Serviços de Informações em Educação da Escola de Comunicação e 
Artes da Universidade de São Paulo 
PROFA – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores 
PSB – Partido Socialista Brasileiro 
PSICO – Psicólogo (a) 
PT – Partido dos Trabalhadores 
RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
REBI – Rede Escolar de Bibliotecas Interativas 
RR – Recordando e Renovando 
SBC – São Bernardo do Campo 
SEB – Secretaria de Educação Básica (MEC) 
SEC – Secretaria de Educação e Cultura (Municipal) 
TO – Terapeuta Ocupacional 
UBS – Unidade Básica de Saúde 
USP – Universidade de São Paulo 
UNINOVE – Universidade Nove de Julho 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................ 15 
 
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 18 
 
CAPÍTULO 1 - CRIANÇA, INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES 
E POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO ................................................................... 26 
1.1 Concepção de criança e infância .................................................................................... 26 
1.2 Educação Infantil e currículo ......................................................................................... 33 
1.3 Política Pública de Educação Infantil no município da Grande São Paulo ............... 39 
 
CAPÍTULO 2- CULTURA ESCOLAR E CULTURA DA ESCOLA TATIANA 
BELINKY ............................................................................................................................... 60 
2.1 Cultura escolar e cultura da escola: alguns conceitos .................................................. 60 
2.2 A Escola Tatiana Belinky: espaços e tempos ................................................................ 65 
2.3 A Escola Tatiana Belinky: gestão e equipe docente ..................................................... 76 
2.4 Dimensões político-pedagógicas presentes na cultura da Escola Tatiana Belinky .... 83 
 
CAPÍTULO 3- GESTÃO ESCOLAR: RESSIGNIFICAÇÃO DAS PRÁTICAS E 
MUDANÇA NA CULTURA DA ESCOLA TATIANA BELINKY ................................. 98 
3.1 Gestão Escolar: alguns conceitos ................................................................................... 99 
3.2 Plano de ação da gestão escolar: construção colaborativa de novos significados .... 108 
3.3 Ressignificação das práticas pedagógicas e mudança na cultura da escola ............. 124 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 134 
 
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 141 
 
15 
APRESENTAÇÃO 
 
Há tempos no trabalho com crianças pequenas, tenho buscado compreender as práticas 
pedagógicas recorrentes na Educação Infantil, as concepções que as embasam e as 
possibilidades de construção de novos sentidos para estas práticas, o que me levou ao Mestrado 
em Gestão e Práticas Educacionais e à pesquisa aqui apresentada. 
Iniciei na carreira do magistério, em 1988, como professora de Ensino Fundamental na 
Rede Estadual de Educação de São Paulo. Em 1990 passei a trabalhar como professora de 
Educação Infantil em escolas públicas de dois municípios da região da Grande São Paulo, onde 
atuei até 2001. Nesse mesmo ano, a partir de um concurso público, assumi a direção de uma 
escola de iniciação profissional em um dos municípios. 
Em 2006 tive a oportunidade de me transferir provisoriamente e voltar para uma escola 
de Educação Infantil, modalidade pela qual tenho grande motivação. Na direção desta escola 
tive oportunidade de trabalhar com uma Assistente de Direção muito comprometida e com vasta 
experiência na Educação Infantil e na gestão escolar. Esta parceria me ajudou a aprimorar meu 
trabalho como gestora e a desenvolver projetos criativos para responder aos problemas da 
escola, que, por sinal, não eram poucos. 
As experiências descritas acima foram fundamentais para um novo desafio. No final de 
2010 passei por um processo de remoção1e escolhi trabalhar na Escola de Educação Infantil 
Tatiana Belinky2. Nesta escola iniciei como diretora em fevereiro de 2011 e desenvolvi uma 
gestão com enfoque na dimensão pedagógica, o que se tornou parte das inquietações do objeto 
desta pesquisa. 
Esta também foi a última escola onde atuei como professora, no período de 1998 a 2001, 
até que neste último ano fui chamada para assumir a direção da Escola de Iniciação Profissional 
como resultado do concurso público aberto para ingresso na carreira de diretor. 
Sempre me senti desafiada e interessada pela educação das crianças pequenas, tanto 
como professora quanto na gestão escolar. Neste percurso acompanhei alguns avanços na 
legislação, nas políticas públicas e nas diretrizes curriculares para a Educação Infantil em plano 
nacional e no município no qual trabalho. Complementei minha formação acadêmica 
frequentando cursos, especializações, entre outros, na prerrogativa de estabelecer relações entre 
referencial teórico e a prática para qualificá-la, o que me instiga a tentar compreender porque 
 
1 Formacomo o município atribui as escolas entre os profissionais do magistério, estatutários. São estabelecidos 
vários critérios. O processo de remoção ocorre a cada dois anos. 
2 Os nomes da escola e das docentes foram substituídos por nomes fictícios. 
16 
ainda encontramos na escola uma certa resistência em ver no aporte teórico uma possibilidade 
para sustentar a prática pedagógica. 
Reflexões sobre a relação teoria e prática sempre cercaram meu cotidiano profissional. 
Na sala de aula, cada atitude das crianças, a forma como brincavam, como desenhavam, como 
aprendiam e como me surpreendiam com suas hipóteses inusitadas sobre o mundo, me motivava 
a querer saber mais sobre os pequenos e sobre como poderia ajudá-los a se desenvolver ao 
máximo. Isto me fazia buscar nos livros possíveis pistas. Ao encontrá-las, era grande a 
satisfação. No movimento curioso de refletir sobre a prática, estudá-la com o apoio teórico e 
descobrir novos caminhos, fui me formando como professora. Esta mesma curiosidade me 
move como gestora, só que agora, além de conhecer as crianças, as práticas das professoras me 
fascinam. Como as professoras desenvolvem suas práticas? O que sabem ou pensam sobre as 
crianças? O que esperam delas e de seu trabalho? Questões como estas me mobilizam a tentar 
compreendê-las e a refletir sobre as implicações da gestão da escola na qualidade da educação 
ofertada às crianças. 
Ao acompanhar pesquisas e produções científicas que envolvem a Educação Infantil, 
senti-me provocada a olhar a realidade da escola em que trabalho e trazer este debate para dentro 
da escola, ou seja, ver os avanços no âmbito dos discursos serem traduzidos em ações concretas 
na prática, no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola. Para isso há que se desejar 
mudanças na cultura escolar e se querer ressignificar nossas práticas, na gestão e na ação 
pedagógica. Escolhi, como meio para este fim, entre outros, investir na elaboração e 
desenvolvimento de um plano de formação junto à equipe de professoras da escola, onde a 
reflexão sobre a prática ocorre na troca, nos saberes construídos na experiência e também no 
estudo sistemático de um referencial teórico que possa contribuir para esta reflexão e aprimorar 
a prática. 
No desafio de reorientar as práticas para melhor atender as crianças, deparei-me com a 
necessidade de planejar situações que pudessem mobilizar a equipe escolar (integrantes da 
gestão, professores, funcionários e famílias) a se envolver no projeto de mudanças. O papel do 
trio gestor - Diretora, Coordenador Pedagógico e Assistente de Direção - seria de grande 
importância neste processo. 
É exatamente neste ponto que emergiu a inquietação para a realização da pesquisa. De 
um lado, têm-se a formação inicial dos professores, as políticas públicas do município gestadas 
pela Secretaria de Educação, as diretrizes nacionais e orientadoras do currículo para a Educação 
Infantil e, de outro, têm-se o cotidiano da unidade escolar, os profissionais com as suas 
trajetórias acadêmicas e experiências diversas na educação e/ou fora dela, as famílias das 
17 
crianças e elas próprias com as suas culturas constituídas em diferentes espaços sociais. Enfim, 
um currículo que pulsa no dia-a-dia da unidade escolar. Como diretora, me vi frente ao desafio 
de articular toda a equipe envolvendo-a em um projeto de mudança das práticas pedagógicas, 
tendo em vista as concepções de criança(s) e de infância(s) em debate e, portanto, de planejar 
formas de interferir na cultura da escola para além de resolver demandas burocráticas que por 
vezes distanciam o diretor escolar dos processos pedagógicas da escola. 
Esta pesquisa partiu de uma experiência na gestão (Diretora Escolar) de uma escola em 
processo de reflexão sobre seu fazer pedagógico. No resgate desta trajetória, acredito poder 
tornar explícita a maneira como fomos ressignificando nossas práticas, promovendo mudanças 
na cultura escolar e, no confronto com a fundamentação teórica, repensar novas propostas e 
ações de forma a melhorá-las. 
 
