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Índice
SINDICATO DOS PROFESSORES E 
FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO
1. Gestão Escolar
a) Projeto pedagógico
PERRENOUD, Philippe. O trabalho em equipe pedagógica: resistências e mecanismos. In: . Ensinar: agir na urgência,
decidir na incerteza. Porto Alegre : Artmed, 2001. cap. 5, p. 115-134 ............................................................................................. 74
b) Unidade Educacional como espaço de formação
OLIVEIRA-Formosinho, Júlia. O desenvolvimento profissional das educadoras de infância: entre os saberes e os
afetos, entre a sala e o mundo. In: MACHADO, Maria Lucia de A. (Org.). Encontros e desencontros em educação infantil.
São Paulo: Cortez, 2002. p. 133 a 167 ................................................................................................................................................. 07
c) Processo de Avaliação
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre:
Mediação, 2003 ..................................................................................................................................................................................... 77
d) O cotidiano escolar
HOFFMANN, Jussara; SILVA, Maria Beatriz G. da Ação Educativa na Creche. Porto Alegre: Mediação, 1995. .................... 80
2. Currículos e Programas
a) Saberes e práticas
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. O conhecimento enquanto rede de significações. In: Educação infantil: fundamentos e
métodos. São Paulo: Cortez, 2002. cap. XVI, p. 213-222 .................................................................................................................. 15
b) Desenvolvimento da competência leitora
AUGUSTO , Silvana. Alfabetização inicial: um mundo a descobrir através das letras. In: SÃO PAULO (SP). Secretaria
de Educação. Educação: fazer e aprender na cidade de São Paulo. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2008. p. 186-
195 .......................................................................................................................................................................................................... 64
LERNER, Délia. É possível ler na escola?. In: _______________. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o 
necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. cap. 4, p. 73-102 ................................................................................................................ 10
c) Organização dos conteúdos de aprendizagem
HORN, M. da Graça Souza. Sabores, sons, cores, aroma: a organização dos espaços na Educação Infantil Porto
Alegre: Artmed, 2003 ........................................................................................................................................................................... 91
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. O desenvolvimento da motricidade, da linguagem e da cognição. In: Educação infantil:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. cap. IX, p. 145-156 ........................................................................................... 15
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. A organização de atividades culturalmente significativas. In: Educação infantil:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. cap. XVII, p. 223-242 ....................................................................................... 15
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Prefeitura Municipal de São Paulo
B I B L I O G R A F I A E S P E C Í F I C A
Índice
SINDICATO DOS PROFESSORES E 
FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO
d) Educação básica
LERNER, Délia. Apontamentos a partir da perspectiva curricular. In: ______________. Ler e escrever na escola: o
real, o possível e o necessário. Porto Alegre : Artmed, 2002. cap. 3, p.53-72 .................................................................................. 10
3. Educação e Sociedade
a) Sociedade educação e culturas
ROGERIO, Cristiane. Bebês do Brasil: fotos e histórias de 27 crianças que mostram a cara do Brasil. São Paulo:
Globo, 2007 ............................................................................................................................................................................................ 56
b) Cidadania no mundo globalizado
SANTOS , Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record,
2001 ........................................................................................................................................................................................................ 61
CONTEÚDO ELABORADO DE ACORDO COM EDITAL OFICIAL PUBLICADO EM 06 DE NOVEMBRO DE 2009, 
PELA EDITORA NOVA APOSTILA. 
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objetivo é auxiliá-los. Portanto, nossa equipe está igualmente 
à disposição para quaisquer dúvidas ou esclarecimentos.
Atenciosamente, 
Índice
SINDICATO DOS PROFESSORES E 
FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO
1. Gestão Escolar
a) Projeto pedagógico
PERRENOUD, Philippe. A escola frente à complexidade. In: __________________ . Ensinar: agir na urgência, decidir
na incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001. cap. 1, p. 29-58 ............................................................................................................... 01
b) Unidade Educacional como espaço de formação
OLIVEIRA-Formosinho, Júlia. O desenvolvimento profissional das educadoras de infância: entre os saberes e os
afetos, entre a sala e o mundo. In: MACHADO, Maria Lucia de A. (Org.). Encontros e desencontros em educação infantil.
São Paulo: Cortez, 2002. p. 133 a 167 ................................................................................................................................................ .07
c) Processo de Avaliação
OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Avaliações externas podem auxiliar o trabalho pedagógico da escola? In: SÃO
PAULO (SP). Secretaria de Educação. Educação: fazer e aprender na cidade de São Paulo. São Paulo: Fundação Padre
Anchieta, 2008. p. 230-237 ................................................................................................................................................................... 09
d) O cotidiano escolar
LERNER, Délia. É possível ler na escola? In: ________________ . Ler e escrever na escola: o real, o possível e o
necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. cap. 4, p. 73-102 ................................................................................................................ 10
2. Currículos e Programas
a) Saberes e práticas
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. O conhecimento enquanto rede de significações. In: _________________. Educação
infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. cap. XVI, p. 213-222 ......................................................................... 15
b) Desenvolvimento da competência leitora
AUGUSTO , Silvana. Alfabetização inicial: um mundo a descobrir através das letras. In: SÃO PAULO (SP). Secretaria
de Educação. Educação: fazer e aprender na cidade de São Paulo. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2008. p. 186-
195 ......................................................................................................................................................................................................... .64
LERNER, Délia. Para transformar o ensino da leitura e da escrita. In: ______________________ . Ler e escrever na
escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. Cap. 2, p. 27- 51 ................................................................. 10
FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1997 ...............................................................................................17
RIBEIRO, Vera M. Masagão (Org.) Educação de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas: Mercado
de Letras, ALB; São Paulo: Ação Educativa; 2001. (Coleção Leituras no Brasil) ......................................................................... 23
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto alegre: Artmed, 1998 .................................................................................................. 28
WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000 ................................................................... .32
PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL I
Prefeitura Municipal de São Paulo
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Índice
SINDICATO DOS PROFESSORES E 
FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO
c) Organização dos conteúdos de aprendizagem
FAINGULERNET, Estela Kaufman, NUNES, Kátia Regina Ashton: Fazendo arte com a matemática. Porto Alegre:
Artmed, 2006 ......................................................................................................................................................................................... 36
LERNER, Delia; SADOVSKY, Patricia. O sistema de numeração: um problema didático. In: PARRA, Cecília; SAIZ,
Irma. (org.). Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre : Artmed, 2001. p. 73-155 .............................. 49
MONTEIRO, Priscila. A educação infantil e os conhecimentos matemáticos das crianças. In: SÃO PAULO (SP).
Secretaria de Educação. Educação: fazer e aprender na cidade de São Paulo. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2008,
p. 164- 173 .............................................................................................................................................................................................. 69
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. O desenvolvimento da motricidade, da linguagem e da cognição. In: Educação infantil:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. cap. IX, p. 145-156 ........................................................................................... 15
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. A organização de atividades culturalmente significativas. In: Educação infantil:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. cap. XVII, p. 223-242 ....................................................................................... 15
PANIZZA, Mabel et. Alii. Ensinar matemática na educação infantil e nas séries iniciais: análises e propostas. Porto
alegre: Artmed, 1998 ............................................................................................................................................................................ 53
PARRA, Cecília. Cálculo mental na escola primária. In: PARRA, Cecília; SAIZ, Irma. (org.). Didática da matemática:
reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 186-235. ............................................................................................. 49
d) Educação básica
LERNER, Délia. Apontamentos a partir da perspectiva curricular. In: ______________ . Ler e escrever na escola: o
real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. cap. 3, p.53-72 ................................................................................... 10
3. Educação e Sociedade
a) Sociedade educação e culturas
ROGERIO, Cristiane. Bebês do Brasil: fotos e histórias de 27 crianças que mostram a cara do Brasil. São Paulo:
Globo, 2007 ............................................................................................................................................................................................ 56
b) Cidadania no mundo globalizado
SANTOS , Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record,
2001 ........................................................................................................................................................................................................ 62
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1
Bibliografia Específica
SINDICATO DOS PROFESSORES E 
FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO
a) Projeto Pedagógico
PerreNoUd, PhiliPPe. a 
escola freNte à comPlexidade. iN: 
__________________ . eNsiNar: 
agir Na UrgêNcia, decidir Na 
iNcerteza. Porto alegre : 
artmed, 2001. caP. 1, P. 29-58.
CAPÍTULO 1 
A ESCOLA FRENTE À COMPLEXIDADE
No início do texto o autor declara que os 
profissionais da educação e os diretores de escola 
têm uma das tarefas mais árduas, pois não é fácil 
enfrentar a complexidade do fazer educacional 
diariamente. Para ele falar em complexidade 
significa estar falando de nós e dos outros frente à 
realidade. Significa questionar nossa representação 
e nosso controle do mundo, especialmente do 
mundo social. Significa também verificar quais são 
nossas ferramentas de compreensão, de antecipação 
e de ação.
A IRRUPÇÃO DOS ANTAGONISMOS
Edgar Morin distingue complexidade de 
complicação. Para Morin a complicação pode 
reduzir-se a um princípio simples. Uma situação 
muito complicada, embaralhada, enredada, basta 
alguns procedimentos de redução para se chegar a 
uma base simples.
