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Índice SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO 1. Gestão Escolar a) Projeto pedagógico PERRENOUD, Philippe. O trabalho em equipe pedagógica: resistências e mecanismos. In: . Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre : Artmed, 2001. cap. 5, p. 115-134 ............................................................................................. 74 b) Unidade Educacional como espaço de formação OLIVEIRA-Formosinho, Júlia. O desenvolvimento profissional das educadoras de infância: entre os saberes e os afetos, entre a sala e o mundo. In: MACHADO, Maria Lucia de A. (Org.). Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, 2002. p. 133 a 167 ................................................................................................................................................. 07 c) Processo de Avaliação HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2003 ..................................................................................................................................................................................... 77 d) O cotidiano escolar HOFFMANN, Jussara; SILVA, Maria Beatriz G. da Ação Educativa na Creche. Porto Alegre: Mediação, 1995. .................... 80 2. Currículos e Programas a) Saberes e práticas OLIVEIRA, Zilma Ramos de. O conhecimento enquanto rede de significações. In: Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. cap. XVI, p. 213-222 .................................................................................................................. 15 b) Desenvolvimento da competência leitora AUGUSTO , Silvana. Alfabetização inicial: um mundo a descobrir através das letras. In: SÃO PAULO (SP). Secretaria de Educação. Educação: fazer e aprender na cidade de São Paulo. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2008. p. 186- 195 .......................................................................................................................................................................................................... 64 LERNER, Délia. É possível ler na escola?. In: _______________. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. cap. 4, p. 73-102 ................................................................................................................ 10 c) Organização dos conteúdos de aprendizagem HORN, M. da Graça Souza. Sabores, sons, cores, aroma: a organização dos espaços na Educação Infantil Porto Alegre: Artmed, 2003 ........................................................................................................................................................................... 91 OLIVEIRA, Zilma Ramos de. O desenvolvimento da motricidade, da linguagem e da cognição. In: Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. cap. IX, p. 145-156 ........................................................................................... 15 OLIVEIRA, Zilma Ramos de. A organização de atividades culturalmente significativas. In: Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. cap. XVII, p. 223-242 ....................................................................................... 15 PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL Prefeitura Municipal de São Paulo B I B L I O G R A F I A E S P E C Í F I C A Índice SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO d) Educação básica LERNER, Délia. Apontamentos a partir da perspectiva curricular. In: ______________. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre : Artmed, 2002. cap. 3, p.53-72 .................................................................................. 10 3. Educação e Sociedade a) Sociedade educação e culturas ROGERIO, Cristiane. Bebês do Brasil: fotos e histórias de 27 crianças que mostram a cara do Brasil. São Paulo: Globo, 2007 ............................................................................................................................................................................................ 56 b) Cidadania no mundo globalizado SANTOS , Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2001 ........................................................................................................................................................................................................ 61 CONTEÚDO ELABORADO DE ACORDO COM EDITAL OFICIAL PUBLICADO EM 06 DE NOVEMBRO DE 2009, PELA EDITORA NOVA APOSTILA. WWW.NOVAAPOSTILA.COM.BR Atenção Alguns erros de edição ou impressão podem ocorrer durante o processo de fabricação deste volume. Caso encontre algo, por favor entre em contato conosco, pelos nossos telefones, e-mail ou site. Lembramos que nosso maior objetivo é auxiliá-los. Portanto, nossa equipe está igualmente à disposição para quaisquer dúvidas ou esclarecimentos. Atenciosamente, Índice SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO 1. Gestão Escolar a) Projeto pedagógico PERRENOUD, Philippe. A escola frente à complexidade. In: __________________ . Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001. cap. 1, p. 29-58 ............................................................................................................... 01 b) Unidade Educacional como espaço de formação OLIVEIRA-Formosinho, Júlia. O desenvolvimento profissional das educadoras de infância: entre os saberes e os afetos, entre a sala e o mundo. In: MACHADO, Maria Lucia de A. (Org.). Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, 2002. p. 133 a 167 ................................................................................................................................................ .07 c) Processo de Avaliação OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Avaliações externas podem auxiliar o trabalho pedagógico da escola? In: SÃO PAULO (SP). Secretaria de Educação. Educação: fazer e aprender na cidade de São Paulo. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2008. p. 230-237 ................................................................................................................................................................... 09 d) O cotidiano escolar LERNER, Délia. É possível ler na escola? In: ________________ . Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. cap. 4, p. 73-102 ................................................................................................................ 10 2. Currículos e Programas a) Saberes e práticas OLIVEIRA, Zilma Ramos de. O conhecimento enquanto rede de significações. In: _________________. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. cap. XVI, p. 213-222 ......................................................................... 15 b) Desenvolvimento da competência leitora AUGUSTO , Silvana. Alfabetização inicial: um mundo a descobrir através das letras. In: SÃO PAULO (SP). Secretaria de Educação. Educação: fazer e aprender na cidade de São Paulo. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2008. p. 186- 195 ......................................................................................................................................................................................................... .64 LERNER, Délia. Para transformar o ensino da leitura e da escrita. In: ______________________ . Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. Cap. 2, p. 27- 51 ................................................................. 10 FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1997 ...............................................................................................17 RIBEIRO, Vera M. Masagão (Org.) Educação de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas: Mercado de Letras, ALB; São Paulo: Ação Educativa; 2001. (Coleção Leituras no Brasil) ......................................................................... 23 SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto alegre: Artmed, 1998 .................................................................................................. 28 WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000 ................................................................... .32 PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL I Prefeitura Municipal de São Paulo B I B L I O G R A F I A E S P E C Í F I C A Índice SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO c) Organização dos conteúdos de aprendizagem FAINGULERNET, Estela Kaufman, NUNES, Kátia Regina Ashton: Fazendo arte com a matemática. Porto Alegre: Artmed, 2006 ......................................................................................................................................................................................... 36 LERNER, Delia; SADOVSKY, Patricia. O sistema de numeração: um problema didático. In: PARRA, Cecília; SAIZ, Irma. (org.). Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre : Artmed, 2001. p. 73-155 .............................. 49 MONTEIRO, Priscila. A educação infantil e os conhecimentos matemáticos das crianças. In: SÃO PAULO (SP). Secretaria de Educação. Educação: fazer e aprender na cidade de São Paulo. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2008, p. 164- 173 .............................................................................................................................................................................................. 