18 
INTRODUÇÃO 
 
Nos últimos anos, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) tem publicado uma série 
de documentos para a Educação Infantil, resultado dos avanços nas pesquisas científicas e das 
lutas e debates por mudanças, tanto no que diz respeito às leis que venham a garantir os direitos 
à infância, quanto às concepções que estão por trás das práticas pedagógicas nas escolas de 
Educação Infantil. De início, estes documentos me ajudaram a estabelecer relações entre os 
critérios que se consideram fundamentais para uma escola de Educação Infantil de qualidade, 
minhas próprias concepções e o trabalho que desenvolvíamos na escola. 
Enquanto as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil” (MEC, 2010) 
afirmam uma prática pedagógica que tem como eixos a brincadeira e as relações e orientam 
para a promoção de experiências em diferentes linguagens, na escola onde desenvolvi esta 
pesquisa encontrei práticas mais voltadas à antecipação de conteúdo do ensino fundamental, 
sendo que na maior parte do tempo as crianças ficavam emersas em atividades de sistematização 
do código de escrita. Diante deste contexto, busquei como diretora a ressignificação das práticas 
da equipe, minha e das professoras, da Escola Tatiana Belinky e a mudança na cultura escolar. 
A minha parceria com o coordenador pedagógico e a assistente de direção foi 
fundamental para viabilizar, juntamente com as professoras, o Projeto Político Pedagógico 
(PPP) da escola, sendo que procurei desempenhar um papel articulador entre os diferentes 
segmentos com o que havia de memória (PPPs, registros escritos e fotográficos) do processo 
formativo da equipe escolar. Nesse contexto, procurei criar condições para que o novo 
coordenador pedagógico se envolvesse com o projeto da escola e também me preocupei em 
mediar as relações estabelecidas inicialmente entre o coordenador e as professoras, as 
funcionárias e as famílias das crianças. 
 Para promover as mudanças na prática pedagógica, foi necessário a elaboração de 
um Plano de Ação para a formação continuada da gestão e das professoras. Para tanto utilizei 
algumas estratégias que buscarei apresentá-las e elucidá-las teoricamente. 
A pesquisa partiu, então, da experiência na gestão desta escola no âmbito do 
desenvolvimento da formação continuada com a equipe de professoras e no acompanhamento 
de suas práticas. Buscarei explicitar os processos vivenciados na escola tendo como objeto a 
ressignificação de práticas de gestão e pedagógicas de uma unidade de Educação Infantil 
pública, municipal, da cidade da região do ABC paulista, a qual estou chamando de Escola 
Tatiana Belinky. 
19 
Do objeto de pesquisa ressignificação de práticas de gestão e pedagógicas na cultura 
escolar, derivam as seguintes questões problematizadoras: 
1- Qual o papel da gestão da escola na mudança da cultura escolar na Educação 
Infantil? 
2- Ressignificar práticas de gestão e pedagógicas tendo como ponto de partida a 
formação continuada em serviço, pode promover mudanças significativas na cultura 
da escola de Educação Infantil? 
Para a problemática apresentada, tenho como hipótese que a gestão escolar – Diretora, 
Assistente e Coordenador Pedagógico –, ao assumir um papel de liderança pedagógica, ao 
estabelecer uma relação dialógica com as professoras e ao ressignificar suas práticas de gestão 
e pedagógicas, tendo como ponto de partida a formação continuada em serviço, ou seja, a 
organização de uma instituição que reflete, aprende e se desenvolve, poderá criar situações que 
favoreçam a mudança na cultura da escola e oferecer uma educação que respeite o direito à 
infância, ofereça experiências culturaisricas e promova o máximo desenvolvimento das 
crianças. 
Partirei, então, do pressuposto de que é papel da gestão escolar manter-se atualizada e 
informada sobre as alterações legais e acompanhar as produções científicas que possam 
qualificar o trabalho pedagógico na escola, bem como de que é preciso investimento dos 
sistemas de ensino na formação continuada dos gestores escolares de suas redes e políticas que 
revejam a formação inicial, atualmente adquirida no curso de Pedagogia. A equipe gestora, ao 
ressignificar sua própria prática e oferecer situações promissoras para a ressignificação das 
práticas pedagógicas, poderá contribuir para que a escola seja um espaço de aprendizado para 
todos e para a mudança na cultura escolar. 
 A partir do problema apresentado é possível e necessário repensar o papel do diretor 
escolar quando este se relaciona aos processos administrativos e pouco se envolve com o fazer 
pedagógico da escola. Sendo assim, tenho como objetivo analisar possibilidades de 
ressignificação de práticas de gestão e pedagógicas quando a formação continuada em serviço 
centrada na escola é tomada como ponto de partida para a descoberta do potencial 
transformador da cultura escolar na Educação Infantil. Para este fim, a pesquisa teve como 
objetivos específicos: 
1- Compreender o papel da gestão na Educação Infantil, especialmente no âmbito da 
formação continuada em serviço e nos desdobramentos das ações que implicam em 
mudanças na cultura escolar; 
20 
2- Analisar limites e possibilidades para a ressignificação de práticas de gestão e 
pedagógicas promotoras de mudanças individuais e coletivas na cultura da escola de 
Educação Infantil. 
Pretenderei reconstituir a memória do processo de ressignificação na cultura escolar 
tendo como foco a gestão e as práticas pedagógicas desenvolvidas na Escola Tatiana Belinky. 
Trata-se, portanto, de produzir conhecimento científico a partir da experiência na gestão desta 
escola com os olhos de pesquisadora, mas narrando uma história da qual também fui sujeito. 
Enquanto o projeto da pesquisa foi amadurecendo, enfrentei dificuldades para resolver este 
desafio de, ao estudar e escrever sobre a própria prática, manter o distanciamento necessário 
para construir novos conhecimentos e até mesmo separar a “diretora da escola” da 
“pesquisadora de mestrado”. A escolha da metodologia para a pesquisa pôde amenizar, em 
parte, este conflito. 
A primeira decisão foi a de escrever em primeira pessoa já que na composição do texto, 
trago também minhas memórias. Sobre esta questão, recorro a Walter Benjamin (2012) pelo 
valor que este autor dá à experiência e à narrativa, mas também para compreender o que 
significa rememorar, como explica Galzerani (2009, p. 63) com base nas ideias de Benjamin: 
 
Rememorar para Benjamin significa trazer o passado vivido como opção de 
questionamento das relações e sensibilidades sociais existentes também no presente, 
uma busca atenciosa relativa aos rumos a serem construídos no futuro. 
 
