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Pedro 
 
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Transtornos do Espectro Autista: Estudos 
Introdutórios 
Diretos Autorais reservados à UNÍNTESE 
 
Pedro Stieler 
Coordenador Geral 
 
Maria Doralina Alves 
Taís Guareschi 
Texto 
 
Ano de publicação: 2016 
EXPEDIENTE 
 
Uníntese | UnínteseVirtual 
 
Pedro Stieler 
Diretor 
 
Maria Bernardete Bechler 
Vice Diretora 
 
Wilton Dourado Teixeira 
Gestor Acadêmico 
 
Roberto de Oliveira 
Gestor Administrativo-Financeiro 
 
Carmem Regina dos Santos Ferrreira 
Gestora Comercial e de Marketing 
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Marcia Doralina Alves1 
Taís Guareschi 2 
 
 Nesta temática apresentaremos um panorama sobre a 
forma como foram sendo nomeados e concebidos os 
Transtornos do Espectro Autista nas últimas décadas. Para isso 
buscaremos, inicialmente, em classificações oficiais e na política 
 
1
 Psicóloga e Educadora Especial. Mestre em Educação pela UFSM/RS e Doutora em 
Educação pela Unisinos/RS. Professora dos cursos extensão e pós-graduação da 
Uníntese. 
2
 Educadora Especial. Mestre em Educação pela UFSM/RS e doutoranda em 
Educação pela mesma Instituição. Professora dos cursos extensão e pós-graduação 
da Uníntese. 
 
Transtornos do Espectro Autista: 
Estudos Introdutórios 
 
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educacional a forma como são definidos esses transtornos. É 
importante compreendermos de onde surge a terminologia 
usada no campo da Educação e a quais quadros 
psicopatológicos ela se refere. 
 Atualmente, com a publicação da quinta edição do 
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 
(DSM), pela Associação Americana de Psiquiatria, há somente 
uma denominação: transtorno do espectro autista, que está 
descrito dentre os Transtornos do Neurodesenvolvimento. Esse 
termo é proveniente do discurso médico psiquiátrico e é 
utilizado para possibilitar a conversa entre os diferentes 
profissionais, com o objetivo de universalizar os diagnósticos. 
 No entanto, vale lembrar que a terminologia transtornos 
globais do desenvolvimento e suas categorias seguem sendo 
utilizadas em políticas da Educação Especial, bem como para o 
preenchimento das matrículas dos alunos no Censo Escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. 1 | O autismo na educação especial 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atualmente o debate sobre a inclusão escolar de alunos 
com transtorno do espectro autista tem ocupado lugar de 
destaque no campo da Educação Especial. Ao observarmos o 
número significativo de publicações, formações continuadas, 
cursos e palestras constatamos que a escolarização desses 
estudantes, que se apresentam de forma tão singular no 
universo escolar, tem sido um desafio para os profissionais da 
educação. 
No intuito de contribuirmos nessa discussão é importante 
iniciar por uma incursão no modo como esses alunos foram 
inscritos, designados e descritos em documentos da Educação 
Especial desde o ano de 1994. É relevante olhar para o que 
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esses documentos enunciam, uma vez que possuem ampla 
circulação e seu discurso reverbera nas escolas. Ademais, é 
necessário compreender as designações e descrições acerca 
do autismo nas últimas décadas, bem como teorias/concepções 
que o campo da Educação tomou como referência para nomear 
esses alunos. 
No campo educacional a temática do autismo mereceu 
maior atenção após a promulgação da Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em 
janeiro de 2008. Nesse documento delimitou-se como público-
alvo a ser atendido pela modalidade de ensino da Educação 
Especial: alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento, 
com Deficiência e com Altas Habilidades/Superdotação 
(BRASIL, 2008b). Dentre os alunos com Transtornos Globais do 
Desenvolvimento estavam situados os alunos com autismo, 
síndrome de Asperger, transtornos desintegrativo da infância e 
síndrome de Rett (BRASIL, 2009b). 
A partir da publicação da Política Nacional de Educação 
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva os dispositivos 
legais que se seguiram e outros documentos orientadores do 
Ministério da Educação – MEC passaram a tratar 
especificamente dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, 
entre eles o autismo, que, até então, não figuravam nos textos 
legais e nas demais publicações de forma clara. 
 
