Libras 3

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A Surdez na Família e o 
Desenvolvimento da 
Linguagem
1. OBJETIVOS
•	 Compreender	e	identificar	os	conceitos	de	fala,	 língua	e	
linguagem.
•	 Compreender	e	demonstar	o	processo	normal	de	aquisição	
da	linguagem.
•	 Entender	e	caracterizar	o	processo	de	aquisição	da	língua	
de	sinais	pelas	crianças	surdas.
•	 Entender	e	reconhecer	a	dinâmica	familiar	do	surdo.
•	 Compreender	 e	 relacionar	 as	 implicações	 que	 a	 surdez	
acarreta	no	sistema	familiar	e	a	importância	deste	no	pro-
cesso	educacional	da	criança	surda.
•	 Conhecer	 e	 identificar	 modelos	 de	 intervenção	 com	 a	
criança	surda.
2. CONTEÚDOS
•	 Fala,	língua	e	linguagem.
•	 Aquisição	normal	da	linguagem.
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•	 Aquisição	da	língua	de	sinais.
•	 Dinâmica	familiar.
•	 As	implicações	da	surdez	no	sistema	familiar.
•	 Modelos	de	intervenção	na	surdez.
3. ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes	de	 iniciar	o	estudo	desta	unidade,	é	 importante	que	
você	leia	as	orientações	a	seguir:
1)	 Releia	 os	 trechos	 que	 considerar	mais	 importantes	 ou	
com	os	quais	tiver	alguma	dificuldade.	
2)	 Para	que	você	tenha	um	bom	desenvolvimento	no	estu-
do	deste	Caderno de Referência de Conteúdo	e	uma	boa	
compreensão	dos	conceitos	abordados,	é	fundamental	
interagir	com	seu	tutor	e	colegas	na	Sala	de	Aula	Virtu-
al,	sanando	suas	dúvidas	e	levantando	novos	questiona-
mentos	acerca	desta	temática.
3)	 Não	deixe	de	 realizar	a	 leitura	do	 texto	complementar	
apresentado	ao	final	desta	unidade.	Esta	leitura	irá	aju-
dá-lo	a	compreender	as	relações	entre	a	surdez	e	o	sis-
tema	familiar.
4)	 Ao	final	desta	unidade,	você	encontrará	algumas	ques-
tões	autoavaliativas.	Responda	todas	as	questões	e,	em	
caso	 de	 dúvidas,	 entre	 em	 contato	 com	o	 seu	 tutor	 e	
com	os	seus	colegas	na	Sala	de	Aula	Virtual	para	solu-
cioná-las.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Na	unidade	anterior,	você	estudou	os	aspectos	relacionados	
à	audição	normal	e	aos	problemas	do	aparelho	auditivo,	enfocan-
do	as	implicações	que	a	perda	de	audição	pode	acarretar	para	ao	
processo	educacional	da	criança	surda.	
Agora,	 estudaremos	 as	 consequências	 que	 a	 surdez	 pode	
proporcionar	 ao	desenvolvimento	 cognitivo,	 linguístico	 e	 afetivo	
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73© U3 - A Surdez na Família e o Desenvolvimento da Linguagem
do	surdo,	bem	como	suas	consequências	para	todo	o	sistema	fami-
liar.	Discutiremos,	também,	a	importância	da	língua	de	sinais	para	
um	desenvolvimento	adequado	da	criança	surda	e	a	necessidade	
do	envolvimento	da	família	no	processo	educacional	dessa	crian-
ça.	Finalizando,	abordaremos	as	questões	relacionadas	à	língua	de	
sinais	e	à	educação	das	crianças	surdas.
Temos	certeza	de	que	os	conteúdos	que	iremos	estudar	de	
agora	em	diante	o	ajudarão	a	compreender	as	especificidades	lin-
guísticas	e	educacionais	dos	surdos.
5. FALA, LÍNGUA E LINGUAGEM
A	audição	é	o	principal	canal	pelo	qual	a	linguagem	e	a	fala	
são	adquiridas.	Assim,	a	perda	da	audição,	principalmente,	no	pe-
ríodo	pré-verbal,	ou	seja,	antes	da	aquisição	e	do	desenvolvimen-
to	da	linguagem	e	da	fala,	pode	trazer	consequências	desastrosas	
para	a	criança.