 
Ao longo dos capítulos busco estabelecer relações entre ações desenvolvidas na escola 
no período de 2011 a 2013, os pressupostos teóricos definidos e a análise de alguns documentos 
produzidos neste período e em anos anteriores, de 2000 à 2010, ou seja, trago o já acontecido, 
com o olhar do presente e com a esperança de poder contribuir para novos projetos na escola e, 
quem sabe, inspirar outros gestores. Assim, argumenta Benjamin (2012, p. 38): 
 
Pois um acontecimento vivido é finito, ou pelo menos encerrado na esfera do vivido, 
ao passo que o acontecimento rememorado é sem limites, pois é apenas uma chave 
para tudo o que veio antes e depois. 
 
 
Paulo Freire (2013 a, p. 37) em “Cartas à Cristina” alertou seus leitores do risco de 
narrar uma experiência com base na memória. Disse ele: “ao pôr hoje no papel memórias de 
ocorridos, é possível que a própria distância em que deles me acho interfira, alterando a exata 
maneira como se deram, na narração que deles faço”. Corro este risco ainda mais por continuar 
como diretora na mesma escola e prosseguir com o processo que não se encerrou no recorte 
21 
temporal desta pesquisa. Espero que, ao rever e refletir sobre o que já passou, possa 
compreender o hoje e projetar o futuro das ações na escola. 
Para além de um trabalho de memória, recorri a fontes documentais para apoiar e 
sustentar a análise. A escola possui vários registros, documentos e Projetos Político-
Pedagógicos de anos anteriores ao meu ingresso na gestão e também do período em que lá 
estou. Neles são projetadas as proposições de trabalho com as crianças e o plano de formação 
da equipe docente. Analisei alguns destes documentos para tentar verificar as concepções que 
possivelmente embasavam o trabalho pedagógico da escola e que assim poderiam consolidar a 
cultura escolar até 2010. Esse momento foi importante, pois apresentou parâmetros para 
identificar e compreender os processos possíveis de ressignificação das práticas de gestão e 
pedagógicas ocorridas no período de 2011 a 2013, especialmente no que diz respeito à formação 
continuada em serviço e o acompanhamento do trabalho pedagógico. 
Destaco que em fevereiro de 2011, quando assumi a direção da Escola Tatiana Belinky, 
dei início a um processo de reconhecimento da realidade em diálogo com o corpo docente, 
funcionários e familiares das crianças para, em seguida, estabelecer alguns encaminhamentos 
com base na leitura que, como diretora, pude fazer a respeito da escola. 
Um dos encaminhamentos foi a elaboração de um novo plano de formação continuada 
em serviço que começou a ser desenvolvido na escola em 2012 a partir do que foi observado e 
construído com o corpo docente. As avaliações utilizadas neste período foram objeto de 
reflexão para a elaboração do plano e serviram como ferramenta para a proposição de mudanças 
e para as mediações geradas neste processo. Em outubro de 2012, um coordenador pedagógico, 
em processo de remoção, foi até a escola para conhecer e avaliar se a escolheria para o ano 
seguinte. Tendo a escolhido, recebeu um relatório contendo a síntese da avaliação realizada 
pelas professoras e minhas proposições, como diretora, sobre um Projeto a ser construído na 
escola. Solicitei ao Coordenador que ajudasse a pensar em um plano de ação para desenvolver 
em 2013, em parceria comigo e com a Assistente de Direção que acabara de assumir o cargo na 
escola. 
O plano desenvolvido em 2013 foi intensificado uma vez que nos fortalecemos no 
trabalho colaborativo em trio gestor. Há registros de Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo 
(HTPC), reuniões pedagógicas, acompanhamento individualizado nos Horários de Trabalho 
Pedagógico (HTP) e outros instrumentos como projetos didáticos desenvolvidos com as 
crianças, diários de bordo e PPP que permitiram a análise a que se pretende esta pesquisa. 
Trago, portanto, para a análise de documentos - atas, avaliações, Projeto Político 
Pedagógico, planos de trabalho, diários de bordo da equipe gestora e das docentes - produzidos 
22 
na escola no período de 2010 a 2013, além de alguns documentos produzidos pela Secretaria 
de Educação do município e documentos produzidos na escola em anos anteriores. Sistematizo 
as informações obtidas nesses registros de modo a produzir categorias de análise. A análise de 
conteúdo postulada por Bardin (2011) foi o procedimento utilizado para identificar concepções 
e práticas de infância, de educação infantil, de gestão e práticas pedagógicas, de mudanças na 
e da cultura escolar que emergiram dos discursos sobre as práticas registrados nestes 
documentos. 
 Bardin (2011, p. 44) conceitua: 
 
[...] a análise de conteúdo aparece como um conjuntode técnicas de análise das 
comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do 
conteúdo das mensagens. 
[...] A intenção da análise de conteúdo é a inferência de conhecimentos relativos às 
condições de produção (ou, eventualmente, de recepção), inferência esta que recorre 
a indicadores (quantitativos ou não). 
 
 
Em relação aos documentos, seguindo os preceitos de Bardin (2011), faço primeiro uma 
“leitura flutuante”, ou seja, “leitura intuitiva, muito aberta às ideias” (p. 75), “o “vaivém” da 
análise de conteúdo, entre a teoria e a técnica, hipóteses, interpretações e métodos de análise” 
(p. 80) para depois destacar os temas emergentes e classificá-los em categorias de acordo com 
o objeto da pesquisa. Ainda segundo a autora: 
 
[...] tema é a unidade de significação que se liberta naturalmente de um texto analisado 
segundo critérios relativos à teoria que serve de guia à leitura. O texto pode ser 
recortado em ideias constituintes, em enunciados e em proposições portadores de 
significações isoláveis. [...] 
Fazer uma análise temática consiste em descobrir os “núcleos de sentido” que 
compõem a comunicação e cuja presença, ou frequência de aparição, podem significar 
alguma coisa para o objetivo analítico escolhido. (BARDIN, 2011, p. 135) 
 