 
 
 
 
 
 
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Para discorrer sobre as formas como o transtorno do 
espectro autista foi referido nos últimos anos no campo da 
Educação Especial começaremos com a apreciação da Política 
Nacional de Educação Especial, publicada em 1994. Esse 
documento estabelece “um conjunto de objetivos destinados a 
garantir o atendimento educacional do alunado portador de 
necessidades especiais, cujo direito à igualdade de 
oportunidades nem sempre é respeitado” (BRASIL, 1994, p. 7). 
Esse documento delimita como alunado da Educação 
Especial os alunos com deficiência (mental, visual, auditiva, 
física, múltipla), os alunos com condutas típicas (problemas de 
conduta) e alunos com altas habilidades (superdotados) 
(BRASIL, 1994). Nesse universo de alunos da Educação 
Especial, os estudantes com transtorno do espectro autista 
 
 
 
2 | As condutas típicas 
2. 
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figuraram na ampla categoria das “condutas típicas”, definidas 
pela Política Nacional de Educação Especial como sendo: 
Manifestações de comportamento típicas de 
portadores de síndromes e quadros psicológicos, 
neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam 
atrasos no desenvolvimento e prejuízos no 
relacionamento social, em grau que requeira 
atendimento educacional especializado (BRASIL, 
1994, p. 12-13). 
 
 Dessa forma, os sujeitos com condutas típicas eram 
definidos como alunos que possuíam dificuldades de adaptação 
ao ambiente, evidenciando comportamentos considerados 
inadequados, como por exemplo, agressividade, alheamento ou 
hiperatividade. Os estudantes que apresentavam esses 
comportamentos associados a dificuldades acentuadas de 
aprendizagem teriam direito ao atendimento da Educação 
Especial. 
 No volume Dificuldades acentuadas de aprendizagem, 
relacionadas a condutas típicas, do Projeto Escola Viva, 
publicado em 2002, a autora elucida que as condutas típicas 
poderiam ser identificadasquando os comportamentos 
inadequados ou inconvenientes “[...] forem exibidos como 
padrão, por um continuado e extenso período de tempo [...]” 
(ARANHA, 2002, p. 9). Esses comportamentos podem 
ocasionar prejuízos para o próprio sujeito, para os outros ou nas 
relações sociais. 
 Conforme as postulações de Aranha (2002) em alguns 
alunos observamos um padrão comportamental voltado para si 
próprios, como, por exemplo, automutilação, alheamento, 
recusa em falar ou manter contato visual. Também há 
estudantes cujos comportamentos impróprios são voltados para 
o ambiente exterior, como, por exemplo, agredir, gritar, roubar, 
mentir. A autora destaca o fato de que geralmente os alunos 
com condutas típicas não possuem comprometimento ou atraso 
intelectual, mas que seu desempenho escolar está relacionado 
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à intensidade e à frequência do padrão comportamental que 
apresentam. 
 É possível notarmos como o termo condutas típicas era, 
de fato, bastante amplo. Entre as definições apontadas até o 
presente percebemos que algumas manifestações se 
apresentam no transtorno do espectro autista. Assim, ao 
analisarmos os comportamentos considerados inadequados, 
pertencentes às condutas típicas, e as manifestações do 
autismo encontraremos diversas características convergentes, 
embora a autora não cite o termo autismo. Como exemplo 
podemos citar o prejuízo no relacionamento social, a recusa em 
manter contato visual, a recusa em falar ou os gritos. Apesar de 
algumas dessas manifestações assemelharem-se nos dois 
quadros (condutas típicas e transtorno do espectro autista) não 
podemos tomá-las como padrão de comportamento, uma vez 
que nem todas as pessoas com autismo apresentarão as 
mesmas manifestações. 
Aranha (2002) cita as condutas típicas que eram 
usualmente descritas: distúrbios da atenção, hiperatividade, 
impulsividade, alheamento e agressividade física e/ou verbal. 
Dentre elas o alheamento parece referir-se claramente a 
manifestações do transtorno do espectro autista. Para a autora, 
no alheamento: 
Há crianças que se esquivam, ou mesmo se recusam 
terminantemente a manter contato com outras 
pessoas, ou com qualquer outro aspecto do ambiente 
sociocultural no qual se encontram inseridas. [...] em 
sua manifestação mais severa, encontram-se crianças 
que não fazem contato com a realidade, parecendo 
desenvolver e viver em um mundo só seu, à parte da 
realidade (ARANHA, 2002, p. 14). 
 