Para ele “a complexidade está na base, 
constitui a natureza das coisas, do pensamento, 
da ação, da organização, o que significa que não 
podemos fazer com que desapareça. Ela é feita da 
irrupção (invasão, incursão) dos antagonismos no 
centro dos fenômenos organizados. Para dominar 
a complexidade, devemos conseguir pensar essas 
contradições de forma conjunta.
No âmbito da educação há muitas complexidades 
operando em diversos níveis da organização 
escolar: o da sala de aula onde ocorre a relação 
pedagógica essencial, o do estabelecimento de 
ensino, o do sistema como um todo. 
ENTRE A PESSOA E A SOCIEDADE
Numa sociedade onde os valores individuais 
são supervalorizados, a educação é concebida com 
um bem de consumo ou um investimento futuro. O 
poder estabelecido (famílias, instituições, sociedade) 
não está pronto para renunciar ao controle sobre 
a “socialização” deste indivíduo, pois há muitos 
fatores em jogo (tradições, valores, continuidade 
de funcionamento das instituições, manutenção 
dos privilégios e do poder, desenvolvimento social 
e cultural, etc).
A Educação sofre esta tensão na base, que 
se manifesta através dos debates sociais sobre a 
finalidade do sistema educativo, no interior dos 
estabelecimentos de ensino entre as pessoas que 
compartilham diferentes ideologias, na sala de aula 
entre o respeito pelas pessoas e as exigências do 
próprio sistema.
ENTRE A UNIDADE E A DIVERSIDADE
Tradicionalmente a escola desenvolve suas 
atividades buscando fazer com que o aprendiz 
compartilhe saberes culturais, históricos e sociais 
padronizados. Essa busca de uma unidade 
empobrece progressivamente a diversidade dos 
modos de vida e da sociedade em geral. 
O sistema educativo, os estabelecimentos de 
ensino, os professores devem encontrar um caminho 
intermediário entre a unidade e a diversidade, tanto 
no que concerne aos percursos e à formação dos 
alunos, como em relação as práticas pedagógicas, 
os valores e às representações profissionais.
2
Bibliografia Específica
SINDICATO DOS PROFESSORES E 
FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO
ENTRE A DEPENDÊNCIA E A AUTONOMIA
A relação pedagógica caracteriza-se pela 
assimetria: o professor detém um saber que o 
aprendizainda não domina. O professor alcança 
seu principal objetivo quando seu aprendiz não 
precisa mais dele, não depende mais do mestre para 
se constituir como ser: atingiu a autonomia. Este 
percurso (da dependência à autonomia) está repleto 
de ambivalências e incertezas. O mesmo dilema 
presente no cotidiano do aluno também está no do 
professor, que vive como agente de uma organização 
e como artesão solitário, nunca deixando de 
investir em suas responsabilidades e em um projeto 
educativo próprio. Está também no cotidiano das 
equipes pedagógicas e estabelecimentos de ensino 
em relação aos sistemas mais vastos. 
ENTRE A INVARIÂNCIA E A MUDANÇA
Permitir que o aprendiz mude (atinja a 
autonomia) sem perder sua identidade é o objetivo 
da educação. Significa conciliar a invariância e 
a mudança. A organização escolar também deve 
absorver novos saberes, novos programas, novos 
métodos e novas tecnologias sem renegar a sua 
herança e entendendo que tudo o que se fazia antes 
não tinha nenhum sentido. 
Tradicionalmente a educação e o ensino oscilam 
entre reproduzir e transformar a sociedade, entre 
a continuidade com o passado e antecipação do 
futuro, entre o velho e o novo. 
ENTRE A ABERTURA E O FECHAMENTO
A educação e a instrução, assim como as mídias, 
são fundamentais para que a sociedade seja aberta 
ou fechada.
Um sistema educativo, um estabelecimento 
de ensino e uma equipe pedagógica quando se 
abre demais perde sua identidade, sua coerência. 
Fechado demais não se renova e tende a desaparecer 
enquanto sistema, estabelecimento ou equipe. 
Deve-se buscar o equilíbrio, conforme Piaget, 
a ser reconstruído permanentemente entre a 
assimilação da realidade e a acomodação ao mundo 
em função da experiência. 
ENTRE A HARMONIA E O CONFLITO
Sem conflitos (desequilíbrio) não há 
aprendizagem (equilíbrio). É por isso que a escola 
está fadada a viver em conflitos (de valores, de 
métodos, de teorias, de relações com o saber, de 
poder). Seu trabalho fundamental é superar estes 
conflitos, sabendo que outros virão.
ENTRE A IGUALDADE E A DIFERENÇA
Atualmente espera-se que a escola ofereça 
a todos a mesma educação, a mesma cultura. 
Conciliar igualdade de oportunidades com 
diversidade de aptidões e interesses não é tarefa 
fácil. Deve-se impor a crianças e adolescentes tão 
diferentes as mesmas lições, a mesma avaliação, 
o mesmo ritmo de trabalho, as mesmas formas de 
comunicação? Se respeitarmos as diferenças não 
estaremos perpetuando sua condição e alargando 
as desigualdades?
“Em todos os registros observa-se a irrupção 
de antagonismos no centro dos fenômenos 
organizados. O antagonismo (...) em um sentido 
amplo, de oposição entre diversas forças, tanto no 
interior das pessoas quanto no das organizações, 
com relação a valores, construções do mundo, 
interesses e projetos. Os antagonismos estão na 
base, renascem sem cessar e, como Sísifo, somos 
condenados a enfrentá-los todos os dias”.
FATORES QUE CONTRIBUEM PARA 
3
Bibliografia Específica
SINDICATO DOS PROFESSORES E 
FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO
AUMENTAR A COMPLEXIDADE NOS DIAS 
DE HOJE
Efeitos cada vez mais incertos
Os modelos de eficiência nos quais a escola 
se fundamentou estão em crise: modelos de 
desenvolvimento econômico, de conhecimento 
científico, de ação racional, de decisão política. 
Mesmo em sociedade “hiperescolarizadas” há 
de 10 a 25% de analfabetos funcionais e até os mais 
instruídos estão desprotegidos frente às crises. A 
escola não está, portanto, segura de sua ação e 
nenhuma reforma pode garantir que ela significará 
progresso decisivo.
Uma justiça inencontrável
A justiça, enquanto construção humana 
extrai sua força de certo consenso. Porém, as 
complexidades estão latentes no interior das 
organizações escolares. O que é equidade? É justo 
variar as normas de admissão conforme as regiões, 
os sexos, as etnias? É justo que professores mais 
experientes, em decorrência do tempo de trabalho, 
possam optar por escolas mais confortáveis? É 
justo demitir aqueles cujo status é mais precário, 
independentemente de suas competências? É 
justo que as turmas mais difíceis fiquem com os 
professores recém-chegados? 
É preciso, segundo Derouet, quando as cartas 
da equidade estão embaralhadas, reconstruir 
normas legítimas de justiça ou assumir a suspeita 
de arbitrariedade.
Solidariedades que se diluem
A individualidade tornou-se regra. Pais e alunos 
são consumidores da escola, sem a preocupação 
com o agravamento das desigualdades sociais. 
Os professores buscam um posto de trabalho que 
lhe renda maior conforto e proteção contra alunos 
difíceis.
As organizações se tornam mercados 
e desenvolvem estratégias individuais. A 
complexidade aumenta ainda mais. 
A autoridade contestada
A autoridade tradicional é contestada. 
Alunos e professores querem ser consultados e 
convencidos. 
O caminho está na autoridade negociada, que 
associa todos à decisão. O grau de complexidade 
aumenta mais, pois a gestão participativa pressupõe 
decisões mais lentas, que agreguem pontos de vistas, 
estabeleçam compromissos e responsabilidade.
Uma certa pobreza da cultura comum
Tanto em relação ao corpo discente quanto 
em relação ao corpo docente, nossas escolas têm 
uma população de conhecimentos, experiências e 
vivências cada vez mais heterogêneas. 
Tal fato se configura em vantagem, pois leva à 
tolerância e a valorização das diferenças. Também 
se configura em desvantagem porque, diante da 
complexidade, exige um imenso trabalho para 
conciliar visões heterogêneas e contraditórias da 
profissão e das finalidades da escola.
Atores sem Alternativas
A escola é um mundo fechado para seus 
profissionais. As formas de gestão do pessoal, 
na função pública, não favorecem a formação de 
equipes. Na escola os novos problemas devem ser 
enfrentados com as mesmas pessoas, ou seja, com 
as mesmas idéias, os mesmos conflitos, as mesmas 
4
Bibliografia Específica
SINDICATO DOS PROFESSORES E 
FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO
alianças, os mesmos bloqueios e as mesmas 
suscetibilidades.
A necessidade de uma fachada e o duplo 
discurso
A escola trabalha sob o olhar dos pais e da 
opinião pública. Historicamente ela sabe tudo 
e não lhe é permitido errar. Todos sabem que 
os programas não são aplicados integralmente, 
que alguns horários são absurdos, que os apoios 
pedagógicos poderiam ser mais eficazes, etc. É 
preciso compartilhar e enfrentar a complexidade.
A crise e a incerteza sobre as regras do jogo
As crises funcionam como reveladoras de 
contradições de longa data, nos obrigam a tomar 
consciência das mesmas e buscar resolvê-las.
ALGUMAS ESTRATÉGIAS SEM FUTURO
Política da avestruz e Wishful Thinking (o que se 
desejaria que fosse realidade): adia-se longamente 
a tomada de consciência dos problemas.