 
Em cada capítulo desta dissertação, busco analisar os conteúdos dos registros 
documentais - interpretação extraída da análise de documentos frente ao objeto e objetivos desta 
pesquisa -, relacionando-os à discussão teórico-prática, estudos de autores das áreas de 
conhecimento que servem de referência para esse trabalho e dos documentos oficiais do 
Ministério da Educação e Cultura (MEC), principalmente a partir da década de 1990, como 
Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil e Indicadores de Qualidade na Educação 
Infantil, somados a alguns dados extraídos de outras legislações. 
A compreensão das questões apresentadas mobiliza a buscar o conhecimento de teorias 
que fundamentem o trabalho do gestor na construção e no acompanhamento de um Projeto 
23 
Político Pedagógico que promova o máximo desenvolvimento das crianças por meio do acesso 
à cultura mais elaborada e suas expressões nas mais diferentes linguagens, como tem sido 
defendido nos documentos oficiais e por pesquisadores da infância: BARBOSA (2006; 2008; 
2009); FARIA (2014); KRAMER (1995; 2009); MELLO (1999; 2009; 2012); OLIVEIRA-
FORMOSINHO (2007; 2013); PINAZZA (2013); PRADO (2011), assim como o papel da 
Educação Infantil nos dias de hoje. 
 Autores da Sociologia da Infância: SARMENTO (2009) e da área da Educação no 
campo de estudos sobre Cultura Escolar: FARIA FILHO (2007); CANDAU (2010), Gestão 
Escolar: ALARCÃO (2011); FULLAN (2003); FULLAN & HARGREAVES (2000); 
LIBÂNEO (2004) e LÜCK (2008), Formação de Professores: FREIRE (1993); IMBERNÓN 
(2011) e PLACCO ( 2006) foram também algumas referências desse estudo. 
Para acompanhar o que tem sido pesquisado a respeito da produção acadêmica sobre 
gestão escolar na Educação Infantil, fiz uma busca no banco de teses e dissertações da CAPES 
e da IBICT. No banco da CAPES encontrei 45 registros na busca básica com as palavras-chave 
gestão escolar e Educação Infantil. Destes, quatro resumos foram de interesse, conforme 
apresento a seguir: 
Ferreira (2013) em sua tese de doutorado tematiza a coordenação pedagógica e o 
processo de formação no interior da escola. Compreende a dimensão co-inspirativa do 
coordenador pedagógico e como um sujeito referência na promoção de rupturas na rotina do 
cotidiano escolar. Embora não trate necessariamente do papel da diretora escolar, foi 
selecionada pela ênfase dada à formação na e a partir da escola. 
Leitão (2011) avalia que as possibilidades do trabalho com projetos são uma importante 
estratégia de formação continuada e que contribuem com o desenvolvimento profissional de 
professores da Educação Infantil. Em sua tese de doutorado, destacou que o distanciamento 
entre gestão e professores desencoraja os esforços para a formação e para o desenvolvimento 
dos projetos. 
Em que medida as produções legais e científicas sobre a Educação Infantil têm 
considerado uma teoria para a gestão das instituições infantis? Tomé (2011) discute em sua tese 
de doutorado a viabilidade de uma teoria para a gestão de creches e pré-escolas públicas 
brasileiras. Encontrou em sua pesquisa hibridismo entre as lógicas gerencial e democrática 
semelhantes às gestões de escolas de outros níveis de ensino, como padrão da gestão na primeira 
década do século XXI. 
Gelmi (2012), a partir das publicações acadêmicas e documentos legais, analisa em sua 
dissertação de mestrado parte da produção de conhecimento sobre Educação Infantil de 2000 a 
24 
2011 para observar convergências e divergências entre Direito à Educação e Gestão Escolar. 
Sinaliza a necessidade de pesquisas que possam refletir com e não sobre as escolas. 
Enezes (2012) busca compreender em sua tese de doutorado a intersecção entre as 
políticas públicas, a gestão educacional e a prática pedagógica da Educação Infantil. Afirma 
observar esta intersecção teoricamente, mas, nas instituições estudadas, há desarticulação entre 
política pública, gestão democrática e o fazer pedagógico, comprometendo a qualidade e o 
desenvolvimento na Educação Infantil. 
No banco de teses e dissertações do IBICT, com a palavra-chave Gestão Escolar e 
Educação Infantil, encontrei sessenta e três documentos. Três se aproximavam do tema de 
interesse desta pesquisa. Destes, dois não abrem os arquivos e a última tese de doutorado já 
havia sido encontrada na CAPES e foi citada acima. 
A busca nos bancos de teses e dissertações possibilitou observar o panorama das 
produções científicas referente à gestão escolar na Educação Infantil. A relação entre direção 
escolar e a dimensão pedagógica do trabalho desenvolvido com as crianças e, ainda, o papel na 
formação dos professores em serviço é bem pequeno em relação aos outros temas que envolvem 
tanto gestão escolar quanto Educação Infantil e formação de professores em serviço. 
O texto da presente dissertação está organizado em três capítulos de maneira que em 
cada um são apresentados os dados da empiria em diálogo com o referencial teórico. Assim, no 
primeiro capítulo são analisadas as concepções de criança e infância, Educação Infantil e 
currículo, com base no referencial teórico estudado e o diálogo desse referencial com as 
políticas públicas de Educação Infantil no município onde se localiza a escola pesquisada. Esta 
análise contribuiu para a compreensão de fatores externos que influenciaram a cultura da Escola 
Tatiana Belinky. 
No segundo capítulo são apresentados os conceitos adotados neste estudo que orientam 
a compreensão de cultura escolar e de cultura da escola, assim como o contexto em que a 
pesquisa foi realizada, ou seja, as características da Escola Tatiana Belinky como o espaço físico 
e as formas de organização da equipe gestora e das professoras que nela atuam. Durante a 
pesquisa, foi necessário recorrer também a dados revelados em documentos de 2000 a 2010, 
fundamentais para a compreensão das dimensões político-pedagógicas presentes na cultura 
escolar. Estas características da escola, somadas aos fatores analisados no primeiro capítulo, 
indicam como se constituiu a cultura da Escola Tatiana Belinky e quais as necessidades de 
mudança nesta cultura frente aos desafios postos na Pedagogia da Infância. Estes fatores 
explicitam as condições concretas em que se desenvolveu o plano de ação da equipe gestora em 
25 
parceria com as professoras na tentativa de ressignificar suas práticas, o que será foco da análise 
do terceiro capítulo. 
O referencialteórico sobre as concepções de gestão e formação de professoras na 
Educação Infantil são discutidos no terceiro capítulo, em diálogo com os dados da empiria. 
Nesse capítulo são apresentadas as ações da equipe gestora, da fase de reconhecimento da 
realidade em 2011, ano em que começo a trabalhar como diretora na Escola Tatiana Belinky, 
as primeiras proposições em diálogo com as professoras até o plano de formação desenvolvido 
em parceria com a Assistente de Direção e o Coordenador Pedagógico, em 2013. Os dados 
revelados sobre as dimensões político-pedagógicas presentes na cultura da escola, em parte 
reconhecidas, me mobilizaram para as proposições futuras e para envolver toda a equipe no 
processo de ressignificação das práticas de gestão e pedagógicas, tendo como ponto de partida 
a formação em serviço. Para a compreensão dos processos que implicaram em ressignificação 
das práticas de gestão e pedagógicas e a mudança na cultura escolar,foram analisadas: a 
trajetória de uma professora no período de 2009 a 2013, por meio de documentos (relatórios de 
aprendizagem, projetos e atividades propostas, diário de bordo); registros produzidos pela 
equipe gestora (relatos da experiência, síntese de avaliações) e mudanças observadas no Projeto 
Político Pedagógico da Escola Tatiana Belinky. 
 