Facilmente identificamos nessa descrição signos do 
transtorno do espectro autista, além de representações bastante 
conhecidas como “viver em um mundo só seu”. No entanto, a 
categoria “condutas típicas” referia-se a um grande número de 
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comportamentos que podem estar presentes ou não no autismo 
e também em outras condições ou impasses vivenciados pelas 
crianças ou adolescentes. Esse fato dificultou o consenso em 
sua definição, segundo a própria autora, resultando em seu 
caráter inespecífico. Um termo tão genérico quanto condutas 
típicas e sua concepção pode ter obstaculizado o trabalho 
pedagógico para alunos com autismo. 
Os autores do Documento Subsidiário à Política de 
Inclusão, publicado pela Secretaria de Educação Especial do 
MEC, no ano de 2005, tratam acerca da problemática de se 
utilizar uma expressão tão ampla quanto condutas típicas. Para 
Paulon, Freitas e Pinho (2005, p. 17) “sob este rótulo, 
encontramos comportamentos associados a quadros 
neurológicos, psicológicos e psiquiátricos complexos e 
persistentes”. Compartilhamos da ideia dos autores de que o 
uso do termo condutas típicas gera dois problemas 
fundamentais: a ênfase na conduta manifesta e a 
impossibilidade de identificar pontos importantes em cada um 
dos quadros. 
Se no trabalho pedagógico a ênfase recai sobre a 
conduta manifesta, ou seja, os comportamentos considerados 
inadequados a subjetividade do aluno pode ser esquecida. 
Assim, se acreditamos que o essencial é modificar os 
comportamentos impróprios poderemos por produzir uma 
educação automatizada e sem sentido para esses estudantes. 
Nessa perspectiva, corremos o risco de reduzir as práticas 
pedagógicas para os alunos com transtorno do espectro autista 
a adaptações de comportamentos na escola. 
 O segundo problema sinalizado seria o fato de a 
terminologia condutas típicas abranger “[...] uma diversidade 
muito grande de leituras diagnósticas, impossibilitando que 
sejam discriminados alguns importantes pontos referentes a 
cada uma delas” (PAULON; FREITAS; PINHO, 2005, p. 17). Na 
verdade, esse termo possui um caráter inespecífico, 
abrangendo muitas possibilidades diagnósticas. Entendemos 
que há diferenças fundamentais em se trabalhar na escola com 
crianças consideradas hiperativas, por exemplo, e crianças com 
transtorno do espectro autista. 
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A partir da promulgação da Política Nacional de 
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva 
(BRASIL, 2008b) 3 a forma de nomeação desses alunos no 
campo da Educação Especial passa a ser Transtornos Globais 
do Desenvolvimento. A política atual de Educação Especial 
reafirma o direito de todos os alunos, independentemente de 
suas necessidades educacionais específicas, frequentarem o 
ensino regular e no contra turno o Atendimento Educacional 
Especializado (AEE). Além disso, esse documento define 
claramente quais serão os alunos atendidos pela modalidade de 
ensino da Educação Especial, dentre eles estudantes com 
 
3
 Antes da promulgação da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da 
Educação Inclusiva já encontramos publicações da Secretaria de Educação Especial 
(SEESP) tratando acerca do autismo e não mais de condutas típicas. Temos como 
exemplo a publicação “Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de 
aprendizagem: autismo”, em 2004 (MELLO, 2004). 
 