A procura de um bode expiatório: a culpa é 
sempre do outro (dos alunos, dos pais, dos políticos, 
da esquerda, da direita, da administração, dos 
especialistas, da hierarquia, dos professores, etc).
A aldeia gaulesa: o mundo pode se transformar, 
a economia desmoronar, que a escola continua no 
mesmo ritmo e com as mesmas atitudes.
Sono burocrático: através da burocracia as 
contradições são eliminadas.
A aceleração do processo: todas as contradições 
e problemas serão resolvidos na próxima reforma. 
É a negação do caráter sistêmico da educação. 
Acredita-se que se pode avançar ocultando algumas 
de suas facetas. 
ENFRENTAR REALMENTE A 
COMPLEXIDADE
Algumas linhas consideradas por Perrenoud 
para enfrentar com sucesso a complexidade:
a)reconhecê-la e não pretender dominá-la 
sozinho
Significa renunciar ao sonho de ver claramente 
e de fazer com que todos cheguem a um 
acordo definitivo; significa aceitar questionar 
constantementeos problemas e suas soluções; 
significa aceitar uma mudança periódica de 
paradigma, de maneira de pensar, para integrar 
novas perspectivas. Reunir pessoas ligadas à escola 
para refletir sobre sua complexidade sob o ponto de 
vista cultural, profissional e intelectual é um passo 
importante para esse reconhecimento.
b)Analisá-la e domesticá-la de forma conjunta
Não basta reconhecer a complexidade, é 
preciso conhecê-la. Ela pode ser analisada e 
administrada. Este trabalho está no centro de todo 
o processo de profissionalização, quer de dirigir 
um estabelecimento de ensino quer de ensinar. 
Uma direção realista tem de estimular ações que 
envolvam boa parte de colaboradores e usuários 
da escola. Numa gestão moderna enfrentar a 
complexidade é promover uma unidade de trabalho. 
Cada conflito e cada crise são oportunidades para 
aprender a funcionar de forma conjunta.
Porém estamos em um período onde a profissão 
de professor oscila entre dois modelos: o executor 
qualificado, mas dócil e o do profissional livre de 
seus métodos, que orienta sua ação em função de 
finalidades globais.
5
Bibliografia Específica
SINDICATO DOS PROFESSORES E 
FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO
c)Criar instituições capazes de pensar de forma 
sistêmica
Toda instituição é um sistema que faz parte 
de um sistema mais amplo. A instituição capaz 
de pensa de forma sistêmica é capaz de pensar 
sua complexidade interna, em suas dependências 
externas, de construir uma visão de conjunto de seu 
funcionamento e propor linhas de ação coerentes.
OS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO 
E SEUS DIRETORES FRENTE A 
COMPLEXIDADE
São muitas e cada dia mais complexas as 
funções a cargo do diretor de escola, pois ele é 
peça fundamental no processo educativo.
Dentre as diversas funções deste profissional 
da educação, Perrenoud cita algumas, a saber:
1.Eexercer autoridade sobre adultos e jovens, 
negociar, tomar decisões e fazer com que sejam 
respeitadas;
2.dividir os recursos equitativamente (tempo, 
espaço, liberdade, tecnologias, dinheiro);
3.fazer com que pessoas diferentes trabalhem 
juntas, criar as regras e o espírito de uma 
comunidade educativa;
4.assumir a seleção e a orientação escolares, 
garantir a equidade, permitir as negociações e os 
recursos;
5.conferir identidade e projeto a estabelecimento 
de ensino;
6.trabalhar com os pais, as autoridades locais, 
as associações, a administração central;
7.oferecer um espaço para a cultura e as 
necessidades dos jovens;
8.motivar, enquadrar, avaliar e estimular o 
corpo docente;
9.modernizar e humanizar a relação pedagógica, 
as didáticas, os horários, a avaliação;
10.conservar a sua própria identidade, ter 
clareza sobre seu papel, dominar sua própria 
formação, controlar suas angústias e seu estresse.
Perrenoud propõe para o diretor de escola, além 
das estratégias globais para enfrentar a complexidade 
da educação – conhecer a complexidade, analisá-
la e domesticá-la juntos, criar instituições capazes 
de ter um pensamento sistêmico -, outras ações/
pistas mais específicas, que embora não anulem 
a complexidade pode possibilitar a transição para 
uma gestão mais descentralizada, mais cooperativa, 
mais flexível e mais coerente.
1.Funcionamento sistemático em equipe de 
direção.
2.Extensão das delegações de poder.
3.Prática de negociação, autoridade negociada.
4.Descentralização da gestão (minicolégios no 
estabelecimento de ensino, equipes pedagógicas).
5.Esclarecimento das competências do diretor 
do estabelecimento de ensino.
6.Recursos a fontes externas (serviços sociais e 
médicos, serviços de pesquisa, supervisão).
7.Formação inicial e contínua dos diretores e 
reitores.
8.Negociação com parceiros externos 
(comunidade, bairro, associações de pais).
9.Construção contínua de uma cultura 
comum(objetivos, ética, métodos de trabalho).
10.Prática de projetos e de contratos.
6
Bibliografia Específica
SINDICATO DOS PROFESSORES E 
FUNCIONÁRIOS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO
11.Clima, espaço dos alunos e dos adultos na 
vida do estabelecimento de ensino.
12.Extensão da participação dos professores, 
dos alunos, dos pais, de outros atores.
13.Possibilidade de tomar distancia, de 
se realimentar (conselheiro pessoal, grupo de 
colegas).
14.Mais autonomia pedagógica e de gestão 
para os estabelecimentos de ensino.
15.Possibilidade de tratar os problemas em uma 
escala mais ampla.
16.Colaboração dos outros estabelecimentos de 
ensino.
E OS PROFESSORES?
A análise da profissão do diretor esclarece a do 
professor, na medida em que ambos se confrontam 
com praticamente as mesmas complexidades. 
Além disso, o diretor é um parceiro incontestável 
dos professores, pois sua maneira de cumprir suas 
tarefas influi sobre a complexidade do trabalho 
diário dos professores. Portanto, compete ao 
diretor não onerar o professor com contradições e 
problemas que podem afetar de maneira negativa o 
trabalho docente.
E, à medida que avançamos para uma autoridade 
negociada, mais o professor é chamado a participar 
de decisões de direção, não para dirigir, mas para 
definir o processo educativo
Hoje em dia ensinar é fazer parte de um sistema 
e trabalhar em diversos níveis. O professor faz 
parte de um grupo com papel coletivo no espaço 
da equipe, do estabelecimento de ensino e da 
coletividade, além do espaço exclusivamente 
pedagógico e didático.
testes
1. Perrenoud, citando Edgar Morin:
I.	 afirma	 que	 complexidade	 é	 o	 mesmo	
que	 	 complicação.	 Uma	 situação	 muito	
complicada,	embaralhada,	enredada,	basta	
alguns	procedimentos	de	 redução	para	 se	
chegar	a	uma	base	simples.
II.	 afirma	 que	 a	 complexidade	 está	 na	
base,	 constitui	 a	 natureza	 das	 coisas,	 do	
pensamento,	 da	 ação,	 da	 organização,	 o	
que	significa	que	não	podemos	 fazer	com	
que	desapareça.	
III.	 afirma	que	a	complicação	é	feita	da	irrupção	
(invasão,	 incursão)	 dos	 antagonismos	 no	
centro	 dos	 fenômenos	 organizados.	 Para	
dominá-la	devemos	conseguir	pensar	essas	
contradições	de	forma	conjunta.
IV.	afirma	que	a	complexidade	é	feita	da	irrupção	
(invasão,	 incursão)	 dos	 antagonismos	 no	
centro	 dos	 fenômenos	 organizados.	 Para	
dominá-la	devemos	conseguir	pensar	essas	
contradições	de	forma	conjunta
a) apenas as alternativa I e II estão corretas;
b) apenas as alternativas III e IV estão 
corretas;
c) apenas as alternativas I e III estão corretas;
d) apenas as alternativas II e IV estão 
corretas;
2.	 Para	 Perrenoud	 enfrentar	 com	 sucesso	 a	
complexidade	requer:
a) reconhecê-la e não pretender dominá-la 
sozinho
b) Analisá-la e domesticá-la de forma conjunta
c) Criar instituições capazes de pensar de 
forma sistêmica
d) Todas as alternativas estão corretas
ação educativa, com dirigentes comunitários, com 
Assim, os muitos e diferentes tipos de interação 
profissão.
nos seus conhecimentos , competências e
sentimentos assumindo a dimensão moral da
respeito à ação profissional integrada que a 
7
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gabarito
1.D
2. D
b) UNidade edUcacioNal como 
esPaço de formação
oliVeira-formosiNho, júlia. o 
deseNVolVimeNto ProfissioNal das 
edUcadoras de iNfâNcia: eNtre 
os saberes e os afetos, eNtre a 
sala e o mUNdo. iN: machado, 
maria lUcia de a. (org.). 
eNcoNtros e deseNcoNtros em 
edUcação iNfaNtil. são PaUlo: 
cortez, 2002. P. 133 a 167.
O conceito de profissionalidade docente diz 
pessoa da educadora desenvolve junto das crianças 
e famílias com base nos seus conhecimentos, 
competências e sentimentos, assumindo a dimensão 
moral da profissão.