69 OLIVEIRA, Zilma Ramos de. O desenvolvimento da motricidade, da linguagem e da cognição. In: Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. cap. IX, p. 145-156 ........................................................................................... 15 OLIVEIRA, Zilma Ramos de. A organização de atividades culturalmente significativas. In: Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. cap. XVII, p. 223-242 ....................................................................................... 15 PANIZZA, Mabel et. Alii. Ensinar matemática na educação infantil e nas séries iniciais: análises e propostas. Porto alegre: Artmed, 1998 ............................................................................................................................................................................ 53 PARRA, Cecília. Cálculo mental na escola primária. In: PARRA, Cecília; SAIZ, Irma. (org.). Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 186-235. ............................................................................................. 49 d) Educação básica LERNER, Délia. Apontamentos a partir da perspectiva curricular. In: ______________ . Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. cap. 3, p.53-72 ................................................................................... 10 3. Educação e Sociedade a) Sociedade educação e culturas ROGERIO, Cristiane. Bebês do Brasil: fotos e histórias de 27 crianças que mostram a cara do Brasil. São Paulo: Globo, 2007 ............................................................................................................................................................................................ 56 b) Cidadania no mundo globalizado SANTOS , Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2001 ........................................................................................................................................................................................................ 62 CONTEÚDO ELABORADO DE ACORDO COM EDITAL OFICIAL PUBLICADO EM 06 DE NOVEMBRO DE 2009, PELA EDITORA NOVA APOSTILA. Atenção Alguns erros de edição ou impressão podem ocorrer durante o processo de fabricação deste volume. Caso encontre algo, por favor entre em contato conosco, pelos nossos telefones, e-mail ou site. Lembramos que nosso maior objetivo é auxiliá-los. Portanto, nossa equipe está igualmente à disposição para quaisquer dúvidas ou esclarecimentos. Atenciosamente, 1 Bibliografia Específica SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO a) Projeto Pedagógico PerreNoUd, PhiliPPe. a escola freNte à comPlexidade. iN: __________________ . eNsiNar: agir Na UrgêNcia, decidir Na iNcerteza. Porto alegre : artmed, 2001. caP. 1, P. 29-58. CAPÍTULO 1 A ESCOLA FRENTE À COMPLEXIDADE No início do texto o autor declara que os profissionais da educação e os diretores de escola têm uma das tarefas mais árduas, pois não é fácil enfrentar a complexidade do fazer educacional diariamente. Para ele falar em complexidade significa estar falando de nós e dos outros frente à realidade. Significa questionar nossa representação e nosso controle do mundo, especialmente do mundo social. Significa também verificar quais são nossas ferramentas de compreensão, de antecipação e de ação. A IRRUPÇÃO DOS ANTAGONISMOS Edgar Morin distingue complexidade de complicação. Para Morin a complicação pode reduzir-se a um princípio simples. Uma situação muito complicada, embaralhada, enredada, basta alguns procedimentos de redução para se chegar a uma base simples. Para ele “a complexidade está na base, constitui a natureza das coisas, do pensamento, da ação, da organização, o que significa que não podemos fazer com que desapareça. Ela é feita da irrupção (invasão, incursão) dos antagonismos no centro dos fenômenos organizados. Para dominar a complexidade, devemos conseguir pensar essas contradições de forma conjunta. No âmbito da educação há muitas complexidades operando em diversos níveis da organização escolar: o da sala de aula onde ocorre a relação pedagógica essencial, o do estabelecimento de ensino, o do sistema como um todo. ENTRE A PESSOA E A SOCIEDADE Numa sociedade onde os valores individuais são supervalorizados, a educação é concebida com um bem de consumo ou um investimento futuro. O poder estabelecido (famílias, instituições, sociedade) não está pronto para renunciar ao controle sobre a “socialização” deste indivíduo, pois há muitos fatores em jogo (tradições, valores, continuidade de funcionamento das instituições, manutenção dos privilégios e do poder, desenvolvimento social e cultural, etc). A Educação sofre esta tensão na base, que se manifesta através dos debates sociais sobre a finalidade do sistema educativo, no interior dos estabelecimentos de ensino entre as pessoas que compartilham diferentes ideologias, na sala de aula entre o respeito pelas pessoas e as exigências do próprio sistema. ENTRE A UNIDADE E A DIVERSIDADE Tradicionalmente a escola desenvolve suas atividades buscando fazer com que o aprendiz compartilhe saberes culturais, históricos e sociais padronizados. Essa busca de uma unidade empobrece progressivamente a diversidade dos modos de vida e da sociedade em geral. O sistema educativo, os estabelecimentos de ensino, os professores devem encontrar um caminho intermediário entre a unidade e a diversidade, tanto no que concerne aos percursos e à formação dos alunos, como em relação as práticas pedagógicas, os valores e às representações profissionais. 2 Bibliografia Específica SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO ENTRE A DEPENDÊNCIA E A AUTONOMIA A relação pedagógica caracteriza-se pela assimetria: o professor detém um saber que o aprendizainda não domina. O professor alcança seu principal objetivo quando seu aprendiz não precisa mais dele, não depende mais do mestre para se constituir como ser: atingiu a autonomia. Este percurso (da dependência à autonomia) está repleto de ambivalências e incertezas. O mesmo dilema presente no cotidiano do aluno também está no do professor, que vive como agente de uma organização e como artesão solitário, nunca deixando de investir em suas responsabilidades e em um projeto educativo próprio. Está também no cotidiano das equipes pedagógicas e estabelecimentos de ensino em relação aos sistemas mais vastos. ENTRE A INVARIÂNCIA E A MUDANÇA Permitir que o aprendiz mude (atinja a autonomia) sem perder sua identidade é o objetivo da educação. Significa conciliar a invariância e a mudança. A organização escolar também deve absorver novos saberes, novos programas, novos métodos e novas tecnologias sem renegar a sua herança e entendendo que tudo o que se fazia antes não tinha nenhum sentido. Tradicionalmente a educação e o ensino oscilam entre reproduzir e transformar a sociedade, entre a continuidade com o passado e antecipação do futuro, entre o velho e o novo. ENTRE A ABERTURA E O FECHAMENTO A educação e a instrução, assim como as mídias, são fundamentais para que a sociedade seja aberta ou fechada. Um sistema educativo, um estabelecimento de ensino e uma equipe pedagógica quando se abre demais perde sua identidade, sua coerência. Fechado demais não se renova e tende a desaparecer enquanto sistema, estabelecimento ou equipe. Deve-se buscar o equilíbrio, conforme Piaget, a ser reconstruído permanentemente entre a assimilação da realidade e a acomodação ao mundo em função da experiência. ENTRE A HARMONIA E O CONFLITO Sem conflitos (desequilíbrio) não há aprendizagem (equilíbrio). É por isso que a escola está fadada a viver em conflitos (de valores, de métodos, de teorias, de relações com o saber, de poder). Seu trabalho fundamental é superar estes conflitos, sabendo que outros virão. ENTRE A IGUALDADE E A DIFERENÇA Atualmente espera-se que a escola ofereça a todos a mesma educação, a mesma cultura. Conciliar igualdade de oportunidades com diversidade de aptidões e interesses não é tarefa fácil. Deve-se impor a crianças e adolescentes tão diferentes as mesmas lições, a mesma avaliação, o mesmo ritmo de trabalho, as mesmas formas de comunicação? Se respeitarmos as diferenças não estaremos perpetuando sua condição e alargando as desigualdades? “Em todos os registros observa-se a irrupção de antagonismos no centro dos fenômenos organizados. O antagonismo (...) em um sentido amplo, de oposição entre diversas forças, tanto no interior das pessoas quanto no das organizações, com relação a valores, construções do mundo, interesses e projetos. Os antagonismos estão na base, renascem sem cessar e, como Sísifo, somos condenados a enfrentá-los todos os dias”. FATORES QUE CONTRIBUEM PARA 3 Bibliografia Específica SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO AUMENTAR A COMPLEXIDADE NOS DIAS DE HOJE Efeitos cada vez mais incertos Os modelos de eficiência nos quais a escola se fundamentou estão em crise: modelos de desenvolvimento econômico, de conhecimento científico, de ação racional, de decisão política. Mesmo em sociedade “hiperescolarizadas” há de 10 a 25% de analfabetos funcionais e até os mais instruídos estão desprotegidos frente às crises. A escola não está, portanto, segura de sua ação e nenhuma reforma pode garantir que ela significará progresso decisivo. Uma justiça inencontrável A justiça, enquanto construção humana extrai sua força de certo consenso. Porém, as complexidades estão latentes no interior das organizações escolares. O que é equidade? É justo