 
 
3 | Os transtornos globais do desenvolvimento 
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transtornos globais do desenvolvimento, descritos na política da 
seguinte forma: 
Os alunos com transtornos globais do 
desenvolvimento são aqueles que apresentam 
alterações qualitativas das interações sociais 
recíprocas e na comunicação, um repertório de 
interesses e atividades restrito, estereotipado e 
repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com 
autismo, síndromes do espectro do autismo e 
psicose infantil (BRASIL, 2008b, p. 9). 
 
 As terminologias e definições utilizadas na Política 
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação 
Inclusiva (2008) basearam-se em referenciais do campo 
médico. Na verdade, utilizou-se como referência o Manual 
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - 4ª Edição - 
Texto Revisado, o DSM IV – TR, organizado pela Associação 
Americana de Psiquiatria - APA, e a Classificação Internacional 
de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde, a CID – 10, 
publicada pela Organização Mundial da Saúde. 
A própria terminologia Transtornos Globais do 
Desenvolvimento possui variações, podendo ser nomeada 
também por Transtornos Invasivos do Desenvolvimento.Isso 
porque os termos Transtornos Globais do Desenvolvimento 
(DSM-IV-TR) e Transtornos Invasivos do Desenvolvimento 
(CID-10) são as traduções da expressão, em inglês, Pervasive 
Developmental Disorders. Assim, o termo Transtornos Globais 
do Desenvolvimento é uma classificação psiquiátrica do DSM-
IV-TR. Nesse manual há a classificação e a descrição 
fenomenológica das doenças mentais através de concepções 
neurobiológicas, sendo que os Transtornos Globais do 
Desenvolvimento são descritos conforme segue: 
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento 
caracterizam-se por um comprometimento grave e 
global em diversas áreas do desenvolvimento: 
habilidades de interação social recíproca, 
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habilidades de comunicação ou presença de 
estereotipias de comportamento, interesses e 
atividades (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE 
PSIQUIATRIA, 2002, p. 98). 
 
A definição dos Transtornos Globais do Desenvolvimento 
apresentada pelo DSM-IV-TR engloba uma tríade de 
manifestações: alterações na interação social, alterações na 
comunicação e estereotipas de comportamentos e interesses. É 
possível observar que a forma como a Política Nacional de 
Educação Especial expõe a definição desses transtornos é 
baseada nessa descrição. Além dessa definição, o DSM-IV-TR 
apresenta as categorias que fazem parte dos Transtornos 
Globais do Desenvolvimento: Transtorno Autista4, Transtorno de 
Rett5, o Transtorno Desintegrativo da Infância6, o Transtorno de 
 
4
 Caracteriza-se por alterações das capacidades de comunicação e das interações 
sociais, bem como atividades e interesses restritos e estereotipados. 
5
 Apresenta um quadro comprovadamente genético que acomete principalmente 
crianças do sexo feminino. Caracteriza-se pela perda progressiva das funções 
neurológicas e motoras após um período de desenvolvimento aparentemente 
normal nos primeiros meses de vida. 
Asperger 7 e o Transtorno Global do Desenvolvimento Sem 
Outra Especificação8 (incluindo o Autismo Atípico). 
Na CID-10, estão incluídas oito categorias nos 
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento: Autismo Infantil, 
Autismo Atípico, Síndrome de Rett, Outro Transtorno 
Desintegrativo da Infância, Transtorno de hiperatividade 
associado a retardo mental e movimentos estereotipados, 
Síndrome de Asperger, Outros Transtornos Invasivos do 
Desenvolvimento e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, 
não especificado (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 
1993). Analisando ambos os manuais podemos observar 
 