A	profissionalidade	docente	das	educadoras	
de	infância
O	conceito	de	profissionalidadedocente
O conceito de profissionalidade docente 
diz respeito ao crescimento em racionalidade, 
especificidade e eficácia dos saberes ligados à 
criatividade profissional .
Na nossa definição, o conceito de 
profissionalidade docente diz respeito à ação 
profissional integrada que a pessoa da educadora 
desenvolve junto das crianças e famílias com base 
Essas relações com os diferentes contextos de 
vida – contextos onde intervêm o pensamento, o 
sentimento a motricidade, contextos que não são 
delimitações disciplinares da realidade – implicam 
que as crianças se apresentam como um projeto, 
como um conjunto de necessidades de todo o tipo 
em cuja resolução a escola joga, na nossa sociedade, 
o papel primordial juntamente com a família.
com crianças, com pais e mães, com auxiliares da 
autoridades locais, com voluntários com outros 
profissionais, tais como psicólogo e assistentes 
sociais – representam uma singularidade da 
profissão de educadora e constituem mais um fator 
nessa abrangência de papel.
A globalidade da educação da criança requer das 
educadoras um alargamento de responsabilidade 
pelo funcionamento da criança. Assim, a educadora 
de infância desempenha uma enorme diversidade de 
tarefas e tem um papel abrangente com fronteiras 
pouco definidas.
O educador da criança pequena necessita de 
um saber fazer que incorpore ao mesmo tempo a 
globalidade e vulnerabilidade.
O desenvolvimento profissional é uma 
caminhada que envolve crescer, ser, sentir, agir. 
Envolve crescimento, como o da criança, requer 
empenhamento, com a criança, sustenta-se na 
integração do conhecimento e da paixão.
8
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O	desenvolvimento	do	professor	como	
mudança	ecológica:	da	sala	para	o	mundo
Essa perspectiva de desenvolvimento 
profissional assenta numa outra visão do mundo, 
que é o contextualismo, no âmbito do qual é 
essencial inserir a construção de novas formas 
nos contextos em que emergem e conceber a 
causalidade de forma recíproca ou bidireccional, 
não de forma linear.
A	conceptualização	ecológica
Trata-se, portanto, de utilizar no âmbito da 
complexa tarefa de aprendizagem profissional das 
educadoras uma perspectiva teórica que acentua 
que o desenvolvimento do ser humano tem a ver, 
directa e indirectamente, com os seus “contextos 
vivenciais”.
Assim torna-se evidente que os processos de 
interaacção mútua entre a educadora, encarada 
como activa, e o ambiente encarado como dinâmico, 
requerem uma conceptualização especifica do 
ambiente em que decorrem as praticas docentes e 
as práticas de formação.
Aplicação	da	conceptualização	ecológica	ao	
desenvolvimento	profissional
Se cada um destes microsistemas é importante 
para o processo de desenvolvimento profissional 
das educadoras, a relação entre eles não é 
menos importante. Pensar ecologicamente o 
modelo desenvolvimento profissional é dar muita 
importância a este sistema de relações entre os 
microsistemas, isto é, é dar muita importância ao 
mesosistema.
A	preocupação	com	as	transições	ecológica
As transições ecológicas acontecem durante 
todo o espaço de vida do sujeito. São elementos 
constantes do seu processo vital de crescimento. 
Aquela que é hoje a aluna universitária será 
amanhã estagiária em profissionalização e será, no 
ano seguinte, uma profissional no terreno.
Estas transições ecológicas são elemento central 
no processo de aprendizagem e desenvolvimento 
profissional.
O	desenvolvimento	profissional	das	
educadoras	de	infância:	entre	os	saberes	e	os	
afectos	entre	as	pessoas	e	as	organizações.
Qualquer programa no domínio do 
desenvolvimento profissional tem de lidar com as 
tensões dilemáticas existentes no campo, qualquer 
projecto debate-se com a necessidade de se situar 
perante varias dicotomias em termos de orientação 
conceptual.
A perspectiva ecológica não ignora a necessidade 
da perspectiva de crescimento individual; concebe 
o desenvolvimento profissional também como 
crescimento pessoal no contexto de um processo 
de desenvolvimento institucional.
Estádios	ou	ciclos	de	desenvolvimento	
profissional	das	educadoras	de	infância.
Um mundo onde a profissionalidade é tão complexo 
exige, com certeza, uma jornada de crescimento e 
desenvolvimento ao longo do ciclo de vida. Envolve 
crescer, ser, sentir, agir permanentemente; é um 
processo de desenvolvimento e aprendizagem ao 
longo da vida.
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c) Processo de aValiação
oliVeira, romUaldo Portela de. aValiações exterNas Podem 
aUxiliar o trabalho Pedagógico da escola? iN: são PaUlo 
(sP). secretaria de edUcação. edUcação : fazer e aPreNder Na 
cidade de são PaUlo. são PaUlo: fUNdação Padre aNchieta, 
2008. P. 230-237.
Considerando que nos últimos anos tem-se disseminado no Brasil vários processos de testagem em 
larga escala, este texto pretende refletir sobre o potencial de tais medidas na organização, planejamento e 
avaliação da unidade escolar.
Muitas redes de ensino que implementam esse tipo de testagem respondem que as escolas utilizam os 
resultados para melhoria das ações, o que não se vê de forma tão comum.
Para que a testagem em larga escala tenha sua função realizada é necessário que as escolas se apropriem 
do sentido dessa medida, utilizando assim os resultados em suas práticas cotidianas.
Na rede Municipal de Ensino é possível usar os resultados de duas avaliações: A Prova Brasil e a Prova 
São Paulo.
De posse dos resultados da escola, particularmente da distribuição de seus alunos pelos diferentes 
níveis de proficiência, é possível pensar as razões para tal, particularmente das insuficiências observadas. É 
possível verificar quais tópicos ou temáticas apresentam resultados insatisfatórios.
Um segundo passo é questionar-se sobre o ensino dessas temáticas. Isso serve para redimensionar os 
conteúdos trabalhados e as possíveis defasagens na formação dos professores.
Com os resultados também é possível verificar quais alunos estão tendo rendimento insatisfatório, 
podendo planejar ações específicas para esse grupo. O aprendizado é uma responsabilidade de todos.
Outra possibilidade de utilização do resultado dessas testagens é a avaliação e o redimensionamento do 
projeto pedagógico da escola. Ele é revisitado com qual frequência? Os objetivos postos ali direcionam o 
trabalho pedagógico?
Analisar essas questões pode nos ajudar a pensar que tais medidas podem se constituir em uma ferramenta 
a mais para organização da ação dos professores e escola como um todo.
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d) o cotidiaNo escolar
lerNer, délia. é PossíVel ler Na escola ? iN: ____. ler e escreVer 
Na escola : o real, o PossíVel e o Necessário. Porto alegre: artmed, 
2002. caP. 4, P. 73-102.
 
d) edUcação básica
lerNer, délia. aPoNtameNtos a Partir da PersPectiVa cUrricUlar. 
iN: ______________ . ler e escreVer Na escola : o real, o PossíVel e 
o Necessário. Porto alegre : artmed, 2002. caP. 3, P.53-72.
lerNer, délia. Para traNsformar o eNsiNo da leitUra e da escrita. 
iN: _____________ . ler e escreVer Na escola : o real, o PossíVel e 
o Necessário. Porto alegre : artmed, 2002. caP. 2, P. 27- 51.
Este livro traz a dimensão de trabalhar na escola as práticas de leitura e escrita como objetos de 
ensino.
Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário
O que se põe como necessário para nós é o enfrentamento do real no intuito de formar alunos praticantes 
da cultura escrita. Para tanto é necessário redimensionar o ensino das práticas de leitura e escrita comopráticas sociais. Precisamos formar uma comunidade de leitores e escritores.
Para esse redimensionamento é preciso olhar e analisar cinco questões muito presentes na escola:
1) a escolarização das práticas de leitura e de escrita proporciona problemas intensos;
2) os fins que se notam na escola ao ler e escrever são diferentes dos que dirigem a leitura e a escrita fora 
dela – não há função social real;
3) a infalível classificação dos conteúdos no tempo pode levar a dividir o objeto de ensino;
4) a obrigação institucional de ponderar a aprendizagem leva a pôr em primeiro lugar os aspectos mais 
compreensíveis à avaliação;
5) a atitude como se propagam os direitos e obrigações entre o professor e os alunos, produz quais são 
os conhecimentos e estratégias que as crianças têm ou não têm oportunidade de exercer.
Para trabalhar na escola as práticas sociais reais é necessária uma mudança no processo de democratização 
do conhecimento e da função subentendida de reproduzir a ordem social instituída.
Para uma aprendizagem significativa é necessário aliar os propósitos didáticos e os propósitos 
comunicativos de ler e escrever. Não se pode ler e escrever com o único propósito. Os diferentes propósitos 
devem estar aliados às práticas sociais. As práticas de leitura e escrita são totalidades indissociáveis que 
sobrevivem a divisão e à sequenciação dos conteúdos.
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Para que ocorram efetivamente é necessário 
que professores e alunos controlem o que é 
compreendido ao ler e escrever. A distribuição de 
direitos e obrigações entre o professor e os alunos 
é uma dificuldade apontada por Lerner. Conquistar 
autonomia e aprender a fazê-lo como leitores e 
escritores deve ser o foco da educação.