variar as normas de admissão conforme as regiões, os sexos, as etnias? É justo que professores mais experientes, em decorrência do tempo de trabalho, possam optar por escolas mais confortáveis? É justo demitir aqueles cujo status é mais precário, independentemente de suas competências? É justo que as turmas mais difíceis fiquem com os professores recém-chegados? É preciso, segundo Derouet, quando as cartas da equidade estão embaralhadas, reconstruir normas legítimas de justiça ou assumir a suspeita de arbitrariedade. Solidariedades que se diluem A individualidade tornou-se regra. Pais e alunos são consumidores da escola, sem a preocupação com o agravamento das desigualdades sociais. Os professores buscam um posto de trabalho que lhe renda maior conforto e proteção contra alunos difíceis. As organizações se tornam mercados e desenvolvem estratégias individuais. A complexidade aumenta ainda mais. A autoridade contestada A autoridade tradicional é contestada. Alunos e professores querem ser consultados e convencidos. O caminho está na autoridade negociada, que associa todos à decisão. O grau de complexidade aumenta mais, pois a gestão participativa pressupõe decisões mais lentas, que agreguem pontos de vistas, estabeleçam compromissos e responsabilidade. Uma certa pobreza da cultura comum Tanto em relação ao corpo discente quanto em relação ao corpo docente, nossas escolas têm uma população de conhecimentos, experiências e vivências cada vez mais heterogêneas. Tal fato se configura em vantagem, pois leva à tolerância e a valorização das diferenças. Também se configura em desvantagem porque, diante da complexidade, exige um imenso trabalho para conciliar visões heterogêneas e contraditórias da profissão e das finalidades da escola. Atores sem Alternativas A escola é um mundo fechado para seus profissionais. As formas de gestão do pessoal, na função pública, não favorecem a formação de equipes. Na escola os novos problemas devem ser enfrentados com as mesmas pessoas, ou seja, com as mesmas idéias, os mesmos conflitos, as mesmas 4 Bibliografia Específica SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO alianças, os mesmos bloqueios e as mesmas suscetibilidades. A necessidade de uma fachada e o duplo discurso A escola trabalha sob o olhar dos pais e da opinião pública. Historicamente ela sabe tudo e não lhe é permitido errar. Todos sabem que os programas não são aplicados integralmente, que alguns horários são absurdos, que os apoios pedagógicos poderiam ser mais eficazes, etc. É preciso compartilhar e enfrentar a complexidade. A crise e a incerteza sobre as regras do jogo As crises funcionam como reveladoras de contradições de longa data, nos obrigam a tomar consciência das mesmas e buscar resolvê-las. ALGUMAS ESTRATÉGIAS SEM FUTURO Política da avestruz e Wishful Thinking (o que se desejaria que fosse realidade): adia-se longamente a tomada de consciência dos problemas. A procura de um bode expiatório: a culpa é sempre do outro (dos alunos, dos pais, dos políticos, da esquerda, da direita, da administração, dos especialistas, da hierarquia, dos professores, etc). A aldeia gaulesa: o mundo pode se transformar, a economia desmoronar, que a escola continua no mesmo ritmo e com as mesmas atitudes. Sono burocrático: através da burocracia as contradições são eliminadas. A aceleração do processo: todas as contradições e problemas serão resolvidos na próxima reforma. É a negação do caráter sistêmico da educação. Acredita-se que se pode avançar ocultando algumas de suas facetas. ENFRENTAR REALMENTE A COMPLEXIDADE Algumas linhas consideradas por Perrenoud para enfrentar com sucesso a complexidade: a)reconhecê-la e não pretender dominá-la sozinho Significa renunciar ao sonho de ver claramente e de fazer com que todos cheguem a um acordo definitivo; significa aceitar questionar constantementeos problemas e suas soluções; significa aceitar uma mudança periódica de paradigma, de maneira de pensar, para integrar novas perspectivas. Reunir pessoas ligadas à escola para refletir sobre sua complexidade sob o ponto de vista cultural, profissional e intelectual é um passo importante para esse reconhecimento. b)Analisá-la e domesticá-la de forma conjunta Não basta reconhecer a complexidade, é preciso conhecê-la. Ela pode ser analisada e administrada. Este trabalho está no centro de todo o processo de profissionalização, quer de dirigir um estabelecimento de ensino quer de ensinar. Uma direção realista tem de estimular ações que envolvam boa parte de colaboradores e usuários da escola. Numa gestão moderna enfrentar a complexidade é promover uma unidade de trabalho. Cada conflito e cada crise são oportunidades para aprender a funcionar de forma conjunta. Porém estamos em um período onde a profissão de professor oscila entre dois modelos: o executor qualificado, mas dócil e o do profissional livre de seus métodos, que orienta sua ação em função de finalidades globais. 5 Bibliografia Específica SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO c)Criar instituições capazes de pensar de forma sistêmica Toda instituição é um sistema que faz parte de um sistema mais amplo. A instituição capaz de pensa de forma sistêmica é capaz de pensar sua complexidade interna, em suas dependências externas, de construir uma visão de conjunto de seu funcionamento e propor linhas de ação coerentes. OS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO E SEUS DIRETORES FRENTE A COMPLEXIDADE São muitas e cada dia mais complexas as funções a cargo do diretor de escola, pois ele é peça fundamental no processo educativo. Dentre as diversas funções deste profissional da educação, Perrenoud cita algumas, a saber: 1.Eexercer autoridade sobre adultos e jovens, negociar, tomar decisões e fazer com que sejam respeitadas; 2.dividir os recursos equitativamente (tempo, espaço, liberdade, tecnologias, dinheiro); 3.fazer com que pessoas diferentes trabalhem juntas, criar as regras e o espírito de uma comunidade educativa; 4.assumir a seleção e a orientação escolares, garantir a equidade, permitir as negociações e os recursos; 5.conferir identidade e projeto a estabelecimento de ensino; 6.trabalhar com os pais, as autoridades locais, as associações, a administração central; 7.oferecer um espaço para a cultura e as necessidades dos jovens; 8.motivar, enquadrar, avaliar e estimular o corpo docente; 9.modernizar e humanizar a relação pedagógica, as didáticas, os horários, a avaliação; 10.conservar a sua própria identidade, ter clareza sobre seu papel, dominar sua própria formação, controlar suas angústias e seu estresse. Perrenoud propõe para o diretor de escola, além das estratégias globais para enfrentar a complexidade da educação – conhecer a complexidade, analisá- la e domesticá-la juntos, criar instituições capazes de ter um pensamento sistêmico -, outras ações/ pistas mais específicas, que embora não anulem a complexidade pode possibilitar a transição para uma gestão mais descentralizada, mais cooperativa, mais flexível e mais coerente. 1.Funcionamento sistemático em equipe de direção. 2.Extensão das delegações de poder. 3.Prática de negociação, autoridade negociada. 4.Descentralização da gestão (minicolégios no estabelecimento de ensino, equipes pedagógicas). 5.Esclarecimento das competências do diretor do estabelecimento de ensino. 6.Recursos a fontes externas (serviços sociais e médicos, serviços de pesquisa, supervisão). 7.Formação inicial e contínua dos diretores e reitores. 8.Negociação com parceiros externos (comunidade, bairro, associações de pais). 9.Construção contínua de uma cultura comum(objetivos, ética, métodos de trabalho). 10.Prática de projetos e de contratos. 6 Bibliografia Específica SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO 11.Clima, espaço dos alunos e dos adultos na vida do estabelecimento de ensino. 12.Extensão da participação dos professores, dos alunos, dos pais, de outros atores. 13.Possibilidade de tomar distancia, de se realimentar (conselheiro pessoal, grupo de colegas). 14.Mais autonomia pedagógica e de gestão para os estabelecimentos de ensino. 15.Possibilidade de tratar os problemas em uma escala mais ampla. 