6
 Transtorno raro que surge após um período de desenvolvimento normal, sendo 
acompanhado de uma regressão das aquisições, especialmente da comunicação e 
linguagem. 
7
 Os sujeitos com essa síndrome são considerados autistas de alto nível, sendo que 
os signos (manifestações) autistas se apresentam de forma mais moderada, mais 
sutil. 
8
 Nesse transtorno há prejuízo severo e invasivo no desenvolvimento. Ele evidencia-
se como um Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação 
quando são excluídas as hipóteses de Autismo Infantil, Síndrome de Asperger, 
Síndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância. 
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algumas diferenças na classificação e nas terminologias 
utilizadas. 
Em relação às categorias dos transtornos globais do 
desenvolvimento a Política Nacional de Educação especial na 
perspectiva da Educação Inclusiva (2008) elenca apenas três: 
autismo, síndrome do espectro do autismo e psicose infantil. As 
duas últimas categorias não constavam em nenhum dos 
manuais citados. Por sua vez a Resolução CNE/CEB Nº 4/2009, 
dispositivo normativo que se seguiu à promulgação da Política 
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação 
Inclusiva, traz a seguinte definição para os alunos com 
transtornos globais do desenvolvimento: 
(...) aqueles que apresentam um quadro de 
alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, 
comprometimento nas relações sociais, na 
comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se 
nessa definição alunos com autismo clássico, 
síndrome de Asperger, síndrome de Rett, 
transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e 
transtornos invasivos sem outra especificação 
(BRASIL, 2009b). 
 
 A definição dos transtornos globais do desenvolvimento é 
alterada em relação à política, sendo acrescidas às 
manifestações as alterações no desenvolvimento 
neuropsicomotor e as estereotipias motoras. Em relação às 
categorias percebemos que são utilizados os cinco quadros 
descritos no DSM-IV-TR, apesar de diferenças pouco 
significativas na nomeação. Notamos, ainda, que o termo 
psicoses aparece em parênteses após a categoria transtorno 
desintegrativo da infância. Dessa forma, as políticas atuais de 
Educação Especial baseiam-se no DSM-IV-TR, para nomear e 
descrever os alunos com transtornos globais do 
desenvolvimento como seu público-alvo, embora com algumas 
diferenças na forma de nomeação. 
 
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A substituição do DSM-IV-TR por uma nova edição, o 
DSM-5, aconteceu em maio de 2013. Essa nova edição 
apresentou mudanças significativas em relação à nomenclatura. 
Assim, o manual psiquiátrico americano passou a utilizar a 
terminologia Transtorno do Espectro Autista e suprimiu as cinco 
categorias que figuravam entre os transtornos globais do 
desenvolvimento. A síndrome de Rett foi retirada e alocada nos 
transtornos para diagnóstico diferencial do Transtorno do 
Espectro Autista. Por sua vez, a síndrome de Asperger, o 
transtorno desintegrativo da infância e o transtorno global do 
desenvolvimento sem outra especificação “desaparecem sob o 
grande guarda-chuva do espectro autístico” (SIBEMBERG, 
 
 
 
4 | Os transtornos do espectro autista 
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2015, p. 98). Portanto, no DSM-5, há somente uma 
denominação: Transtorno do Espectro Autista, que está descrito 
dentre os Transtornos do Neurodesenvolvimento. 
Segundo o DSM - 5, a criança apresenta os sintomas do 
transtorno do espectro autista antes de um ano de idade, ou 
seja, ainda na primeira infância, quando começa apresentar 
falta de interesse nas relações com o outro. Diferentemente do 
DSM-IV-TR, que apresentava uma tríade de alterações nos 
transtornos globais do desenvolvimento, a nova versão do DSM 
traz uma díade de características do transtorno do espectro do 
autismo. Essa díade envolve prejuízos importantes e contínuos 
na comunicação social recíproca e na interação social, além de 
padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou 
atividades (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA, 
2014). 
A previsão dessa modificação em relação à nomeação da 
categoria dos transtornos globais do desenvolvimento no DSM-
5, edição que vinha sendo discutida já em 2012, produziu 
efeitos nos textos da Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, 
que “institui aPolítica Nacional de Proteção dos Direitos da 
Pessoa com Transtorno do Espectro Autista” (BRASIL, 2012b), 
e da Nota Técnica nº 24/2013/MEC/SECADI/DPEE, que orienta 
os sistemas de ensino para a implementação dessa lei 
(BRASIL, 2013b). Dessa forma, encontramos nos textos desses 
documentos a terminologia transtorno do espectro autista para 
nomear esses alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Para finalizar este estudo apresentaremos as orientações 
dos Cadernos de Instruções do Censo Escolar – Educacenso, 
dos anos de 2007 a 2015, quanto às matriculas dos alunos com 
autismo. O censo escolar é coordenado pelo Instituto Nacional 
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP e 
realizado todos os anos em todas as escolas de Educação 
Básica da rede pública e privada do País. Dentre os dados 
coletados estão a matrícula dos alunos na modalidade de 
ensino da Educação Especial. 
Os Cadernos de Instruções do Censo Escolar – 
Educacenso são disponibilizados às escolas para orientar o 
preenchimento. Em relação à Educação Especial, esses 
cadernos especificam quem são os estudantes que podem ser 
 