O possível a fazer é aliar os propósitos da 
instituição escolar aos propósitos educativos de 
formar leitores e escritores, criando condições 
didáticas favoráveis a uma versão escolar mais 
próxima da versão social dessas práticas. 
Para esse fim é necessário: 
a) elaboração de um projeto curricular; 
b) articulação dos objetivos didáticos com 
objetivos comunicativos, essa articulação pode 
efetivar-se através de uma modalidade organizativa 
sabida que são os projetos de produção-
interpretação; 
c) os projetos orientam as ações para a realização 
de um objetivo compartilhado.
É fundamental equilibrar ensino e controle 
do mesmo ( o que é necessário que as crianças 
aprendam e como controlar essa aprendizagem).
Para transformar o 
ensino da leitura e da escrita
É posto para os dias atuais alguns desafios à 
escola, com o objetivo de tornar as práticas de 
leitura e escrita significativas:
• Desenvolver praticantes da leitura e da escrita 
e não apenas dependentes que possam explicar o 
sistema de escrita.
• Desenvolver seres humanos críticos aptos de 
ler entrelinhas e de adotar uma posição própria.
• Desenvolver pessoas desejosas de embrenhar-
se em outros mundos possíveis que a leitura nos 
oferece, dispostas a identificar com o semelhante 
ou solidarizar-se com o desigual e hábil de admirar 
a classe literária.
• Dirigir as ações para constituição de escritores, 
de pessoas que saibam informar-se por escrito com 
os demais e com elas mesmas.
• Atingir produções de língua escrita conscientes 
da pertinência e da importância de dar certo tipo de 
mensagem em determinado tipo de posição social
• Atingir que as crianças movam com vigor os 
diversos escritos que circulam na sociedade.
• Obter que a escrita aceite de ser na escola 
apenas um objeto de avaliação para se estabelecer 
realmente num componente de ensino.
• Gerar a descoberta e o emprego da escrita 
como instrumento de raciocínio sobre o próprio 
pensamento, como solução insubstituível para 
organizar e reorganizar o adequado conhecimento.
• Resistir a discriminação que a escola age 
atualmente, o fracasso explicito daqueles que 
não consegue alfabetizar, como também quando 
impedimento dos outros, os que aparentemente não 
fracassam, chegar a constituir leitores e produtores 
de textos competentes e independentes.
• Resistir ao discernimento e unir esforços 
para alfabetizar todos os alunos garantindo a 
apropriação da leitura e escrita como ferramentas 
fundamentais de evolução cognoscitiva e de 
crescimento pessoal.
As mudanças acima apontadas só serão possíveis 
através de capacitação qualitativa do professor e da 
instituição escolar. Professores e alunos precisam 
se adaptar às práticas sociais de leitura e escrita.
Contrato didático
O contrato didático serve para deixar claro 
aos professores e alunos suas parcelas de 
responsabilidade na escola e na relação ensino/
aprendizagem. Para transformar o ensino é 
necessário:
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Estabelecer objetivos por ciclo para diminuir a 
fragmentação do conhecimento;
Dar maior visibilidade aos objetivos gerais do 
que aos objetivos específicos;
Impedir o estabelecimento de uma 
correspondência termo a termo entre os objetivos 
e atividades,
Ultrapassar o tradicional isolamento 
entre a “apropriação do sistema de escrita” e 
“desenvolvimento da leitura e escrita”.
Vale lembrar que as mudanças são possíveis se 
o coletivo escolar assim o fizer. A escola deve se 
tornar um ambiente de formação da comunidade 
leitora e escritora. No caso da alfabetização, duas 
questões são fundamentais: assegurar a formação 
de leitores e produtores de textos e considerar como 
eixo de formação o conhecimento didático.
Apontamentos a partir da 
perspectiva curricular
Os documentos curriculares devem aliar o 
objeto de ensino com as possibilidades do sujeito 
de atribuir um sentido pessoal a esse saber. Não 
devem se caracterizar documentos prescritivos.
Esses documentos curriculares devem ter como 
foco a adoção de decisões acerca de conteúdos que 
devem ser ensinados: é importante decidir o que se 
vai ensinar com vistas no objeto social e com qual 
hierarquização, isto é, o que é prioritário. 
O que deve permear essas escolhas são os 
verdadeiros objetivos da educação: incorporar as 
crianças à comunidade de leitores e escritores, e 
formar alunos cidadãos da cultura escrita.
Lerner aponta que a leitura não deve ser aquela 
apenas em voz alta, sem um propósito específico. 
A leitura e a escrita nascem sempre interpoladas 
nas relações com as pessoas, supõem intercâmbios 
entre leitores acerca dos textos: interpretar, indicar, 
contestar, intercambiar e outros. Esse é o verdadeiro 
sentido social dessas práticas.
Os comportamentos do leitor e do escritor são 
conteúdos e não tarefas, porque são aspectos do 
que se espera que os alunos aprendam. Entre os 
comportamentos do leitor são citados como exemplo: 
explanar, recomendar, repartir, confrontar, discutir, 
antecipar, reler, saltar, identificar, adaptar e outros. 
Referente ao comportamento do escritor pode 
citar como exemplo: planejar, textualizar, revisar. 
Pensar em “comportamentos” como interesses 
constituintes das práticas de leitura e escrita 
supõem considerar três dimensões: conceitual, 
procedimental e atitudinal. As situações didáticas 
de sala de aula devem estar atreladas à esses três 
tipos de conteúdos.
A escola precisa permitir o acesso aos textos 
através da leitura em suas diferentes funções.
 
É possível ler na escola? 
Na escola é necessário trabalhar a leitura 
atrelando os propósitos didáticos e os propósitos 
do aluno. Deve ser vista como um objeto de ensino 
e também um objeto de aprendizagem. deve 
valorizar os propósitos socialmente construídos:
1.O propósito didático corresponde a ensinar 
certos conteúdos constitutivos da prática social 
da leitura, com a finalidade de que o aluno possa 
reutilizá-losno futuro, em situações não-didáticas; 
2.O propósito comunicativo, relevante desde a 
aparência atual do aluno.
Uma forma significativa de trabalhar esses 
propósitos é através de projetos que aliam a 
aprendizagem a uma função real para os alunos.
A leitura para ser significativa aos alunos deve 
ser trabalhada sempre dentro de um propósito. 
Entre eles:
• Ler para definir um problema prático;
• Ler para se confirmar um tema de interesse;
13
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• Ler para anotar ou gerar um texto;
• Ler para procurar elementos específicos;
• Ler para indicar, entre os contos, poemas ou 
romances.
Gestão do tempo
É fundamental para o trabalho com essa diferente 
visão produzir uma transformação qualitativa na 
utilização do tempo didático. Não dá mais para 
trabalhar de maneira linear entre parcelas de dados 
e parcelas de tempo. Precisamos aprender a versar 
com flexibilidade a duração das situações didáticas 
e tornar possível a retomada dos convenientes 
conteúdos em diferentes ocasiões e a partir de 
perspectivas diversas. Criar essas condições requer 
pôr em ação diferentes modalidades organizativas: 
planos, atividades habituais, seqüências de 
condições e atividades independentes. 
As práticas sociais de leitura e escrita tornam-se 
mais significativas e têm seus objetivos cumpridos 
ao organizar a rotina (gestão do tempo) dentro das 
modalidades didáticas:
• Projetos: apresentam assuntos nos quais a 
leitura ganha sentido cujos múltiplos aspectos se 
articulam ao se orientar na concretização de um 
propósito; norteiam-se para a elaboração de um 
produto final.
• Atividades Habituais: repetem-se de forma 
metódica e previsível uma vez por semana ou por 
quinzena, durante vários meses ou a longo de todo 
o ano escolar.
• Seqüências de Atividades: são dirigidas para 
se ler com as crianças diversos exemplares de um 
mesmo gênero ou subgênero, diferentes obras de 
um mesmo autor ou diferentes textos sobre um 
mesmo tema; contêm situações de leitura cujo 
único desígnio explícito, comum com as crianças, 
é ler. Não apresenta produto final.
• Situações Independentes: dividem-se em dois 
subgrupos: Situações ocasionais: leitura de um 
texto que não tem equivalência com as atividades 
que estão alcançando nesse momento, se a leitura 
permite trabalhar sobre o conteúdo significativo, 
a organização de uma situação autônoma estará 
justificada. E situações de sistematização: situações 
autônomas somente no sentido de que não 
colaboram para cumprir os alvos apresentados em 
relação com a ação imediata, mas guardam sempre 
uma relação direta com o objetivo didático e com 
os conteúdos que estão sendo trabalhados, porque 
deixam justamente sistematizar os conhecimentos 
lingüísticos instalados.
Avaliar a leitura e ensinar a ler
A avaliação é fundamental no processo escolar, 
pois possibilita verificar se os alunos aprenderam o 
que o professor se propôs a ensinar. Serve também 
para constatar em que dimensão o ensino foi 
eficiente e atingiu os propósitos propostos.
Para evitar que a pressão da avaliação se 
torne um obstáculo para a formação de leitores, é 
obrigatório, por um lado, pôr em primeiro plano os 
intuitos referentes à aprendizagem, de tal modo que 
estes não se dependente à necessidade de controle 
e, por outro lado, criar modalidades de trabalho que 
contenham momentos durante os quais a influência 
seja responsabilidade dos alunos. É trabalhar o 
autocontrole através da avaliação.