16.Colaboração dos outros estabelecimentos de ensino. E OS PROFESSORES? A análise da profissão do diretor esclarece a do professor, na medida em que ambos se confrontam com praticamente as mesmas complexidades. Além disso, o diretor é um parceiro incontestável dos professores, pois sua maneira de cumprir suas tarefas influi sobre a complexidade do trabalho diário dos professores. Portanto, compete ao diretor não onerar o professor com contradições e problemas que podem afetar de maneira negativa o trabalho docente. E, à medida que avançamos para uma autoridade negociada, mais o professor é chamado a participar de decisões de direção, não para dirigir, mas para definir o processo educativo Hoje em dia ensinar é fazer parte de um sistema e trabalhar em diversos níveis. O professor faz parte de um grupo com papel coletivo no espaço da equipe, do estabelecimento de ensino e da coletividade, além do espaço exclusivamente pedagógico e didático. testes 1. Perrenoud, citando Edgar Morin: I. afirma que complexidade é o mesmo que complicação. Uma situação muito complicada, embaralhada, enredada, basta alguns procedimentos de redução para se chegar a uma base simples. II. afirma que a complexidade está na base, constitui a natureza das coisas, do pensamento, da ação, da organização, o que significa que não podemos fazer com que desapareça. III. afirma que a complicação é feita da irrupção (invasão, incursão) dos antagonismos no centro dos fenômenos organizados. Para dominá-la devemos conseguir pensar essas contradições de forma conjunta. IV. afirma que a complexidade é feita da irrupção (invasão, incursão) dos antagonismos no centro dos fenômenos organizados. Para dominá-la devemos conseguir pensar essas contradições de forma conjunta a) apenas as alternativa I e II estão corretas; b) apenas as alternativas III e IV estão corretas; c) apenas as alternativas I e III estão corretas; d) apenas as alternativas II e IV estão corretas; 2. Para Perrenoud enfrentar com sucesso a complexidade requer: a) reconhecê-la e não pretender dominá-la sozinho b) Analisá-la e domesticá-la de forma conjunta c) Criar instituições capazes de pensar de forma sistêmica d) Todas as alternativas estão corretas ação educativa, com dirigentes comunitários, com Assim, os muitos e diferentes tipos de interação profissão. nos seus conhecimentos , competências e sentimentos assumindo a dimensão moral da respeito à ação profissional integrada que a 7 Bibliografia Específica SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO gabarito 1.D 2. D b) UNidade edUcacioNal como esPaço de formação oliVeira-formosiNho, júlia. o deseNVolVimeNto ProfissioNal das edUcadoras de iNfâNcia: eNtre os saberes e os afetos, eNtre a sala e o mUNdo. iN: machado, maria lUcia de a. (org.). eNcoNtros e deseNcoNtros em edUcação iNfaNtil. são PaUlo: cortez, 2002. P. 133 a 167. O conceito de profissionalidade docente diz pessoa da educadora desenvolve junto das crianças e famílias com base nos seus conhecimentos, competências e sentimentos, assumindo a dimensão moral da profissão. A profissionalidade docente das educadoras de infância O conceito de profissionalidadedocente O conceito de profissionalidade docente diz respeito ao crescimento em racionalidade, especificidade e eficácia dos saberes ligados à criatividade profissional . Na nossa definição, o conceito de profissionalidade docente diz respeito à ação profissional integrada que a pessoa da educadora desenvolve junto das crianças e famílias com base Essas relações com os diferentes contextos de vida – contextos onde intervêm o pensamento, o sentimento a motricidade, contextos que não são delimitações disciplinares da realidade – implicam que as crianças se apresentam como um projeto, como um conjunto de necessidades de todo o tipo em cuja resolução a escola joga, na nossa sociedade, o papel primordial juntamente com a família. com crianças, com pais e mães, com auxiliares da autoridades locais, com voluntários com outros profissionais, tais como psicólogo e assistentes sociais – representam uma singularidade da profissão de educadora e constituem mais um fator nessa abrangência de papel. A globalidade da educação da criança requer das educadoras um alargamento de responsabilidade pelo funcionamento da criança. Assim, a educadora de infância desempenha uma enorme diversidade de tarefas e tem um papel abrangente com fronteiras pouco definidas. O educador da criança pequena necessita de um saber fazer que incorpore ao mesmo tempo a globalidade e vulnerabilidade. O desenvolvimento profissional é uma caminhada que envolve crescer, ser, sentir, agir. Envolve crescimento, como o da criança, requer empenhamento, com a criança, sustenta-se na integração do conhecimento e da paixão. 8 Bibliografia Específica SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO O desenvolvimento do professor como mudança ecológica: da sala para o mundo Essa perspectiva de desenvolvimento profissional assenta numa outra visão do mundo, que é o contextualismo, no âmbito do qual é essencial inserir a construção de novas formas nos contextos em que emergem e conceber a causalidade de forma recíproca ou bidireccional, não de forma linear. A conceptualização ecológica Trata-se, portanto, de utilizar no âmbito da complexa tarefa de aprendizagem profissional das educadoras uma perspectiva teórica que acentua que o desenvolvimento do ser humano tem a ver, directa e indirectamente, com os seus “contextos vivenciais”. Assim torna-se evidente que os processos de interaacção mútua entre a educadora, encarada como activa, e o ambiente encarado como dinâmico, requerem uma conceptualização especifica do ambiente em que decorrem as praticas docentes e as práticas de formação. Aplicação da conceptualização ecológica ao desenvolvimento profissional Se cada um destes microsistemas é importante para o processo de desenvolvimento profissional das educadoras, a relação entre eles não é menos importante. Pensar ecologicamente o modelo desenvolvimento profissional é dar muita importância a este sistema de relações entre os microsistemas, isto é, é dar muita importância ao mesosistema. A preocupação com as transições ecológica As transições ecológicas acontecem durante todo o espaço de vida do sujeito. São elementos constantes do seu processo vital de crescimento. Aquela que é hoje a aluna universitária será amanhã estagiária em profissionalização e será, no ano seguinte, uma profissional no terreno. Estas transições ecológicas são elemento central no processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional. O desenvolvimento profissional das educadoras de infância: entre os saberes e os afectos entre as pessoas e as organizações. Qualquer programa no domínio do desenvolvimento profissional tem de lidar com as tensões dilemáticas existentes no campo, qualquer projecto debate-se com a necessidade de se situar perante varias dicotomias em termos de orientação conceptual. A perspectiva ecológica não ignora a necessidade da perspectiva de crescimento individual; concebe o desenvolvimento profissional também como crescimento pessoal no contexto de um processo de desenvolvimento institucional. Estádios ou ciclos de desenvolvimento profissional das educadoras de infância. Um mundo onde a profissionalidade é tão complexo exige, com certeza, uma jornada de crescimento e desenvolvimento ao longo do ciclo de vida. Envolve crescer, ser, sentir, agir permanentemente; é um processo de desenvolvimento e aprendizagem ao longo da vida. 9 Bibliografia Específica SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO c) Processo de aValiação oliVeira, romUaldo Portela de. aValiações exterNas Podem aUxiliar o trabalho Pedagógico da escola? iN: são PaUlo (sP). secretaria de edUcação. edUcação : fazer e aPreNder Na cidade de são PaUlo. são PaUlo: fUNdação Padre aNchieta, 2008. P. 230-237. Considerando que nos últimos anos tem-se disseminado no Brasil vários processos de testagem em larga escala, este texto pretende refletir sobre o potencial de tais medidas na organização, planejamento e avaliação da unidade escolar. Muitas redes de ensino que implementam esse tipo de testagem respondem que as escolas utilizam os resultados para melhoria das ações, o que não se vê de forma tão comum. Para que a testagem em larga escala tenha sua função realizada é necessário que as escolas se apropriem do sentido dessa medida, utilizando assim os resultados em suas práticas cotidianas. Na rede Municipal de Ensino é possível usar os resultados de duas avaliações: A Prova Brasil e a Prova São Paulo. De posse dos resultados da escola, particularmente da distribuição de seus alunos pelos diferentes níveis de proficiência, é possível pensar as razões para tal, particularmente das insuficiências observadas. É possível verificar quais tópicos ou temáticas apresentam resultados insatisfatórios. Um segundo passo é questionar-se sobre o ensino dessas temáticas. Isso serve para redimensionar os conteúdos trabalhados e as possíveis defasagens na formação dos professores. Com os resultados também é possível verificar quais alunos estão tendo rendimento insatisfatório, podendo planejar ações específicas para esse grupo. O aprendizado é uma responsabilidade de todos. Outra possibilidade de utilização do resultado dessas testagens é a avaliação e o redimensionamento do projeto pedagógico da escola. Ele é revisitado com qual frequência? Os objetivos postos ali direcionam o trabalho pedagógico? Analisar essas questões pode nos ajudar a pensar que tais medidas podem se constituir em uma ferramenta a mais para organização da ação dos professores e escola como um todo. 10 Bibliografia Específica SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO d) o cotidiaNo escolar lerNer, délia. é PossíVel ler Na escola ? iN: ____. ler e escreVer Na escola : o real, o PossíVel e o Necessário. Porto alegre: artmed, 2002. caP. 4, P. 73-102. d) edUcação básica lerNer, délia. aPoNtameNtos a Partir da PersPectiVa cUrricUlar. iN: ______________ . ler e escreVer Na escola : o real, o PossíVel e o Necessário. Porto alegre : artmed, 2002. caP. 3, P.53-72. lerNer, délia. Para traNsformar o eNsiNo da leitUra e da escrita. iN: _____________ . ler e escreVer Na escola : o real, o PossíVel e o Necessário. Porto alegre : artmed, 2002. caP. 2, P. 27- 51. Este livro traz a dimensão de trabalhar na escola as práticas de leitura e escrita como objetos de ensino. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário O que se põe como necessário para nós é o enfrentamento do real no intuito de formar alunos praticantes da cultura escrita. Para tanto é necessário redimensionar o ensino das práticas de leitura e escrita comopráticas sociais. Precisamos formar uma comunidade de leitores e escritores. Para esse redimensionamento é preciso olhar e analisar cinco questões muito presentes na escola: 1) a escolarização das práticas de leitura e de escrita proporciona problemas intensos; 2) os fins que se notam na escola ao ler e escrever são diferentes dos que dirigem a leitura e a escrita fora dela – não há função social real; 3) a infalível classificação dos conteúdos no tempo pode levar a dividir o objeto de ensino; 4) a obrigação institucional de ponderar a aprendizagem leva a pôr em primeiro lugar os aspectos mais compreensíveis à avaliação; 5) a atitude como se propagam os direitos e obrigações entre o professor e os alunos, produz quais são os conhecimentos e estratégias que as crianças têm ou não têm oportunidade de exercer. Para trabalhar na escola as práticas sociais reais é necessária uma mudança no processo de democratização do conhecimento e da função subentendida de reproduzir a ordem social instituída. Para uma aprendizagem significativa é necessário aliar os propósitos didáticos e os propósitos comunicativos de ler e escrever. Não se pode ler e escrever com o único propósito. Os diferentes propósitos devem estar aliados às práticas sociais. As práticas de leitura e escrita são totalidades indissociáveis que sobrevivem a divisão e à sequenciação dos conteúdos. 11 Bibliografia Específica SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO Para que ocorram efetivamente é necessário que professores e alunos controlem o que é compreendido ao ler e escrever. A distribuição de direitos e obrigações entre o professor e os alunos é uma dificuldade apontada por Lerner. Conquistar autonomia e aprender a fazê-lo como leitores e escritores deve ser o foco da educação. O possível a fazer é aliar os propósitos da instituição escolar aos propósitos educativos de formar leitores e escritores, criando condições didáticas favoráveis a uma versão escolar mais próxima da versão social dessas práticas. Para esse fim é necessário: a) elaboração de um projeto curricular; b) articulação dos objetivos didáticos com objetivos comunicativos, essa articulação pode efetivar-se através de uma modalidade organizativa sabida que são os projetos de produção- interpretação; c) os projetos orientam as ações para a realização de um objetivo compartilhado. É fundamental equilibrar ensino e controle do mesmo ( o que é necessário que as crianças aprendam e como controlar essa aprendizagem). Para transformar o ensino da leitura e da escrita É posto para os dias atuais alguns desafios à escola, com o objetivo de tornar as práticas de leitura e escrita significativas: • Desenvolver praticantes da leitura e da escrita e não apenas dependentes que possam explicar o sistema de escrita. • Desenvolver seres humanos críticos aptos de ler entrelinhas e de adotar uma posição própria. • Desenvolver pessoas desejosas de embrenhar- se em outros mundos possíveis que a leitura nos oferece, dispostas a identificar com o semelhante ou solidarizar-se com o desigual e hábil de admirar a classe literária. • Dirigir as ações para constituição de escritores, de pessoas que saibam informar-se por escrito com os demais e com elas mesmas. • Atingir produções de língua escrita conscientes da pertinência e da importância de dar certo tipo de mensagem em determinado tipo de posição social • Atingir que as crianças movam com vigor os diversos escritos que circulam na sociedade. • Obter que a escrita aceite de ser na escola apenas um objeto de avaliação para se estabelecer realmente num componente de ensino. • Gerar a descoberta e o emprego da escrita como instrumento de raciocínio sobre o próprio pensamento, como solução insubstituível para organizar e reorganizar o adequado conhecimento. • Resistir a discriminação que a escola age atualmente, o fracasso explicito daqueles que não consegue alfabetizar, como também quando impedimento dos outros, os que aparentemente não fracassam, chegar a constituir leitores e produtores de textos competentes e independentes. • Resistir ao discernimento e unir esforços para alfabetizar todos os alunos garantindo a apropriação da leitura e escrita como ferramentas fundamentais de evolução cognoscitiva e de crescimento pessoal. As mudanças acima apontadas só serão possíveis através de capacitação qualitativa do professor e da instituição escolar. Professores e alunos precisam se adaptar às práticas sociais de leitura e escrita. Contrato didático O contrato didático serve para deixar claro aos professores e alunos suas parcelas de responsabilidade na escola e na relação ensino/ aprendizagem. Para transformar o ensino é necessário: 12 Bibliografia Específica SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO Estabelecer objetivos por ciclo para diminuir a fragmentação do conhecimento; Dar maior visibilidade aos objetivos gerais do que aos objetivos específicos; Impedir o estabelecimento de uma correspondência termo a termo entre os objetivos e atividades, Ultrapassar o tradicional isolamento entre a “apropriação do sistema de escrita” e “desenvolvimento da leitura e escrita”. Vale lembrar que as mudanças são possíveis se o coletivo escolar assim o fizer. A escola deve se tornar um ambiente de formação da comunidade leitora e escritora. No caso da alfabetização, duas questões são fundamentais: assegurar a formação de leitores e produtores de textos e considerar como eixo de formação o conhecimento didático. Apontamentos a partir da perspectiva curricular Os documentos curriculares devem aliar o objeto de ensino com as possibilidades do sujeito de atribuir um sentido pessoal a esse saber. Não devem se caracterizar documentos prescritivos. Esses documentos curriculares devem ter como foco a adoção de decisões acerca de conteúdos que devem ser ensinados: é importante decidir o que se vai ensinar com vistas no objeto social e com qual hierarquização, isto é, o que é prioritário. O que deve permear essas escolhas são os verdadeiros objetivos da educação: incorporar as crianças à comunidade de leitores e escritores, e formar alunos cidadãos da cultura escrita. Lerner aponta que a leitura não deve ser aquela apenas em voz alta, sem um propósito específico. A leitura e a escrita nascem sempre interpoladas nas relações com as pessoas, supõem intercâmbios entre leitores acerca dos textos: interpretar, indicar, contestar, intercambiar e outros. Esse é o verdadeiro sentido social dessas práticas. Os comportamentos do leitor e do escritor são conteúdos e não tarefas, porque são aspectos do que se espera que os alunos aprendam. Entre os comportamentos do leitor são citados como exemplo: explanar, recomendar, repartir, confrontar, discutir, antecipar, reler, saltar, identificar, adaptar e outros. Referente ao comportamento do escritor pode citar como exemplo: planejar, textualizar, revisar. Pensar em “comportamentos” como interesses constituintes das práticas de leitura e escrita supõem considerar três dimensões: conceitual, procedimental e atitudinal. As situações didáticas de sala de aula devem estar atreladas à esses três tipos de conteúdos. A escola precisa permitir o acesso aos textos através da leitura em suas diferentes funções. É possível ler na escola? Na escola é necessário trabalhar a leitura atrelando os propósitos didáticos e os propósitos do aluno. Deve ser vista como um objeto de ensino e também um objeto de aprendizagem. deve valorizar os propósitos socialmente construídos: 1.O propósito didático corresponde a ensinar certos conteúdos constitutivos da prática social da leitura, com a finalidade de que o aluno possa reutilizá-losno futuro, em situações não-didáticas; 2.O propósito comunicativo, relevante desde a aparência atual do aluno. Uma forma significativa de trabalhar esses propósitos é através de projetos que aliam a aprendizagem a uma função real para os alunos. A leitura para ser significativa aos alunos deve ser trabalhada sempre dentro de um propósito. Entre eles: • Ler para definir um problema prático; • Ler para se confirmar um tema de interesse; 13 Bibliografia Específica SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO • Ler para anotar ou gerar um texto; • Ler para procurar elementos específicos; • Ler para indicar, entre os contos, poemas ou romances. Gestão do tempo É fundamental para o trabalho com essa diferente visão produzir uma transformação qualitativa na utilização do tempo didático. Não dá mais para trabalhar de maneira linear entre parcelas de dados e parcelas de tempo. Precisamos aprender a versar com flexibilidade a duração das situações didáticas e tornar possível a retomada dos convenientes conteúdos em diferentes ocasiões e a partir de perspectivas diversas. Criar essas condições requer pôr em ação diferentes modalidades organizativas: planos, atividades habituais, seqüências de condições e atividades independentes. As práticas sociais de leitura e escrita tornam-se mais significativas e têm seus objetivos cumpridos ao organizar a rotina (gestão do tempo) dentro das modalidades didáticas: • Projetos: apresentam assuntos nos quais a leitura ganha sentido cujos múltiplos aspectos se articulam ao se orientar na concretização de um propósito; norteiam-se para a elaboração de um produto final. • Atividades Habituais: repetem-se de forma metódica e previsível uma vez por semana ou por quinzena, durante vários meses ou a longo de todo o ano escolar. • Seqüências de Atividades: são dirigidas para se ler com as crianças