 
 
5 | A educação especial no censo escolar 
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matriculados nessa modalidade de ensino e apresentam breves 
descrições de cada grupo de alunos. Esses cadernos foram 
disponibilizados a partir de 2007, ano em que o censo passou a 
ser coletado por meio do Sistema Educacenso (INEP, 2015). 
A apreciação desses documentos é importante para 
compreendermos o modo como os alunos com autismo foram 
designados e descritos nas orientações para o preenchimento 
do censo escolar. No ano de 2007, antes da promulgação da 
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da 
Educação Inclusiva, dentre os estudantes que poderiam ser 
matriculados na modalidade de ensino da Educação Especial 
estavam os com transtornos invasivos do desenvolvimento. Na 
definição desses transtornos observamos que o termo utilizado 
é retirado da CID-10, no entanto a definição é praticamente a 
mesma do termo condutas típicas que consta no texto da 
Política Nacional de Educação Especial de 1994. Além disso, 
nenhuma categoria foi especificada nessa definição (BRASIL, 
2007). 
 No Caderno de Instruções do Censo Escolar – 
Educacenso de 2008 a terminologia Transtornos Globais do 
Desenvolvimento (DSM-IV-TR) passa a ser utilizada. No 
entanto, a definição segue a mesma do ano anterior e nenhuma 
categoria é ainda elencada (BRASIL, 2008a). 
 Em 2009, a definição utilizada no caderno para os 
transtornos globais do desenvolvimento é a mesma da 
Resolução CNE/CEB Nº 4/2009. Pela primeira vez são 
relacionadas subcategorias: autismo clássico, síndrome de 
Asperger, síndrome de Rett e transtorno desintegrativo da 
infância (psicoses). Observamos que a quinta categoria que 
consta no DSM-IV-TR, o transtorno global do Desenvolvimento 
sem outra especificação, não se encontra entre os quadros 
descritos no Educacenso. No restante as categorias são as 
mesmas que aparecem na Resolução CNE/CEB Nº 4/2009 
(BRASIL, 2009a). Por sua vez no ano de 2010 tanto a definição 
quanto as categorias seguem as mesmas. Porém, surge uma 
breve descrição de cada categoria (BRASIL, 2010). 
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 No Censo Escolar realizado em 2011 são realizadas duas 
alterações de nomenclatura nas categorias listadas nos 
Transtornos Globais do Desenvolvimento. O autismo clássico 
passa a ser nomeado de autismo infantil e o termo psicose que 
constava entre parênteses depois da categoria transtorno 
desintegrativo da infância é retirado. As outras duas categorias, 
a Síndrome de Rett e a Síndrome de Asperger, seguem com a 
mesma nomenclatura. Em relação à definição dos transtornos 
globais do desenvolvimento o texto segue o mesmo. No 
entanto, a descrição das categorias sofre algumas modificações 
(BRASIL, 2011). 
Nos Cadernos de Instruções do Censo Escolar de 2012 e 
2013, as as diretrizes não sofrem alterações em relação ao ano 
de 2011 (BRASIL, 2012a, 2013a). 
No ano de 2014, o caderno continua apresentando a 
categoria transtornos globais do desenvolvimento como público-
alvo da Educação Especial, com as quatro subcategorias 
definidas nos anos anteriores. Notamos apenas uma 
modificação em relação ao termo autismo infantil que passa a 
ser designado somente por autismo. O documento apresentou 
alterações na escrita das definições dos transtornos globais do 
desenvolvimento e das subcategorias elencadas, com exceção 
da síndrome de Rett. (BRASIL, 2014). 
Finalmente, no Caderno de Instruções do Censo Escolar 
de 2015 as categorias seguem as mesmas. Em relação às 
definições, constatamos apenas que a síndrome de Rett foi 
descrita de forma mais detalhada (BRASIL, 2015). 
Por meio da apreciação dos Cadernos de Instruções do 
Censo Escolar – Educacenso, verificamos as constantes 
modificações e construções quanto aos termos, às definições e 
às subcategorias descritas na categoria dos transtornos globais 
do desenvolvimento. Ressaltamos que, apesar da nova 
nomenclatura e classificação apresentadas pelo DSM-5 
(transtorno do espectro autista) e da adoção dessa terminologia 
na Nota Técnica nº 24/2013/MEC/SECADI/DPEE, as categorias 
no Censo Escolar continuam sem alterações. 
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Essa incursão na história recente da temática do transtorno do 
espectro autista no campo da Educação Especial brasileira se 
fez necessária para que possamos visualizar os caminhos que 
esse conceito vem percorrendo até chegar à definição atual. 
Através da apreciação de documentos da Educação Especial 
que versam sobre os alunos com autismo, observamos 
constantes alterações nas designações desses sujeitos desde 
1994. Inicialmente, as políticas públicas nacionais tratavam do 
autismo de forma pouco clara, utilizando a abrangente categoria 
das condutas típicas, o que trazia como consequência o 
 