O professor como um 
ator no papel de leitor
O professor como leitor proficiente é um 
modelo fundamental para os alunos. É necessário 
que leia e informe aos alunos tudo que é 
pertinente à leitura: estratégias ativas quando a 
leitura é dividida e como ao administrar a leitura, 
individual ou coletiva. Ele é o modelo de leitor 
das crianças.
14
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Nosso desafio é dar sentido à leitura em uma 
extensão institucional: se se consegue produzir 
uma mudança qualitativa na gestão do tempo 
didático, se compõe a obrigação de avaliar com 
as preferências do ensino e da aprendizagem, se 
redistribuem as culpas de professor e alunos em 
relação à leitura para tornar aceitável a formação 
de leitores autônomos, se desenvolvem na sala de 
aula e na instituição projetos que dêem definição à 
leitura, que promovam o funcionamento da escola 
como uma microssociedade de leitores e escritores 
em que participem crianças, pais e professores, 
sendo possível ler na escola. Esse deve ser o 
objetivo que permeia nossas discussões.
O papel do conhecimento didático na 
formação do professor
O saber didático é fundamental para resolver 
os problemas próprios de comunicação do 
conhecimento, é o resultado do estudo metódico 
das interações que se causam entre o professor, 
os alunos e o objeto de ensino; é obra da análise 
das relações entre o ensino e a aprendizagem de 
cada conteúdo característico; é elaborado através 
da verificação rigorosa do funcionamento das 
situações didáticas.
O registro realizado pelo professor é fundamental 
para dar vida ao conhecimento didático: quando se 
torna objeto de reflexão faz da prática do professor 
uma prática consciente e passível de mudança.
testes
1.Para	 solidificar	de	 formar	 todos	os	alunos	na	
cultura	escrita,	Lerner	aponta	ser	necessário:
a) construir práticas de apreensões básicas.
b)	conceituar	e	edificar	o	objeto	de	ensino.
c) práticas de leitura diferentes.
d) fundamentar as intenções da aprendizagem.
2.As	práticas	de	leitura	e	escrita	são	indissolúveis	
e	sobrevivem	a:
a) versão escolar dessa prática 
conceitualizada.
b) versão social das micro-comunidades.
c) divisão e sequenciação.
d) infalivelmente ao tempo.
3.Quais	 são	 os	 pólos	 conflitantes	 que	 as	
Instituições	escolares	suportam	tensões?
a) a rotina repetitiva e a moda.
b) ensinar e controlar a aprendizagem.
c) saber e preservação do sentido.
d) democratização do conhecimento e a ordem 
social institutiva.
4.Na	construção	do	ensino,	porque	é	obrigatório	
selecionar?
a)	pois	desafiar	é	resistir	ao	discernimento.
b) as modalidades organizativas de 
interpretação.
c)	os	 desafios	 pertinentes	 em	 determinadas	
posições sociais.
d)	porque	é	impossível	selecionar	tudo.
5.O	sentido	da	leitura	na	escola:
a) pensar, conceituar e agir.
b) propósitos didáticos e propósitos do alunos.
c) paradoxos e tensões.
d)	identificar,	 adaptar,	 planejar,	 textualizar	 e	
conceitualizar.
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gabarito
1)	b										2)	c										3)	A										4)	d										5)	b
2. cUrrícUlos e Programas: a) saberes e Práticas
oliVeira, zilma ramos de. o coNhecimeNto eNqUaNto rede 
de sigNificações. iN: ______. edUcação iNfaNtil: fUNdameNtos 
e métodos. são PaUlo: cortez, 2002. caP. xVi, P. 213-222. 
oliVeira, zilma ramos de. o deseNVolVimeNto da motricidade, 
da liNgUagem e da cogNição. iN: edUcação iNfaNtil: fUNdameNtos e 
métodos. são PaUlo: cortez, 2002. caP. ix, P. 145-156. oliVeira, 
zilma ramos de. a orgaNização de atiVidades cUltUralmeNte 
sigNificatiVas. iN: edUcação iNfaNtil: fUNdameNtos e métodos. são 
PaUlo: cortez, 2002. caP. xVii, P. 223-242.
A organização do sistema de ensino a educação infantil, nível de ensino integrante da educação básica, 
atende crianças:
• em creches, 03 anos de idade. Sua função é vista como papel substituto da família
• nas pré-escolas crianças de 04 a 06 anos. Adota concepção de ensino individualista e apartada do 
ambiente social, propõe à criança atividades pouco significativas para sua experiência social. 
A necessidade é que as crechese pré-escolas busquem aproximar cultura, linguagem, cognição e 
afetividade, elementos constituintes do desenvolvimento humano. 
O que se percebe nas práticas é que os estudos de psicologia do desenvolvimento sobre a construção da 
inteligência, da linguagem e do conhecimento, pelas crianças de idade precoce, têm sido assimiladas por 
creches e pré-escolas. 
A influência, na área da educação infantil, de uma história higienista, de priorização de cuidados de 
saúde, e assistencialista, que ressalta o auxílio a populações de risco social, faz com que a propostas de 
creches e pré-escolas fiquem entre cuidar e o educar. No entanto, essa visão precisa ser analisada. 
Existem muitas pesquisas e debates sobre esse período de escolarização.
Os primórdios da creche podem ser vistos no decorrer da história. No início o “cuidar” das crianças 
era atividade doméstica, responsabilidade familiar, da mãe e de outras mulheres. O conceito, no entanto, 
foi mudando, até o surgimento gradativo de arranjos mais formais para atendimento de crianças fora da 
família, em instituições de caráter filantrópico, constituídas para esse objetivo. Isso se deu na Europa, onde 
entre filósofos e estudiosos surgiram os educadores, e foi criado o primeiro jardim da infância. 
16
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Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional apontou para a criação oficial 
do “jardim-de-infância” e sua inclusão no sistema 
de ensino. Foi aí que esse período de escolarização 
passou a acontecer no Brasil.
A partir desse período o foco passou a ser a 
criança e seu desenvolvimento humano. 
Os pesquisadores Wallon e Vygotsky muito 
auxiliaram para compreensão e aplicação das 
idéias, a partir de seus trabalhos. 
Esses pesquisadores trouxeram grandes 
contribuições ao conhecimento sobre a forma de a 
criança ser e modificar-se. 
As pesquisas discorrem sobre a interação 
das crianças, durante a realização de tarefas e, 
também, sobre as transformações ocorridas com 
as informações que as crianças recebem. Muitas 
informações recebidas passam a ser imitadas, pelas 
crianças.
Através da imitação a criança mostra que 
interiorizou o modelo de interação com outros 
indivíduos, construindo com base nele uma imagem 
mental e reproduzindo suas ações. 
Isso é muito recorrente nas brincadeiras de faz-
de-conta. 
O planejamento de atividades deste tipo é 
fundamental para as crianças pequenas.
É por meio de atividades lúdicas que as crianças 
aprendem. 
O ambiente das creches e pré-escolas pode 
ser considerado como um campo de vivências e 
explorações, para a criança reconhecer objetos, 
experiências significados de palavras e expressões, 
além de ampliar o mundo de sensações e 
percepções.
Sobre o papel do professor, esse deve 
ser o parceiro da criança em seu processo de 
desenvolvimento. 
Deve permitir à criança estruturar seu 
pensamento, dentro das atividades propostas, a 
fim de que as crianças possam consolidar seu 
pensamento.
Nas creches e pré-escolas há crianças com 
necessidades especiais.
Elas devem conviver com as outras crianças 
diariamente, com sua complexidade habitual, 
interagindo no ambiente, para que possam ampliar 
suas habilidades e conhecimentos. 
A legislação garante esse direito favorecendo a 
luta contra a exclusão dos portadores de deficiência 
das experiências vividas nas escolas. 
Isso é um desafio para as creches e pré-escolas, 
pois devem encontrar metodologia diferenciada e 
recursos, para que atingir os objetivos educacionais 
com êxito.
A avaliação na Educação Infantil deve ser 
feita através do acompanhamento e registro do 
desenvolvimento da criança, sem o objetivo 
de promoção, mesmo para o acesso ao ensino 
fundamental. Ele deve permitir verificar o 
desenvolvimento da criança.
Ela deve mostrar o desenvolvimento das 
competências das crianças. As mudanças ocorridas 
no decorrer do ano.
Para isso é necessário conhecer os diversos 
contextos de desenvolvimento de cada criança, 
através de um retrato aberto, de uma história 
coletiva. 
Não deve ter um caráter de julgamento, e sim 
de investigação. 
Tanto a mudança de prática quanto a avaliação 
devem ter como objetivo melhorar cada vez mais o 
objetivo da educação.
17
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ferreiro, emilia. 
com todas as letras. 
são PaUlo: cortez, 1997.
A	Alfabetização	de	crianças	na	 
Última	década	do	Século
Introdução
A década de 80 não teve muitos avanços na 
educação na Cidade do México.
Foi só a partir da década de 90 que a UNESCO 
passou a ter um olhar mais específico para a 
educação, considerando-o o Ano Internacional 
de Alfabetização. Também neste ano, o Banco 
Mundial decide investir na educação básica e 
incidir sobre as políticas dos governos. 