diversos exemplares de um mesmo gênero ou subgênero, diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre um mesmo tema; contêm situações de leitura cujo único desígnio explícito, comum com as crianças, é ler. Não apresenta produto final. • Situações Independentes: dividem-se em dois subgrupos: Situações ocasionais: leitura de um texto que não tem equivalência com as atividades que estão alcançando nesse momento, se a leitura permite trabalhar sobre o conteúdo significativo, a organização de uma situação autônoma estará justificada. E situações de sistematização: situações autônomas somente no sentido de que não colaboram para cumprir os alvos apresentados em relação com a ação imediata, mas guardam sempre uma relação direta com o objetivo didático e com os conteúdos que estão sendo trabalhados, porque deixam justamente sistematizar os conhecimentos lingüísticos instalados. Avaliar a leitura e ensinar a ler A avaliação é fundamental no processo escolar, pois possibilita verificar se os alunos aprenderam o que o professor se propôs a ensinar. Serve também para constatar em que dimensão o ensino foi eficiente e atingiu os propósitos propostos. Para evitar que a pressão da avaliação se torne um obstáculo para a formação de leitores, é obrigatório, por um lado, pôr em primeiro plano os intuitos referentes à aprendizagem, de tal modo que estes não se dependente à necessidade de controle e, por outro lado, criar modalidades de trabalho que contenham momentos durante os quais a influência seja responsabilidade dos alunos. É trabalhar o autocontrole através da avaliação. O professor como um ator no papel de leitor O professor como leitor proficiente é um modelo fundamental para os alunos. É necessário que leia e informe aos alunos tudo que é pertinente à leitura: estratégias ativas quando a leitura é dividida e como ao administrar a leitura, individual ou coletiva. Ele é o modelo de leitor das crianças. 14 Bibliografia Específica SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO Nosso desafio é dar sentido à leitura em uma extensão institucional: se se consegue produzir uma mudança qualitativa na gestão do tempo didático, se compõe a obrigação de avaliar com as preferências do ensino e da aprendizagem, se redistribuem as culpas de professor e alunos em relação à leitura para tornar aceitável a formação de leitores autônomos, se desenvolvem na sala de aula e na instituição projetos que dêem definição à leitura, que promovam o funcionamento da escola como uma microssociedade de leitores e escritores em que participem crianças, pais e professores, sendo possível ler na escola. Esse deve ser o objetivo que permeia nossas discussões. O papel do conhecimento didático na formação do professor O saber didático é fundamental para resolver os problemas próprios de comunicação do conhecimento, é o resultado do estudo metódico das interações que se causam entre o professor, os alunos e o objeto de ensino; é obra da análise das relações entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo característico; é elaborado através da verificação rigorosa do funcionamento das situações didáticas. O registro realizado pelo professor é fundamental para dar vida ao conhecimento didático: quando se torna objeto de reflexão faz da prática do professor uma prática consciente e passível de mudança. testes 1.Para solidificar de formar todos os alunos na cultura escrita, Lerner aponta ser necessário: a) construir práticas de apreensões básicas. b) conceituar e edificar o objeto de ensino. c) práticas de leitura diferentes. d) fundamentar as intenções da aprendizagem. 2.As práticas de leitura e escrita são indissolúveis e sobrevivem a: a) versão escolar dessa prática conceitualizada. b) versão social das micro-comunidades. c) divisão e sequenciação. d) infalivelmente ao tempo. 3.Quais são os pólos conflitantes que as Instituições escolares suportam tensões? a) a rotina repetitiva e a moda. b) ensinar e controlar a aprendizagem. c) saber e preservação do sentido. d) democratização do conhecimento e a ordem social institutiva. 4.Na construção do ensino, porque é obrigatório selecionar? a) pois desafiar é resistir ao discernimento. b) as modalidades organizativas de interpretação. c) os desafios pertinentes em determinadas posições sociais. d) porque é impossível selecionar tudo. 5.O sentido da leitura na escola: a) pensar, conceituar e agir. b) propósitos didáticos e propósitos do alunos. c) paradoxos e tensões. d) identificar, adaptar, planejar, textualizar e conceitualizar. 15 Bibliografia Específica SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO gabarito 1) b 2) c 3) A 4) d 5) b 2. cUrrícUlos e Programas: a) saberes e Práticas oliVeira, zilma ramos de. o coNhecimeNto eNqUaNto rede de sigNificações. iN: ______. edUcação iNfaNtil: fUNdameNtos e métodos. são PaUlo: cortez, 2002. caP. xVi, P. 213-222. oliVeira, zilma ramos de. o deseNVolVimeNto da motricidade, da liNgUagem e da cogNição. iN: edUcação iNfaNtil: fUNdameNtos e métodos. são PaUlo: cortez, 2002. caP. ix, P. 145-156. oliVeira, zilma ramos de. a orgaNização de atiVidades cUltUralmeNte sigNificatiVas. iN: edUcação iNfaNtil: fUNdameNtos e métodos. são PaUlo: cortez, 2002. caP. xVii, P. 223-242. A organização do sistema de ensino a educação infantil, nível de ensino integrante da educação básica, atende crianças: • em creches, 03 anos de idade. Sua função é vista como papel substituto da família • nas pré-escolas crianças de 04 a 06 anos. Adota concepção de ensino individualista e apartada do ambiente social, propõe à criança atividades pouco significativas para sua experiência social. A necessidade é que as crechese pré-escolas busquem aproximar cultura, linguagem, cognição e afetividade, elementos constituintes do desenvolvimento humano. O que se percebe nas práticas é que os estudos de psicologia do desenvolvimento sobre a construção da inteligência, da linguagem e do conhecimento, pelas crianças de idade precoce, têm sido assimiladas por creches e pré-escolas. A influência, na área da educação infantil, de uma história higienista, de priorização de cuidados de saúde, e assistencialista, que ressalta o auxílio a populações de risco social, faz com que a propostas de creches e pré-escolas fiquem entre cuidar e o educar. No entanto, essa visão precisa ser analisada. Existem muitas pesquisas e debates sobre esse período de escolarização. Os primórdios da creche podem ser vistos no decorrer da história. No início o “cuidar” das crianças era atividade doméstica, responsabilidade familiar, da mãe e de outras mulheres. O conceito, no entanto, foi mudando, até o surgimento gradativo de arranjos mais formais para atendimento de crianças fora da família, em instituições de caráter filantrópico, constituídas para esse objetivo. Isso se deu na Europa, onde entre filósofos e estudiosos surgiram os educadores, e foi criado o primeiro jardim da infância. 16 Bibliografia Específica SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional apontou para a criação oficial do “jardim-de-infância” e sua inclusão no sistema de ensino. Foi aí que esse período de escolarização passou a acontecer no Brasil. A partir desse período o foco passou a ser a criança e seu desenvolvimento humano. Os pesquisadores Wallon e Vygotsky muito auxiliaram para compreensão e aplicação das idéias, a partir de seus trabalhos. Esses pesquisadores trouxeram grandes contribuições ao conhecimento sobre a forma de a criança ser e modificar-se. As pesquisas discorrem sobre a interação das crianças, durante a realização de tarefas e, também, sobre as transformações ocorridas com as informações que as crianças recebem. Muitas informações recebidas passam a ser imitadas, pelas crianças. Através da imitação a criança mostra que interiorizou o modelo de interação com outros indivíduos, construindo com base nele uma imagem mental e reproduzindo suas ações. Isso é muito recorrente nas brincadeiras de faz- de-conta. O planejamento de atividades deste tipo é fundamental para as crianças pequenas. É por meio de atividades lúdicas que as crianças aprendem. O ambiente das creches e pré-escolas pode ser considerado como um campo de vivências e explorações, para a criança reconhecer objetos, experiências significados de palavras e expressões, além de ampliar o mundo de sensações e percepções. Sobre o papel do professor, esse deve ser o parceiro da criança em seu processo de desenvolvimento. Deve permitir à criança estruturar seu pensamento, dentro das atividades propostas, a fim de que as crianças possam consolidar seu pensamento. Nas creches e pré-escolas há crianças com necessidades especiais. Elas devem conviver com as outras crianças diariamente, com sua complexidade habitual, interagindo no ambiente, para que possam ampliar suas habilidades e conhecimentos. A legislação garante esse direito favorecendo a luta contra a exclusão dos portadores de deficiência das experiências vividas nas escolas. Isso é um desafio para as creches e pré-escolas, pois devem encontrar metodologia diferenciada e recursos, para que atingir os objetivos educacionais com êxito. A avaliação na Educação Infantil deve ser feita através do acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Ele deve permitir verificar o desenvolvimento da criança. Ela deve mostrar o desenvolvimento das competências das crianças. As mudanças ocorridas no decorrer do ano. Para isso é necessário conhecer os diversos contextos de desenvolvimento de cada criança, através de um retrato aberto, de uma história coletiva. Não deve ter um caráter de julgamento, e sim de investigação. Tanto a mudança de prática quanto a avaliação devem ter como objetivo melhorar cada vez mais o objetivo da educação. 