 
 
6 | Considerações finais 
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tangenciamento acerca do trabalho pedagógico com esses 
alunos. 
 É interessante observar que ao falar de alunos com 
condutas típicas a ênfase recaía sobre as manifestações 
comportamentais. Assim, os alunos são agrupados por meio de 
um traço em comum: apresentam comportamentos 
inadequados, seja um comportamento agitado, de alheamento 
ou agressivo. Nesse sentido, acreditamos que as manifestações 
comportamentais inadequadas tornaram-se o foco do olhar 
desses documentos da Educação Especial sobre os alunos, o 
que produz efeitos no olhar do professor e, consequentemente, 
em sua prática. 
Em documentos mais recentes (BRASIL, 2008b, 2009b, 
2012b, 2013b), percebemos, além de uma ênfase mais 
específica no autismo, uma continuidade de alterações nas 
terminologias, classificações e definições. É evidenciado, ainda, 
como o discurso médico psiquiátrico, dos manuais de 
classificação, é tomado como referência paradesignar e 
caracterizar o aluno com autismo. 
Neste estudo, procuramos examinar a forma como os 
sujeitos com transtorno do espectro autista foram nomeados e 
concebidos nos textos. É importante salientar, para finalizar, que 
os documentos analisados orientam e direcionam as produções 
de políticas nas instituições escolares, as práticas pedagógicas 
propostas e as normas e regras estabelecidas. Ademais, 
possuem uma ampla circulação nas escolas que recebem os 
alunos com autismo. 
 
 
 
 
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mentais. Tradução: Maria Inês Corrêa Nascimento et al. 5. ed. Porto 
Alegre: Artmed, 2014. 
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MEC/SEESP, 1994. 
_______. Censo Escolar 2007- Educacenso: Caderno de Instruções. 
Brasília: MEC/INEP, 2007. 
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Referências 
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Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília: 
MEC/CNE/CEB, 2009b. 
_______. Censo Escolar 2010- Educacenso: Caderno de Instruções. 
Brasília: MEC/INEP, 2010. 
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Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtornos do 
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Brasília, DF, n. 250, p. 02, 28 dez. 2012b. Seção 1. 
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