26 
CAPÍTULO 1 - CRIANÇA, INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES E 
POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO 
 
A proposta deste primeiro capítulo é a de discutir as concepções de criança, infância e 
Educação Infantil e as políticas públicas em educação adotadas no município onde se localiza 
a Escola Tatiana Belinky. De forma breve, no histórico das políticas públicas em educação 
serão destacadas, com base nessas concepções, as questões referentes às diretrizes de formação 
de professores, de propostas curriculares e de financiamento. O objetivo deste histórico é o de 
contribuir para a posterior compreensão do contexto em que a escola pesquisada está inserida 
e os fatores externos que influenciaram a cultura da escola. 
 
1.1 Concepção de criança e infância 
 
As práticas pedagógicas nas escolas de Educação Infantil podem revelar as concepções 
de infância que estão presentes na cultura escolar. Pensar em ressignificar as práticas pressupõe 
identificar tais concepções e refletir sobre elas num dado contexto histórico, visto que os 
significados de infância se modificam no decorrer das transformações nos cenários políticos, 
sociais e econômicos. Estas variações de significados são parte de um processo complexo de 
definição em que as crianças são produzidas pelos discursos que as apresentam (BUJES, 2002). 
Entre as diferentes formas de significar a infância na sociedade, Ariés (2006) apontou 
que a infância como a conhecemos hoje é uma invenção da Modernidade. Por volta de duzentos 
anos atrás, na medida em que os avanços permitiram ampliar a fase de não trabalho, a infância 
foi se constituindo como uma fase diferente da do adulto (MELLO, 2007). Kramer (1995) 
explica que esse sentimento de infância, diferentemente de afeição, está relacionado à 
compreensão da singularidade infantil, ou seja, do que a difere do adulto, num contexto social 
de alto índice de mortalidade infantil. Desde a invenção da infância, muitos foram os 
significados atribuídos a essa etapa da vida. Para o estudo que aqui apresento, interessa buscar 
no século XX as condições que levaram às definições de infância que vão influenciar as práticas 
pedagógicas até os dias de hoje. 
No século XX as crianças foram alvo da saúde, da pediatria e da puericultura para 
combater as altas taxas de mortalidade infantil, presentes ainda hoje nos países 
subdesenvolvidos. As crianças das classes populares eram vistas como frágeis e precisavam de 
atendimento em creches que pertenciam aos serviços da saúde ou da assistência social. Esta 
proteção deriva dos sentimentos modernos de infância, segundo o qual a criança era considerada 
27 
ingênua e inocente, por um lado, e imperfeita, incompleta, carente da educação de um adulto 
para moralizá-la, por outro (KRAMER,1995). Esta visão de criança, de desamparo da infância, 
também, segundo Bujes (2002), justifica a intervenção educacional tão presente nos discursos 
pedagógicos. 
 É também no século XX que a infância é objeto das correntes dominantes da Psicologia 
do Desenvolvimento, que trarão fortes implicações nas práticas pedagógicas. Estas correntes 
dominantes, fruto da evolução da psicologia no século XIX, oscilam entre tendências 
influenciadas por princípios biológicos e comportamentalistas, como por exemplo o 
behaviorismo. O comportamento, objeto de estudo desta vertente, pode ser previsto, controlado, 
reajustado e adaptado. Outras tendências valorizam o sujeito como ser autônomo livre das 
influências do meio e inspiram abordagens não diretivas de educação. Estas abordagens 
fragmentam a realidade e negam o homem como sujeito histórico (FREITAS, 2002). Sem um 
diálogo com a sociologia, a antropologia e a história, tomam a criança descontextualizada de 
sua condição social, a-histórica, “daí o paradoxo de termos as crianças abundantemente 
(excessivamente?) escrutinadas, analisadas, classificadas como seres biopsicológicos, mas 
ignoradas como atores sociais, portadores e produtores de cultura” (SARMENTO, 2009, p. 07). 
Seguindo as proposições de Sarmento (2009, p. 07): 
 
[...] no interior da psicologia, as correntes dominantes da psicologia do 
desenvolvimento construíram um modelo conceitual fundado numa perspectiva 
biologizante. A idade foi pensada como categoria substantiva, em que os processos 
sócio-históricos apenas influenciaram o curso de um desenvolvimento definido por 
uma maturação das estruturas internas. 
 
As concepções de infância construídas a partir do modelo biologizante vão acentuar a 
ideia de carência , uma vez que, de maneira etapista e cronológica, as correntes dominantes da 
psicologia do desenvolvimento vão ditar o que se espera de uma criança em uma dada idade e 
determinar padrões, ou seja, homogeneizar, atribuindo a ideia de déficits para as crianças que 
não correspondam à média, aliada a uma visão determinista da capacidade destas crianças. 
Outro aspecto resultante da influência destas correntes dominantes da Psicologia do 
desenvolvimento nas concepções de infância se refere à maturação. Sendo a criança um adulto 
em miniatura, ou seja, suas características futuras já estão determinadas ao nascer, caberá ao 
meio externo minimamente dar as condições para que se revelem as características que vão 
gradualmente se desenvolvendo até que se torne um adulto (MELLO, 1999). O período 
preparatório - os testes de prontidão para a alfabetização - são exemplos de uma visão 
28 
biologizante da criança e da necessidade de superação das etapas até que se chegue a um nível 
de maturidade biológica para se alfabetizar. 
Estas correntes da Psicologia do desenvolvimento derivam do processo iniciado no 
século XIX em que a psicologia se constituiu como ciência no auge do estabelecimento do 
capitalismo e atendeu às demandas da ideologia dominante ao fornecer o suporte necessário 
técnico e teórico para a nova ordem econômica. O processo de produção e a divisão do trabalho 
implicaram em diagnosticar aptidões em função da eficiência, em separar aqueles que se 
adequavam ao processo de trabalho, o chamado homem normal, daqueles cujo trabalho não 
podem se converter em valor de troca, o homem excepcional. Desta forma, a psicologia 
contribuiu para selecionar, para adaptar e controlar o homem visando aumento de 
produtividade. Ao aplicar seus conhecimentos à educação, a psicologia como instrumento dos 
interesses da sociedade capitalista desenvolveu testes e padrões queserviram a justificar o 
insucesso escolar como déficit atribuído ao indivíduo, separando os bons dos maus alunos 
(FREITAS, 2002). 
Propondo romper com a visão fragmentada e a-histórica da psicologia em que se acentua 
a ideia da natureza individual do homem descolado de sua condição social, estudiosos da 
psicologia do desenvolvimento que se baseiam no materialismo dialético vão compreender o 
homem como ser histórico, como é o caso de Lev Vygotsky3 , Henry Wallon4 e Bakhtin5. 
Com a abertura política, ainda no século XX, os estudos de Lev Vygotsky e Henry 
Wallon começam a ser divulgados nos países onde antes a ditadura os proibia, como é o caso 
do Brasil e também de Portugal (SARMENTO, 2009). As contribuições desses estudiosos vão 
trazer um novo olhar sobre a criança e, consequentemente, novos sentidos para as práticas 
pedagógicas, isto porque: 
 
Tanto um quanto o outro criticam a incapacidade do que denominam “psicologia 
tradicional”, denotativa de uma visão hierarquizada e organizada das condutas 
humanas, e escolhem valorizar a pluralidade de formas de ser das pessoas – das 
crianças em particular. Outro ponto comum enfatizado por ambos é a importância da 
gênese social no ato de conhecer e a natureza mediadora do contexto e das condições 
histórico-culturais, que tornam possível o processo de desenvolvimento do sujeito-
criança e da formação de suas funções psicológicas. A criança é vista como ser ativo 
 