17 Bibliografia Específica SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO ferreiro, emilia. com todas as letras. são PaUlo: cortez, 1997. A Alfabetização de crianças na Última década do Século Introdução A década de 80 não teve muitos avanços na educação na Cidade do México. Foi só a partir da década de 90 que a UNESCO passou a ter um olhar mais específico para a educação, considerando-o o Ano Internacional de Alfabetização. Também neste ano, o Banco Mundial decide investir na educação básica e incidir sobre as políticas dos governos. Há um problema que se mostra sobre a educação: a diferença entre o discurso oficial e o ideologizante. O primeiro trata das estatísticas (número de escolas, vagas, etc) e o segundo se propõe a entender o que está por trás da alfabetização (sobre a qualidade, ações educativas, classes superlotadas, professores mal pagos, etc.). Emília Ferreiro tratará nesse livro de suas pesquisa sobre suas questões relativas a educação que causam tanto incômodo e indignação. INcORPORAÇÃO, RETENÇÃO E REPETÊNcIA O objetivo colocado pelo Projeto Principal: é que até 1999, haja escolarização de todas as crianças em idade escolar, oferecendo-lhes uma educação geral mínima com duração de 8 a 10 anos, de qualidade. Tem-se como estatística que as matrículas nas séries iniciais aumentaram consideravelmente devido às altas taxas de crescimento populacional existentes em vários países da região. É possível verificar também que as maiores taxas de repetência se situam nas três primeiras séries do 1º grau e o problema maior está na passagem do primeiro para o segundo ano da escola primária, com um número muito elevado de alunos que não conseguem atingir o mínimo para prosseguir nas séries. Uma das alternativas apontadas para esse problema é oferecer aos alunos atendimento educativo além do regular. Esta medida conta com a opinião favorável de todos os setores: • os professores estão de acordo, porque assim conseguem aliviar as classes superlotadas ou livrar-se dos alunos mais difíceis; • os profissionais (psicólogos e terapeutas) estão de acordo porque se abre para eles um mercado de trabalho: a opinião pública é de que nesses serviços, tão especializados, se oferece certamente uma educação de “boa qualidade”. A primeira dificuldade que se apresenta para esta alternativa é o aspecto econômico; esses serviços encarecem muitíssimo o custo do atendimento educacional por aluno: são, portanto, impossíveis de ser considerados como uma medida generalizada em países endividados, que apenas podem pensar em expandir os empobrecidos serviços educativos de caráter geral. Uma segunda dificuldade é talvez a mais séria: quando a criança é enviada a esses sistemas especializados (geralmente denominados “educação especial”) adota-se com isso a caracterização dessa criança como “não normal” aos padrões colocados. ASPEcTOS QUALITATIVOS dA ALFAbETIZAÇÃO Outro problema colocado pela autora é que a oferta de vaga nas escolas garantindo o acesso 18 Bibliografia Específica SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO à educação para todos nem sempre garante o que é principal: uma educação de qualidade. O que se percebe é que as crianças aprendem uma “alfabetização básica” e a possibilidade de ler textos curtos e escrever palavras. É possível afirmar que de todos os grupos populacionais, as crianças são as maisfacilmente alfabetizáveis. Elas têm mais tempo disponível para dedicar à alfabetização do que qualquer outro grupo de idade e estão em processo contínuo de aprendizagem (dentro e fora do contexto escolar), enquanto os adultos já fixaram formas de ação e de conhecimento mais difíceis de modificar. É necessário um olhar para a qualidade da educação. OS ObJETIVOS dA ALFAbETIZAÇÃO INIcIAL Há uma pergunta que precisa ser respondida ao se pensar em educação especial: quais são os objetivos da alfabetização inicial? O que se percebe é que os objetivos que se colocam para essa etapa da escolaridade são definidos de forma muito geral nos planos e programas, e de uma maneira muito contraditória na prática cotidiana e nos exercícios propostos para a aprendizagem. O que é um problema. O objetivo mais importante da alfabetização, que se mostra ausente dos programas é o de compreender as funções da língua escrita na sociedade. Os professores deveriam se perguntar: Como as crianças chegam a compreender essas funções? As crianças que crescem em famílias onde há pessoas alfabetizadas e onde ler e escrever são atividades cotidianas, recebem esta informação através da participação em atos sociais onde a língua escrita cumpre funções precisas. Algumas atividades são fundamentais e podem ajudar os alunos no contato com a língua escrita. Busca-se na lista telefônica o nome, endereço e telefone de algum serviço de conserto de aparelhos quebrados; sem querer, essa leitura transmite informações sobre algo que não sabíamos antes de ler. Recebe-se uma carta ou alguém deixa um recado que deve ser lido por outro familiar ao chegar; sem querer, transmite-se informação sobre outra função da língua escrita (serve para comunicar-se a distância, para dizer algo a alguém que não está presente no momento de se escrever a mensagem). O maior problema é que a escrita na escola é escolarizada. Serve apenas como fim em si mesma. Não traz para a sala seu uso social. A LÍNGUA EScRITA cOMO ObJETO dA APRENdIZAGEM No decorrer do tempo a escrita, na escola, passou de objeto social em objeto exclusivamente escolar, ocultando ao mesmo tempo suas funções extra- escolares: precisamente aquelas que historicamente deram origem à criação das representações escritas da linguagem. É imprescindível fazer com que o objetivo primeiro da alfabetização se restabeleça: a escrita é importante na escola porque é importante fora da escola, e não o inverso. É importante que as práticas escolares considerem: - compreensão do modo de representação da linguagem que corresponde ao sistema alfabético de escrita; - compreensão das funções sociais da escrita, que determinam diferenças na organização 19 Bibliografia Específica SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO da língua escrita e, portanto, geram diferentes expectativas a respeito do que se pode encontrar por escrito nos múltiplos objetos sociais que são portadores de escrita ( livros diversos, jornais, cartas, embalagens de produtos comestíveis ou de medicamentos, cartazes na rua etc.); - leitura compreensiva de textos que correspondem a diferentes registros de língua escrita (textos narrativos, informativos, jornalísticos, instruções, cartas, recados, listas etc.) enfatizando a leitura silenciosa mais que a oralidade convencional; - produção de textos respeitando os modos de organização da língua escrita que correspondem a esses diferentes registros; - atitude de curiosidade e falta de medo diante da língua escrita. Esse é o verdadeiro objetivo do ensino da escrita. AS dIFIcULdAdES dESNEcESSÁRIAS E SEU PAPEL dIScRIMINAdOR As crianças são facilmente alfabetizáveis, como já disse a autora, são os adultos que têm dificultado o processo imaginando seqüências idealizadas de progressão cumulativa, estimulando modos idealizados de fala que estariam ligados à escrita e construindo definições de “fácil” e de “difícil”, que nunca levaram em conta de que maneira se define o fácil e o difícil para o ator principal da aprendizagem: a criança. Essa realidade tornou o processo mais difícil do que deveria ser, produziu fracassos escolares desnecessários, estigmatizou uma grande parte da população e transformou a experiência de alfabetização em uma experiência literalmente traumática para muitas crianças. E o resultado foi uma alfabetização sem qualidade. Sobre as práticas existentes nas salas de aula é possível verificar um equívoco. As pesquisas sobre os processos de aquisição da língua oral mostram claramente que a repetição desempenha um papel muito limitado nesse processo. Sabemos que as crianças aprendem muito mais construindo do que repetindo o que os outros disseram. Em língua escrita esses processos de construção estão proibidos. Nenhuma das metodologias tradicionais, ainda em voga na região, cogita que, desde o início do processo de alfabetização, as crianças possam escrever palavras que nunca antes copiaram, e que essas tentativas para construir uma representação são tão importantes nessa aprendizagem como as tentativas para dizer algo em língua oral. Nenhuma dessas metodologias pensa em dar instrumento ao professor para saber ler - quer dizer, interpretar - essas produções infantis, para poder traduzi-las sem desqualificá-las. Uma prática boa organiza as atividades para que o objetivo seja: a escrita lhes apresente desafios intelectuais, problemas que terão que resolver precisamente para chegar a entender quais são as regras de construção internas do sistema. Isso faz uma alfabetização com qualidade. PROdUÇÃO dE MATERIAIS Sobre a produção de materiais é possível verificar que: a) Materiais dirigidos aos professores como um modo de veicular uma proposta pedagógica e de fazer-lhes chegar informação atualizada que os ajudem a pensar criticamente sua própria prática profissional. Esses materiais são úteis na medida em que se evite a versão “receita culinária” (isto é, use os ingrediente em tal ordem e obterá um resultado comestível). 