Há um problema que se mostra sobre a educação: 
a diferença entre o discurso oficial e o ideologizante. 
O primeiro trata das estatísticas (número de escolas, 
vagas, etc) e o segundo se propõe a entender o que 
está por trás da alfabetização (sobre a qualidade, 
ações educativas, classes superlotadas, professores 
mal pagos, etc.). 
Emília Ferreiro tratará nesse livro de suas 
pesquisa sobre suas questões relativas a educação 
que causam tanto incômodo e indignação.
INcORPORAÇÃO,	RETENÇÃO	E	 
REPETÊNcIA
O objetivo colocado pelo Projeto Principal: 
é que até 1999, haja escolarização de todas as 
crianças em idade escolar, oferecendo-lhes uma 
educação geral mínima com duração de 8 a 10 
anos, de qualidade.
Tem-se como estatística que as matrículas nas 
séries iniciais aumentaram consideravelmente 
devido às altas taxas de crescimento populacional 
existentes em vários países da região. 
É possível verificar também que as maiores taxas 
de repetência se situam nas três primeiras séries do 
1º grau e o problema maior está na passagem do 
primeiro para o segundo ano da escola primária, 
com um número muito elevado de alunos que não 
conseguem atingir o mínimo para prosseguir nas 
séries.
Uma das alternativas apontadas para esse 
problema é oferecer aos alunos atendimento 
educativo além do regular.
 Esta medida conta com a opinião favorável de 
todos os setores: 
• os professores estão de acordo, porque 
assim conseguem aliviar as classes superlotadas 
ou livrar-se dos alunos mais difíceis; 
• os profissionais (psicólogos e terapeutas) 
estão de acordo porque se abre para eles um 
mercado de trabalho: a opinião pública é de que 
nesses serviços, tão especializados, se oferece 
certamente uma educação de “boa qualidade”. 
A primeira dificuldade que se apresenta para esta 
alternativa é o aspecto econômico; esses serviços 
encarecem muitíssimo o custo do atendimento 
educacional por aluno: são, portanto, impossíveis 
de ser considerados como uma medida generalizada 
em países endividados, que apenas podem pensar 
em expandir os empobrecidos serviços educativos 
de caráter geral. Uma segunda dificuldade é talvez 
a mais séria: quando a criança é enviada a esses 
sistemas especializados (geralmente denominados 
“educação especial”) adota-se com isso a 
caracterização dessa criança como “não normal” 
aos padrões colocados.
ASPEcTOS	QUALITATIVOS	dA	 
ALFAbETIZAÇÃO
Outro problema colocado pela autora é que 
a oferta de vaga nas escolas garantindo o acesso 
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à educação para todos nem sempre garante o 
que é principal: uma educação de qualidade. O 
que se percebe é que as crianças aprendem uma 
“alfabetização básica” e a possibilidade de ler 
textos curtos e escrever palavras.
É possível afirmar que de todos os grupos 
populacionais, as crianças são as maisfacilmente 
alfabetizáveis. Elas têm mais tempo disponível 
para dedicar à alfabetização do que qualquer outro 
grupo de idade e estão em processo contínuo de 
aprendizagem (dentro e fora do contexto escolar), 
enquanto os adultos já fixaram formas de ação e de 
conhecimento mais difíceis de modificar. 
É necessário um olhar para a qualidade da 
educação.
OS	ObJETIVOS	dA	 
ALFAbETIZAÇÃO	INIcIAL
Há uma pergunta que precisa ser respondida 
ao se pensar em educação especial: quais são os 
objetivos da alfabetização inicial? 
O que se percebe é que os objetivos que se 
colocam para essa etapa da escolaridade são 
definidos de forma muito geral nos planos e 
programas, e de uma maneira muito contraditória 
na prática cotidiana e nos exercícios propostos para 
a aprendizagem. O que é um problema.
O objetivo mais importante da alfabetização, 
que se mostra ausente dos programas é o de 
compreender as funções da língua escrita na 
sociedade. 
Os professores deveriam se perguntar: Como as 
crianças chegam a compreender essas funções? 
As crianças que crescem em famílias onde há 
pessoas alfabetizadas e onde ler e escrever são 
atividades cotidianas, recebem esta informação 
através da participação em atos sociais onde a 
língua escrita cumpre funções precisas. 
Algumas atividades são fundamentais e podem 
ajudar os alunos no contato com a língua escrita. 
Busca-se na lista telefônica o nome, endereço e 
telefone de algum serviço de conserto de aparelhos 
quebrados; sem querer, essa leitura transmite 
informações sobre algo que não sabíamos antes 
de ler. Recebe-se uma carta ou alguém deixa 
um recado que deve ser lido por outro familiar 
ao chegar; sem querer, transmite-se informação 
sobre outra função da língua escrita (serve para 
comunicar-se a distância, para dizer algo a alguém 
que não está presente no momento de se escrever 
a mensagem).
O maior problema é que a escrita na escola é 
escolarizada. Serve apenas como fim em si mesma. 
Não traz para a sala seu uso social.
A	LÍNGUA	EScRITA	cOMO	 
ObJETO	dA	APRENdIZAGEM
No decorrer do tempo a escrita, na escola, passou 
de objeto social em objeto exclusivamente escolar, 
ocultando ao mesmo tempo suas funções extra-
escolares: precisamente aquelas que historicamente 
deram origem à criação das representações escritas 
da linguagem. 
É imprescindível fazer com que o objetivo 
primeiro da alfabetização se restabeleça: a escrita 
é importante na escola porque é importante fora da 
escola, e não o inverso.
É importante que as práticas escolares 
considerem:
- compreensão do modo de representação da 
linguagem que corresponde ao sistema alfabético 
de escrita;
- compreensão das funções sociais da 
escrita, que determinam diferenças na organização 
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da língua escrita e, portanto, geram diferentes 
expectativas a respeito do que se pode encontrar 
por escrito nos múltiplos objetos sociais que são 
portadores de escrita ( livros diversos, jornais, 
cartas, embalagens de produtos comestíveis ou de 
medicamentos, cartazes na rua etc.);
- leitura compreensiva de textos que 
correspondem a diferentes registros de língua 
escrita (textos narrativos, informativos, 
jornalísticos, instruções, cartas, recados, listas 
etc.) enfatizando a leitura silenciosa mais que a 
oralidade convencional;
- produção de textos respeitando os modos 
de organização da língua escrita que correspondem 
a esses diferentes registros;
- atitude de curiosidade e falta de medo 
diante da língua escrita.
Esse é o verdadeiro objetivo do ensino da 
escrita.
AS	dIFIcULdAdES	dESNEcESSÁRIAS	E	
SEU	PAPEL	dIScRIMINAdOR
As crianças são facilmente alfabetizáveis, como 
já disse a autora, são os adultos que têm dificultado 
o processo imaginando seqüências idealizadas 
de progressão cumulativa, estimulando modos 
idealizados de fala que estariam ligados à escrita 
e construindo definições de “fácil” e de “difícil”, 
que nunca levaram em conta de que maneira se 
define o fácil e o difícil para o ator principal da 
aprendizagem: a criança. 
Essa realidade tornou o processo mais difícil 
do que deveria ser, produziu fracassos escolares 
desnecessários, estigmatizou uma grande parte 
da população e transformou a experiência de 
alfabetização em uma experiência literalmente 
traumática para muitas crianças. E o resultado foi 
uma alfabetização sem qualidade.
Sobre as práticas existentes nas salas de aula 
é possível verificar um equívoco. As pesquisas 
sobre os processos de aquisição da língua oral 
mostram claramente que a repetição desempenha 
um papel muito limitado nesse processo. Sabemos 
que as crianças aprendem muito mais construindo 
do que repetindo o que os outros disseram. Em 
língua escrita esses processos de construção estão 
proibidos. 
Nenhuma das metodologias tradicionais, ainda 
em voga na região, cogita que, desde o início do 
processo de alfabetização, as crianças possam 
escrever palavras que nunca antes copiaram, e que 
essas tentativas para construir uma representação 
são tão importantes nessa aprendizagem como as 
tentativas para dizer algo em língua oral. 
Nenhuma dessas metodologias pensa em dar 
instrumento ao professor para saber ler - quer dizer, 
interpretar - essas produções infantis, para poder 
traduzi-las sem desqualificá-las. 
Uma prática boa organiza as atividades para 
que o objetivo seja: a escrita lhes apresente desafios 
intelectuais, problemas que terão que resolver 
precisamente para chegar a entender quais são as 
regras de construção internas do sistema. Isso faz 
uma alfabetização com qualidade.
PROdUÇÃO	dE	MATERIAIS
Sobre a produção de materiais é possível 
verificar que:
a) Materiais dirigidos aos professores como 
um modo de veicular uma proposta pedagógica e 
de fazer-lhes chegar informação atualizada que os 
ajudem a pensar criticamente sua própria prática 
profissional. Esses materiais são úteis na medida 
em que se evite a versão “receita culinária” (isto 
é, use os ingrediente em tal ordem e obterá um 
resultado comestível).
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aquele método de ensinar a ler e a escrever, nem 
de manter as crianças assepticamente afastadas de 
todo o contato com a língua escrita. 
Não se deve ensinar as crianças a ler e escrever 
na pré-escola, porém deve-se permitir que a criança 
aprenda.