3 Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934) nasceu na Bielo-Rússia. Teve formação voltada para a Literatura, 
estudou Direito, História e Filosofia. Filósofo e semiólogo se interessou por estudar os problemas relacionados 
aos mecanismos psicológicos, as funções dos símbolos e signos, entre outros. Para maiores detalhes ver FREITAS, 
2002. 
4 Henry Wallon (1879-1962) foi médico, psicólogo e filósofo francês. Sua teoria do desenvolvimento traz 
contribuições para a compreensão do papel da afetividade no desenvolvimento e no processo ensino-
aprendizagem. 
5 Mikhael Bakhtin (1895-1975), filósofo russo, teórico da Literatura, dedicou-se a estudar Filosofia, História da 
Cultura, Estética e Filologia com importante contribuição sobre concepção de linguagem. 
29 
e interativo, que vai construindo formas singulares de conhecer e vincular ao seu 
desenvolvimento o que ocorre em contextos culturais específicos 
(VASCONCELLOS, 1996, apud VASCONCELLOS, 2009, p. 76). 
 
 
Inaugurada por Vygotsky e seus colaboradores, a nova vertente da psicologia, 
denominada Psicologia Histórico-Cultural, contradiz as concepções anteriores em que a criança 
já nasce com as potencialidades garantidas pela carga biológica, como preconizou Piaget6, por 
exemplo. Vygotsky, ao adotar a concepção marxista da materialidade dos processos psíquicos, 
afirmará a tese de Marx de que o homem não nasce humano, ou seja: 
 
Sua humanidade é externa a ele, desenvolvida ao longo do processo de apropriação 
da cultura, que as novas gerações encontram ao nascer, acumulada pelas gerações 
precedentes – cultura essa que é, portanto, peculiar ao momento histórico em que o 
indivíduo nasce e ao lugar que ocupa nessa sociedade (MELLO,1999,p. 1-2). 
 
 
Os preceitos da Psicologia Histórico-Cultural implicarão em reformular as práticas 
pedagógicas na Educação Infantil ao destacar a aprendizagem como motriz do 
desenvolvimento. A concepção de infância muda na medida em que a criança passa a ser vista 
como sujeito histórico, ativa no processo de aprendizagem. Diferentemente da visão da 
psicologia tradicional em que a criança estava fadada ao fracasso caso suas características 
biológicas, dadas ao nascer, não lhe possibilitassem certas habilidades ou aptidões, a Psicologia 
Histórico-Cultural depositará no acesso à cultura e nas experiências vividas pelas crianças o seu 
potencial de desenvolvimento. A mediação do adulto ou de alguém mais experiente entre a 
criança e a cultura terão um papel central no máximo desenvolvimento das potencialidades 
humanas (MELLO, 1999). 
O papel da educação em relação ao desenvolvimento das crianças se amplia 
consideravelmente na medida em que se compreendem estas bases teóricas da Psicologia 
Histórico-Cultural, segundo a qual as experiências das crianças com as pessoas, com a natureza 
e com a cultura acumulada historicamente são responsáveis por garantir a criação das condições 
essenciais para o desenvolvimento infantil, não garantido apenas pela carga genética. Todo o 
processo de desenvolvimento da inteligência e da personalidade constitui um processo de 
educação (MELLO, 1999), portanto, é preciso repensar seu papel, conforme explica Mello 
(1999, p. 04): 
Se, numa perspectiva naturalizante, o papel da educação é facilitar o 
desenvolvimento de aptidões que estão naturalmente dadas, numa perspectiva 
materialista o papel da educação é garantir a criação de aptidões que são 
 
6 Jean Piaget (1896-1980), cientista suíço, investigou principalmente o processo de aquisição de conhecimento 
pelo ser humano. Sua teoria do desenvolvimento é chamada de epistemologia genética. 
30 
inicialmente externas aos indivíduos, dadas como possibilidades incorporadas nos 
objetos da cultura. Para garantir a criação de aptidões nas novas gerações, é 
necessário que as condições de vida e educação possibilitem o acesso destas novas 
gerações à cultura historicamente acumulada. 
 
Desta forma, as concepções de infância e de desenvolvimento infantil se inter-
relacionam com o papel da educação das novas gerações e implicam em mudanças nas políticas 
e nas práticas pedagógicas da Educação Infantil. 
De outra corrente, a perspectiva crítica, Walter Benjamin (2012), berlinense da Escola 
de Frankfurt e estudioso da teoria marxista, também trará importantes contribuições para esta 
temática da concepção de infância e das práticas na educação das crianças pequenas. Filósofo 
e crítico literário, o autor apresenta a criança como sujeito da história, no lugar e no tempo de 
sua classe social, não passiva frente ao mundo, mas como parte da cultura e produtora de 
cultura. Afirma esse autor: “somos tocados por um sopro de ar que envolveu nossos 
antepassados”, ou ainda, “existe um encontro marcado entre as gerações precedentes e a nossa” 
(BENJAMIN, 2012, p. 242). Para a pesquisadora brasileira Sônia Kramer (2009, p.163), “o 
conceito de infância se encontra no centro da concepção de história de Benjamin”. 
Ao contrário de alguns intelectuais europeus, historiadores de sua época – anos 1930 e 
1940-, Benjamin (2012) vai se interessar por questões consideradas irrelevantes para a história 
oficial como por exemplo, moda, brinquedo e livros infantis. Argumenta ele que “o cronista 
que narra os acontecimentos, sem distinguir entre os grandes e os pequenos, leva em conta a 
verdade de que nada do que um dia aconteceu pode ser considerado perdido para a história” 
(BENJAMIN, 2012, p. 242). 
Para Benjamin (2012) a ideia de história linear, na qual os acontecimentos se apresentam 
em um continuum, como um mero registro mnemônico, não tem valor, mas, sim, o desafio da 
rememoração, ou seja, o passado a partir da dimensão do presente, não de forma conformista, 
mas “que passa pelo filtro do juízo crítico do intelectual, o qual, por sua vez, passa também 
pelo crivo da maneira poética de ver da criança” (GALZERANI, 1999, p. 102 apud 
GALZERANI, 2009, p. 55). 
Assim, as concepções de história e de infância se entrecruzam nas proposições de 
Benjamin, o que também implicará em contrapontos em relação às teorias de Piaget. Martha 
D’Ângelo (2006) explica que Benjamin se interessava mais pela espontaneidade criativa da 
respostadas crianças do que pela investigação dos processos que levam à racionalidade, como 
se interessava Piaget. 
31 
Interessa a Benjamin (2012) os pormenores, o olhar da criança sobre o mundo não do 
ponto de vista “pedante” dos intelectuais, mas da criança que vê o mundo de forma crítica e 
poética, como sua maneira própria de relacionar-se com os objetos do mundo, como expressa 
nesta passagem: 
 
 [...] as crianças têm um particular prazer em visitar oficinas onde se trabalha 
visivelmente com coisas. Elas se sentem atraídas irresistivelmente pelos detritos, onde 
quer que eles surjam – na construção de casas, na jardinagem, na carpintaria, na 
alfaiataria. Nesses detritos, elas reconhecem o rosto que o mundo das coisas assume 
para elas, e só para elas. Com tais detritos, não imitam o mundo dos adultos, mas 
colocam os restos e resíduos em uma relação nova e original. Assim, as próprias 
crianças constroem seu mundo de coisas, um microcosmo no macrocosmo. 
(BENJAMIN, 2012, p. 256-257). 
 