20 Bibliografia Específica SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO aquele método de ensinar a ler e a escrever, nem de manter as crianças assepticamente afastadas de todo o contato com a língua escrita. Não se deve ensinar as crianças a ler e escrever na pré-escola, porém deve-se permitir que a criança aprenda. EXPERIÊNcIAS ALTERNATIVAS dE ALFA- bETIZAÇÃO dE cRIANÇAS Essas experiências têm como referência a Psicogênese da Língua Escrita e compartilham os objetivos da alfabetização antes enunciados e algumas propostas fundamentais sobre o processo de alfabetização que indicarei esquematicamente: a) Restituir à língua escrita seu caráter de objeto social. b) Desde o início (inclusive na pré-escola) aceita-se que todos na escola podem produzir e interpretar escritas, cada qual em seu nível. c) Permite-se e estimula-se que as crianças tenham interação com a língua escrita, nos mais variados contextos. d) Permite-se o acesso o quanto antes possível à escrita do nome próprio. e) Não se supervaloriza a criança, supondo que de imediato compreenderá a relação entre a escrita e a linguagem. Tampouco se subvaloriza a criança. f) Não se pede de imediato correção gráfica nem correção ortográfica. ObSERVAÇÕES FINAIS Em nossos países empobrecidos, e especialmente nos setores mais pobres de nossos b) Materiais para ler (não para aprender a ler, mas para ler) - Eles são essenciais e tanto mais necessários quanto mais nos distanciamos das regiões urbanas. c) Materiais para alfabetizar - É chegado o momento de desmistificar tais tipos de materiais, que não só não são necessários, mas que são freqüentemente contraproducentes.Para alfabetizar é preciso ter acesso à língua escrita (tanto como para aprender a falar é necessário ter acesso à língua oral) e é isso que está ausente nas famosas cartilhas ou manuais “para aprender a ler”. O que parece é que falta clareza sobre a concepção e consequente problema na organização das atividades. Quando não se tem clareza dos objetivos não é possível fazer planejamentos que atinjam os objetivos da alfabetização. A ATENÇÃO À POPULAÇÃO dE 4 A 6 ANOS EM RELAÇÃO À ALFAbETIZAÇÃO Na região latino-americana Há um crescimento muito grande das crianças de 4 a 6 anos. No que se refere à alfabetização, as políticas relativas a esse nível educativo (impropriamente chamado pré-escolar) oscilaram entre duas posições extremas: • antecipar a iniciação da leitura e da escrita, assumindo alguns dos conteúdos (e, sobretudo, das práticas) que correspondem tradicionalmente ao 1º ano da escola primária, ou • evitar que a criança entre em contato com a língua escrita. Visto isso é possível falar que necessitam redefinirem-se os objetivos da pré-escola com respeito à alfabetização. Não se trata, nesse nível, nem de adotar as práticas ruins da escola primária, seguindo este ou 21 Bibliografia Específica SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO países, os objetivos da alfabetização devem ser mais ambiciosos. Se as crianças crescem em comunidade iletradas e a escola não as introduz na linguagem escrita (em toda a sua complexidade), talvez cheguem a atingir esses “mínimos de alfabetização”, que lhes permitam seguir instruções escritas e aumentar sua produtividade em uma fábrica, contudo não teremos formado cidadãos para este presente nem para o futuro próximo. Há que se alfabetizar para ler o que outros produzem ou produziram, mas também para que a capacidade de “dizer por escrito” esteja mais democraticamente distribuída. Alguém que pode colocar no papel suas próprias palavras é alguém que não tem medo de falar em voz alta. ALFAbETIZAÇÃO dE cRIANÇAS E FRA- cASSO EScOLAR PRObLEMAS TEÓRIcOS E EXIGÊNcIAS SOcIAIS É possível afirmar que: • o analfabetismo se concentra nos bolsões de pobreza das grandes cidades, juntamente com a aglomeração urbana, falta de água potável, trabalho ocasional e mal-remunerado; • o analfabetismo se concentra nas zonas rurais, onde os camponeses vivem com um economia de subsistência, cultivando com métodos arcaicos terras empobrecidas; • o analfabetismo se concentra nas populações indígenas (também camponesas) que falam alguma das muitas línguas originárias do continente mas que não possuem recursos próprios para grafar sua própria língua. O conjunto de conhecimentos que um indivíduo adquire no curso de seu desenvolvimento depende das exigências do meio cultural em que cresce. A cultura do campo exige conhecimentos diferentes da cultura da cidade. Uma pessoa do campo, transferida violentamente para a cidade, aparece como alguém depreciado, tanto quanto o seria um habitante da cidade transferido violentamente para o campo. Ocorre que o movimento social vai em direção à urbanização e não à ruralização... Por esse motivo não faz nenhum sentido caracterizar o adulto ou a criança do campo como um “carente”. Ambos só aparecem como tais em função das exigências da vida urbana. Afirma a autora que é preciso denunciar muito claramente e tantas vezes quantas forem necessárias, até criar uma consciência pública de que não é possível alcançar os objetivos educativos colocados para o final do século XX se não se modificar rapidamente a própria concepção da alfabetização. É aqui onde há muito a ser dito com respeito ao desenvolvimento teórico relativo aos processos de alfabetização. Alguns problemas teóricos vinculados à alfabetização Um dos problemas apresentados na concepção é a dos pré-requisitos para a alfabetização. O problema dos pré-requisitos para uma aprendizagem coloca-se de diferentes maneiras: a) Os pré-requisitos como problema escolar: como problema escolar, os pré-requisitos estabelecem barreiras: os sujeitos devem demonstrar possuir as habilidades definidas como requisitos prévios para poder ingressar em certo nível da escola. Supõe- se a aquisição dessas habilidades vinculadas a uma sempre mal definida “maturação”. Tal “maturação” é entendida, às vezes, como maturação biológica, e a referência à biologia parece dispensar outras determinações. b) Os pré-requisitos como problema teórico: o estudo dos pré-requisitos, no sentido dos 22 Bibliografia Específica SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO antecessores de aquisições posteriores no processo de desenvolvimento, é de extrema importância em geral, e é essencial numa perspectiva psicogenética construtivista. Diz a autora que reduzir a língua escrita a um código de transcrição de sons em formas visuais reduz sua aprendizagem à aprendizagem de um código. Em termos educativos, o problema das atividades preparatórias coloca-se de maneira radicalmente diferente se aceitarmos que é função da escola introduzir a língua escrita como tal. Introduzir a língua escrita que dizer, ao menos, o seguinte: • permitir explorações ativas dos distintos tipos de objetos materiais que são portadores de escrita ( e que, além disso, têm recebido nomes específicos: jornais, revista, dicionários, calendários, agendas, livros ilustrados, livros sem ilustrações, livros de poesias, livros de canções, enciclopédias, cartas, receitas, recibos, telegramas etc. ); • ter acesso à leitura em voz alta de diferentes registros da língua escrita que aparecem nesses distintos materiais; • poder escrever com diferentes propósitos e sem medo de cometer erros, em contextos onde as escritas são aceitas, analisadas e comparadas sem serem sancionadas; • poder antecipar o conteúdo de um texto escrito, utilizando inteligentemente os dados contextuais e - na medida em que vai sendo possível - os dados textuais; • participar em atos sociais de utilização funcional da escrita; • poder perguntar e ser entendido; poder perguntar e obter respostas; • poder interagir com a língua escrita para copiar formas, para saber o que diz, para julgar, para descobrir, para inventar. A construção da Escrita na criança Quando falamos de construção da escrita na criança, não estamos falando da emergência mais ou menos espontânea de idéias engenhosas, idéias curiosas, idéias às vezes extraordinárias que as crianças têm. É algo mais que isso. Tampouco se trata de que algumas coisas que se constroem e em seguida há uma espécie de adição linear do já construído. Numa visão construtivista o que interessa é a lógica do erro: trata-se às vezes de idéias que não são erradas em si mesmas, mas aparecem como errôneas porque são generalizadas, sendo pertinentes apenas em alguns casos, ou de idéias que necessitam ser diferenciadas ou coordenadas, ou, às vezes, idéias que geram conflitos, que por sua vez desempenham papel de primeira importância na evolução. Alguns desses conflitos entendemos muito bem; esperamos entender melhor outros em um futuro não muito distante. É preciso reconstruir um saber construído. 23 Bibliografia Específica SINDICATO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO ribeiro, Vera m. masagão (org.) edUcação de joVeNs e adUltos : NoVos leitores, NoVas leitUras. camPiNas: mercado de letras, alb; são PaUlo: ação edUcatiVa; 2001. (coleção leitUras No brasil). Jovens e Adultos Como Sujeitos de Conhecimento e Aprendizagem Marta Kohl de Oliveira Para entender a questão da educação de jovens e adultos é importante pensar no que originou sua eliminação da escola regular. Essa exclusão diz respeito aos aspectos sociológicos, afinidades
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