EXPERIÊNcIAS	ALTERNATIVAS	dE	ALFA-
bETIZAÇÃO	dE	cRIANÇAS
Essas experiências têm como referência a 
Psicogênese da Língua Escrita e compartilham 
os objetivos da alfabetização antes enunciados e 
algumas propostas fundamentais sobre o processo 
de alfabetização que indicarei esquematicamente:
a) Restituir à língua escrita seu caráter de objeto 
social.
b) Desde o início (inclusive na pré-escola) 
aceita-se que todos na escola podem produzir e 
interpretar escritas, cada qual em seu nível.
c) Permite-se e estimula-se que as crianças 
tenham interação com a língua escrita, nos mais 
variados contextos.
d) Permite-se o acesso o quanto antes possível 
à escrita do nome próprio.
e) Não se supervaloriza a criança, supondo 
que de imediato compreenderá a relação entre a 
escrita e a linguagem. Tampouco se subvaloriza a 
criança.
f) Não se pede de imediato correção gráfica 
nem correção ortográfica.
ObSERVAÇÕES	FINAIS
Em nossos países empobrecidos, e 
especialmente nos setores mais pobres de nossos 
b) Materiais para ler (não para aprender a ler, 
mas para ler) - Eles são essenciais e tanto mais 
necessários quanto mais nos distanciamos das 
regiões urbanas.
c) Materiais para alfabetizar - É chegado o 
momento de desmistificar tais tipos de materiais, 
que não só não são necessários, mas que são 
freqüentemente contraproducentes.Para alfabetizar 
é preciso ter acesso à língua escrita (tanto como 
para aprender a falar é necessário ter acesso à 
língua oral) e é isso que está ausente nas famosas 
cartilhas ou manuais “para aprender a ler”.
O que parece é que falta clareza sobre a 
concepção e consequente problema na organização 
das atividades. Quando não se tem clareza dos 
objetivos não é possível fazer planejamentos que 
atinjam os objetivos da alfabetização.
A	ATENÇÃO	À	POPULAÇÃO	dE	4	A	6		ANOS	
EM	RELAÇÃO	À	ALFAbETIZAÇÃO
Na região latino-americana Há um crescimento 
muito grande das crianças de 4 a 6 anos.
No que se refere à alfabetização, as políticas 
relativas a esse nível educativo (impropriamente 
chamado pré-escolar) oscilaram entre duas posições 
extremas:
• antecipar a iniciação da leitura e da escrita, 
assumindo alguns dos conteúdos (e, sobretudo, das 
práticas) que correspondem tradicionalmente ao 1º 
ano da escola primária, ou 
• evitar que a criança entre em contato com a 
língua escrita.
Visto isso é possível falar que necessitam 
redefinirem-se os objetivos da pré-escola com 
respeito à alfabetização. 
Não se trata, nesse nível, nem de adotar as 
práticas ruins da escola primária, seguindo este ou 
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países, os objetivos da alfabetização devem ser 
mais ambiciosos. 
Se as crianças crescem em comunidade iletradas 
e a escola não as introduz na linguagem escrita 
(em toda a sua complexidade), talvez cheguem a 
atingir esses “mínimos de alfabetização”, que lhes 
permitam seguir instruções escritas e aumentar 
sua produtividade em uma fábrica, contudo não 
teremos formado cidadãos para este presente nem 
para o futuro próximo. 
Há que se alfabetizar para ler o que outros 
produzem ou produziram, mas também para que 
a capacidade de “dizer por escrito” esteja mais 
democraticamente distribuída. Alguém que pode 
colocar no papel suas próprias palavras é alguém 
que não tem medo de falar em voz alta.
ALFAbETIZAÇÃO	dE	cRIANÇAS	E	FRA-
cASSO	EScOLAR	PRObLEMAS	TEÓRIcOS	
E	EXIGÊNcIAS	SOcIAIS	
É possível afirmar que:
• o analfabetismo se concentra nos bolsões 
de pobreza das grandes cidades, juntamente com a 
aglomeração urbana, falta de água potável, trabalho 
ocasional e mal-remunerado; 
• o analfabetismo se concentra nas zonas 
rurais, onde os camponeses vivem com um 
economia de subsistência, cultivando com métodos 
arcaicos terras empobrecidas; 
• o analfabetismo se concentra nas populações 
indígenas (também camponesas) que falam alguma 
das muitas línguas originárias do continente mas 
que não possuem recursos próprios para grafar sua 
própria língua.
O conjunto de conhecimentos que um indivíduo 
adquire no curso de seu desenvolvimento depende 
das exigências do meio cultural em que cresce. A 
cultura do campo exige conhecimentos diferentes 
da cultura da cidade. Uma pessoa do campo, 
transferida violentamente para a cidade, aparece 
como alguém depreciado, tanto quanto o seria um 
habitante da cidade transferido violentamente para 
o campo. Ocorre que o movimento social vai em 
direção à urbanização e não à ruralização... Por 
esse motivo não faz nenhum sentido caracterizar o 
adulto ou a criança do campo como um “carente”. 
Ambos só aparecem como tais em função das 
exigências da vida urbana.
Afirma a autora que é preciso denunciar 
muito claramente e tantas vezes quantas forem 
necessárias, até criar uma consciência pública de 
que não é possível alcançar os objetivos educativos 
colocados para o final do século XX se não se 
modificar rapidamente a própria concepção da 
alfabetização. É aqui onde há muito a ser dito com 
respeito ao desenvolvimento teórico relativo aos 
processos de alfabetização.
Alguns	problemas	teóricos	 
vinculados	à	alfabetização
Um dos problemas apresentados na concepção 
é a dos pré-requisitos para a alfabetização.
O problema dos pré-requisitos para uma 
aprendizagem coloca-se de diferentes maneiras: 
a) Os pré-requisitos como problema escolar: como 
problema escolar, os pré-requisitos estabelecem 
barreiras: os sujeitos devem demonstrar possuir as 
habilidades definidas como requisitos prévios para 
poder ingressar em certo nível da escola. Supõe-
se a aquisição dessas habilidades vinculadas a uma 
sempre mal definida “maturação”. Tal “maturação” 
é entendida, às vezes, como maturação biológica, 
e a referência à biologia parece dispensar outras 
determinações.
b) Os pré-requisitos como problema teórico: 
o estudo dos pré-requisitos, no sentido dos 
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antecessores de aquisições posteriores no processo de desenvolvimento, é de extrema importância em geral, 
e é essencial numa perspectiva psicogenética construtivista.
Diz a autora que reduzir a língua escrita a um código de transcrição de sons em formas visuais reduz sua 
aprendizagem à aprendizagem de um código. 
Em termos educativos, o problema das atividades preparatórias coloca-se de maneira radicalmente 
diferente se aceitarmos que é função da escola introduzir a língua escrita como tal. 
Introduzir a língua escrita que dizer, ao menos, o seguinte: 
• permitir explorações ativas dos distintos tipos de objetos materiais que são portadores de escrita ( 
e que, além disso, têm recebido nomes específicos: jornais, revista, dicionários, calendários, agendas, 
livros ilustrados, livros sem ilustrações, livros de poesias, livros de canções, enciclopédias, cartas, receitas, 
recibos, telegramas etc. );
• ter acesso à leitura em voz alta de diferentes registros da língua escrita que aparecem nesses distintos 
materiais; 
• poder escrever com diferentes propósitos e sem medo de cometer erros, em contextos onde as 
escritas são aceitas, analisadas e comparadas sem serem sancionadas; 
• poder antecipar o conteúdo de um texto escrito, utilizando inteligentemente os dados contextuais 
e - na medida em que vai sendo possível - os dados textuais; 
• participar em atos sociais de utilização funcional da escrita;
• poder perguntar e ser entendido; poder perguntar e obter respostas; 
• poder interagir com a língua escrita para copiar formas, para saber o que diz, para julgar, para 
descobrir, para inventar. 
A	construção	da	Escrita	na	criança	
Quando falamos de construção da escrita na criança, não estamos falando da emergência mais ou menos 
espontânea de idéias engenhosas, idéias curiosas, idéias às vezes extraordinárias que as crianças têm. É algo 
mais que isso. Tampouco se trata de que algumas coisas que se constroem e em seguida há uma espécie de 
adição linear do já construído. 
Numa visão construtivista o que interessa é a lógica do erro: trata-se às vezes de idéias que não são 
erradas em si mesmas, mas aparecem como errôneas porque são generalizadas, sendo pertinentes apenas em 
alguns casos, ou de idéias que necessitam ser diferenciadas ou coordenadas, ou, às vezes, idéias que geram 
conflitos, que por sua vez desempenham papel de primeira importância na evolução. Alguns desses conflitos 
entendemos muito bem; esperamos entender melhor outros em um futuro não muito distante.
É preciso reconstruir um saber construído.
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ribeiro, Vera m. masagão 
(org.) edUcação de joVeNs e 
adUltos : NoVos leitores, NoVas 
leitUras. camPiNas: mercado 
de letras, alb; são PaUlo: 
ação edUcatiVa; 2001. (coleção 
leitUras No brasil).
Jovens e Adultos Como Sujeitos de 
Conhecimento e Aprendizagem
Marta Kohl de Oliveira
Para entender a questão da educação de jovens 
e adultos é importante pensar no que originou sua 
eliminação da escola regular. Essa exclusão diz 
respeito aos aspectos sociológicos, afinidades