A criança benjaminiana, segundo Galzerani (2009, p.65), não é idealizada, mas 
historicamente situada, “capaz de construir suas visões e, portanto, capaz de intercambiar 
visões.” 
As contribuições de Benjamin para a compreensão da complexidade das infâncias na 
sociedade contemporânea foram discutidas por Sônia Kramer (2009, p.170-171) que, em 
síntese, destaca quatro categorias importantes da concepção benjaminiana de infância, a saber: 
“a criança cria cultura, ela brinca – aqui reside sua singularidade; a criança é colecionadora, dá 
sentido ao mundo, produz história; a criança subverte a ordem - estabelece uma relação crítica 
com a tradição” e, por último, “a criança pertence a uma classe social.” 
A estas concepções de Benjamin, aliam-se contribuições recentes de pesquisas sobre 
culturas infantis e crianças produtoras de cultura. Edmir Perrotti (1990), pesquisador brasileiro 
e coordenador de grupo de pesquisa voltado à consolidação da Infoeducação, abordagem de 
natureza histórico-cultural das relações entre Informação e Educação, afirma que a criança 
pertence a uma classe social e é compreendida no tempo e no espaço de sua classe, sujeita às 
condições históricas, influencia seu meio e é influenciada por ele. Nas palavras do autor: “se é 
verdade, ao menos em princípio, que todas as crianças crescem, é verdade, também, que a 
direção desse crescimento estará em relação constante com o ambiente sócio-cultural” 
(PERROTTI, 1990, p. 14). 
A criança imersa no seu ambiente sócio-cultural, também é capaz de produzir cultura, 
como já apontou Benjamin. Perrotti (1990, p. 18) considera que “pensamos sempre na criança 
recebendo (ou não recebendo) cultura, e nunca na criança fazendo cultura ou, ainda, na criança 
recebendo e fazendo cultura ao mesmo tempo”. 
32 
As crianças, nas relações com outros seres humanos e no acesso à cultura do adulto, de 
maneira genuína, pensam, interpretam, agem, comunicam-se, realizam processos próprios de 
significação, de aprender, de brincar e de se expressar de maneira distinta do adulto, conforme 
argumentam Sarmento (2011) e Prado (2011) em seus estudos no campo da infância. 
Patrícia Prado (2011), por meio de resultados de pesquisas realizadas em creches e pré-
escolas, revela a produção de culturas pelas crianças manifestadas nas brincadeiras infantis, 
desde muito pequeninhas. Identificou em suas observações a capacidade das crianças com 
menos de três anos de criar propostas de brincadeiras, de transgredirem, de construírem regras 
e de comunicarem-se por meio de linguagens como o choro, gestos e balbucios, entre outros. 
Ainda sobre as produções culturais das crianças, Perrotti (1990, p. 18) também 
argumenta que é raro pensarmos a criança como portadora de uma cultura própria, definida nos 
grupos infantis e ainda, que negamos o papel ativo das crianças quando subordinamos nosso 
olhar à visão do sistema que “define e classifica as pessoas segundo o grau de envolvimento 
que elas mantenham com a produção”. 
Neste sentido, essa criança contemporânea, ativa, capaz de produzir e de se expressar 
nas diferentes formas de manifestações culturais, ocupa o lugar de outro na relação com o 
adulto, ou seja, não numa relação adultocêntrica, mas compreendida como um novo que não 
conhecemos, mas que devemos escutar (LARROSA, 2006). 
A essência da criança como um outro parece ter sido captada por Benjamin (2012) ao 
falar do brinquedo. Em suas análises, traz uma criança que brinca com pedras, com sobras de 
construção e questiona os brinquedos fabricados pelos adultos que pensam captar a 
sensibilidade das crianças a partir da sua interpretação adulta. Afirma, por exemplo, que os 
brinquedos autênticos são “tanto mais autênticos, quanto menos dizem aos adultos” 
(BENJAMIN, 2012, p. 266). 
Em síntese, nesta breve reconstrução da concepção de infância do século XX aos dias 
de hoje, retomo como categorias que balizarão as reflexões sobre as políticas de educação 
infantil e as práticas pedagógicas as seguintes concepções: a ideia de déficit aliada a visão 
biologizante de um lado e a criança como parte da cultura e produtora de cultura, sujeito 
histórico e ativa no processo de aprendizagem, de outro. A aprendizagem passa a ser 
compreendida como promotora do desenvolvimento que ocorre em contextos culturais 
específicos, daí a importância do papel da educação no desenvolvimento das crianças. 
 O documento “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil” (DCNEI) 
apresenta as categorias de infância discutidas até aqui, ao adotar o seguinte conceito de criança: 
 
33 
Criança: sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas 
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, 
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos 
sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010, p. 12). 
 
Compreender a infância na perspectiva apresentada nas DCNEI implica em buscar 
propostas pedagógicas que atendam a esta criança contemporânea. Qual o atual papel da 
Educação Infantil na sociedade? Com base nas reflexões realizadas sobre a infância, busco 
agora identificar algumas concepções de Educação Infantil. 
 
1.2 Educação Infantil e Currículo 
 
Não é concebível que nossa cultura esqueça que precisa de crianças. Mas está a 
caminho de esquecer que as crianças precisam de infância. Aqueles que insistem em 
lembrar prestam um nobre serviço (POSTMAN, 1999,p.167). 
 
A preocupação com a educação das crianças pequenas aparece desde a Antiguidade em 
filósofos como Sócrates e Platão e em Santo Agostinho e Montaigne na Idade Média. A 
inquietação sobre como ensinar a criança é acentuada na Modernidade com pensadores como 
Comênio (1592-1670), Rousseau (1712-1778), Pestallozzi (1746-1827) e Froebel (1782-1852), 
com ideias que influenciaram a educação das crianças em vários países, inclusive o Brasil 
(SANTOS, 2013). 
Vale ressaltar que, assim como não há uma única ideia de infância, as concepções de 
escola para crianças também podem variar, ou seja, as escolas podem adotar concepções 
diferenciadas dependendo da política de atendimento e da população a qual se destina. 
Segundo Santos (2013), no final do século XIX outros pensadores também trouxeram 
contribuições para a educação das crianças e no século XX especialistas da área da medicina 
vão desenvolver metodologias para o trabalho com crianças como Decroly (1871-1932) e 
Montessori (1896 – 1966). Freinet (1896-1966), Piaget (1896- 1980), Vygotsky (1896 -1934) 
e Wallon (1879 – 1962) foram pensadores cujas ideias se destacaram no século XX e ainda 
influenciam a educação na escola da infância doséculo XXI. 
No Brasil, Sônia Kramer (1995) organizou as ideias dos estudiosos que influenciaram a 
educação das crianças em três tendências pedagógicas com diferentes concepções de criança e 
educação: tendência romântica – baseada nas ideias da Escola Nova, Froebel, Decroly e 
Montessori; tendência cognitiva – trazendo Piaget como principal teórico e, por último, 
tendência crítica - influenciada por Freinet, Vygotsky e Paulo Freire (SANTOS, 2013). 
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A tendência crítica é a que reconhece a criança como ser de direitos, sujeito histórico e 
cultural e a escola como o lugar da cultura e da transformação do conhecimento, como explica 
Santos (2013, p. 69): 
 
A tendência crítica privilegia os fatores sociais e culturais, considerando-os como os 
mais relevantes para o processo educativo. Sua principal meta é implementar uma 
escola de qualidade para as crianças de 0 a 6 anos de idade. [...] essa tendência veria 
a criança como indivíduo de direitos, pertencente a um grupo social e por sua vez a 
escola enquanto espaço de formação deveria ter como papel principal o ensinar o 
conhecimento historicamente construído com a possibilidade de discussão e 
(re)significação do conhecimento e da história de maneira crítica, assim a escola 
possibilitaria a inserção desta criança numa sociedade, para que ela criança fosse um 
sujeito capaz de buscar a transformação social e política com ações críticas e com sua 
criatividade. 
 
Assim como as tendências apresentadas por Kramer podem ser observadas nas 
propostas pedagógicas em várias escolas de Educação Infantil no Brasil, as formas de organizá-
las por meio de um currículo também podem revelar crenças, valores e concepções sobre 
infância, educação e sociedade, entre outras, e marcar a cultura escolar. 
Segundo Bujes (2002, p. 99), a necessidade de se organizar propostas curriculares para 
a Educação Infantil está relacionada à formalização da escola moderna e à “necessidade de 
produzir ordenamento e controle”. 
Bujes (2002) identifica que na década de 1990 houve uma proliferação de propostas 
curriculares para a Educação Infantil. Em sua análise, a autora aborda a temática do currículo 
como controle e vontade de poder, como uma política da verdade para regular e disciplinar os 
indivíduos. A fragmentação e a linearidade das propostas curriculares, a forma de organização 
rígida e a hierarquização da cultura são incompatíveis com o pluralismo cultural da sociedade 
contemporânea. 
 Neste sentido, a sociedade pós-moderna valoriza o respeito pelas diferenças sociais e 
culturais, incompatíveis com a concepção uniformista da igualdade, propagada pelos sistemas 
educacionais da modernidade por meio de currículos uniformes e da pedagogia transmissiva 
(SARMENTO, 2013). Nesses sistemas educacionais homogeneizadores, não há espaço para a 
pedagogia da participação, para a pluralidade de propostas pedagógicas e para o envolvimento 
dos sujeitos em suas próprias aprendizagens, ao contrário, a organização da proposta 
pedagógica é “destinada a facilitar o ensinar a todos como se fossem um só” (SARMENTO, 
2013, p. 168). 
Este modelo de currículo definido nos sistemas de ensino, segundo Sarmento (2013), 
opera dentro de uma concepção centralizadora e burocrática em que se determina o que a 
35 
criança deve aprender, o que e quando o professor deve ensinar, por meio das disciplinas 
distribuídas em carga-horária semanal, geralmente sob metodologias genéricas e didáticas 
transmissivas. A organização curricular da escola se baseia na sequencialização e 
hierarquização de blocos de conteúdo que são determinados para o ano letivo. A criança é 
alocada em turmas homogêneas nas quais tudo para todos é previamente determinado e o 
professor é o responsável por aplicar as normativas curriculares que lhe foram designadas. 
Nessa concepção, na qual se negam as identidades culturais plurais, segundo Sarmento 
(2013, p. 172): 
 
[...] a definição do corpus curricular enquadra-se, porém, em uma concepção da escola 
enquanto local social da educação formal e de controle social, que lhe facultou 
legitimidade ao longo da modernidade e fez dela aparelho ideológico do Estado. 
 
 
A Educação Infantil como educação formal também já se organizou por meio de 
propostas curriculares uniformes, lineares e disciplinadoras como as das outras etapas de 
ensino.7A concepção de currículo adotada na escola para crianças pequenas se traduziu em 
práticas escolarizadas, por vezes artificiais, nas quais as crianças são tratadas como alunos e as 
professoras dão aula. No Brasil, ao longo de todo o processo histórico de escolarização, à 
Educação Infantil era esperado preparar as crianças para a escola do Ensino Fundamental como 
garantia de minimizar dificuldades na aprendizagem futura (ARELARO, 2012). 
Para dar conta desta finalidade, as práticas pedagógicas nas escolas de Educação Infantil 
eram, e algumas ainda são, pautadas em atividades de antecipação de conteúdo do Ensino 
Fundamental com pouco espaço para a brincadeira de faz-de-conta, sendo que esta é, segundo 
o que constatou os estudos da teoria histórico-cultural, a principal atividade para promover o 
desenvolvimento das crianças pré-escolares (MELLO, 2009 a). As crianças, nestas práticas, são 
respondentes e as professoras meras transmissoras dos conteúdos (OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2013). Esta transformação precoce da criança em “escolar” é criticada por 
Mello (2007, p.90), que faz um contundente alerta: 
 
[...] a aceleração artificial do desenvolvimento da criança por meio do 
desaparecimento paulatino da infância, que no âmbito do discurso neoliberal pode 
parecer progressista, é, na essência, reacionária e comprometedora do 
desenvolvimento. 
 
 
 
7 Maria Isabel Edelweiss Bujes faz uma análise do documento “Referencial Curricular para a Educação Infantil” 
(BRASIL, MEC/SEF, 1998) com base nas teorias de Foucault do ponto de vista do poder, do controle social e 
disciplinarização. 
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Trata-se de uma proposta de organização uniforme do currículo, universal, como se 
todas as crianças fossem iguais e como se houvesse apenas uma infância. A classificação das 
crianças, conforme já discutido neste texto, e propostas curriculares estanques e imutáveis 
negam a pluralidade das infâncias e estigmatizam crianças desde muito pequenas quando 
submetidas a uma Pedagogia transmissiva. 
No sentido oposto, diversos estudiosos e pesquisadores atuais nas chamadas Pedagogia 
da Infância8 formam uma verdadeira militância por uma Educação Infantil como o lugar do 
direito à infância. Esta Pedagogia interroga as propostas curriculares habituais e anuncia outras 
maneiras de se pensar tempos, espaços, os saberes e conhecimentos que circulam no interior 
das escolas. 
As propostas curriculares conteudistas e disciplinares, transmitidas pela professora, dão 
lugar às brincadeiras infantis, suas culturas e a produção de novos conhecimentos na medida 
em que a criança é desafiada a ler o mundo que está à sua volta, compreendê-lo e modificá-lo, 
na relação dialógica com as outras crianças e com os adultos. 
A lógica do currículo universal é substituída por uma proposta pedagógica construída 
em cada escola, com suas crianças, suas famílias e profissionais que ali trabalham. Para tanto, 
é preciso que as equipes escolares se apropriem das teorias que embasam as discussões 
propostas na Pedagogia da Infância de tal forma que possam compreender quais são as 
condições adequadas para promover a aprendizagem motriz do desenvolvimento e para 
organizar vivências ricas que as promovam (MELLO, 2007). 
As “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil” (DCNEI)