A	manifestação	mais	evidente	da	surdez	é	a	ausência	da	fala,	
pois	a	deficiência	auditiva	dificulta	ou	impede	o	acesso	da	crian-
ça	 à	 linguagem	oral.	 A	maioria	 dos	 surdos	 apresenta	 um	atraso	
no	desenvolvimento	da	fala	e	da	linguagem,	e,	muitas	vezes,	não	
consegue	adquirir	uma	língua.	No	entanto,	a	ausência	do	domínio	
de	uma	 língua	pode	causar	um	prejuízo	em	 todo	o	processo	de	
aprendizagem.
Antes	de	falarmos	sobre	o	desenvolvimento	da	criança	sur-
da,	 é	 fundamental	 apresentarmos	 alguns	 esclarecimentos	 sobre	
os	conceitos	de	"fala",	de	"língua"	e	de	"linguagem".	
A	 fala,	 segundo	Goldfeld	 (1997),	é	a	materialização	da	 lín-
gua	na	variante	fônica,	sendo	realizada	através	de	um	processo	de	
articulação	de	sons.	Refere-se	à	 linguagem	em	ação,	à	produção	
linguística	do	falante	no	discurso.
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Já	a	língua,	conforme	Fernandes	(2003),	é	definida	como	sis-
tema	abstrato	de	regras	gramaticais.	Refere-se	a	um	tipo	dentre	os	
diversos	meios	de	comunicação	e,	por	isso,	é	considerado	um	con-
ceito	mais	restrito	quando	comparado	ao	conceito	de	linguagem.
A	linguagem,	por	sua	vez,	caracteriza-se	por	qualquer	e	todo	
sistema	de	signos,	que	podem	ser	gestos,	sinais,	sons,	símbolos	ou	
palavras,	que	são	utilizadas	na	comunicação,	para	representar	ideias,	
significados	e	pensamento.	Além	da	comunicação,	a	linguagem	pos-
sibilita	 ao	 ser	humano,	por	 exemplo,	 estruturar	 seu	pensamento,	
traduzir	seus	sentimentos	e	registrar	seu	conhecimento	adquirido.
Para	Piaget	(1971),	a	 linguagem	é	uma	forma	de	represen-
tação	e	consiste	em	um	sistema	de	significações	no	qual	a	pala-
vra	funciona	como	significante,	porque	permite	ao	sujeito	evocar	
verbalmente	objetos	e	acontecimentos	ausentes.	Sendo	assim,	a	
linguagem	é	consequência	do	desenvolvimento	do	pensamento. 
Na	 concepção	 de	 Vygotsky,	 entretanto,	 a	 linguagem	 é	 um	
instrumento	 de	 vital	 importância	 no	 desenvolvimento	 social	 do	
sujeito.	É	um	fio	condutor	capaz	de	transformar	decisivamente	os	
rumos	de	nossa	atividade.	Quando	aprendemos	a	linguagem	espe-
cífica	do	nosso	meio	sociocultural,	transformamos	radicalmente	os	
rumos	do	nosso	próprio	desenvolvimento.	
Segundo	esse	autor, a	função	da	linguagem	é	a	de	comuni-
cação,	expressão	e	compreensão,	e	está	estreitamente	combinada	
com	o	pensamento.	Vygotsky	afirma,	ainda,	que	a	comunicação	é	
uma	espécie	de	função	básica,	porque	permite	a	interação	social	
e,	ao	mesmo	tempo,	organiza	o	pensamento.
Para	Vygotsky	(1991),	a	construção	da	linguagem	e	da	apren-
dizagem	acontece	mediante	a	vivência	da	criança	com	seu	meio,	
as	quais,	por	sua	vez,	ocorrem	pelas	interações	que	a	criança	faz	
com	adultos	e	outras	crianças.
Trataremos,	agora,	de	como	se	processa	o	desenvolvimento	
normal	da	linguagem	na	criança.
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6. DESENVOLVIMENTO NORMAL DA LINGUAGEM NA 
CRIANÇA
O	processo	de	aprendizagem	do	bebê	inicia-se	logo	após	seu	
nascimento,	quando	começa	a	explorar	o	ambiente	utilizando	os	
sentidos	(DEVINE,	1993).
O	início	da	comunicação	humana	nada	mais	é	do	que	o	pró-
prio	choro	do	bebê,	pois,	para	a	satisfação	de	suas	necessidades	
básicas,	ele	chora	e	esse	choro	é	interpretado	pela	mãe,	atribuin-
do	a	este	uma	função	comunicativa.
Conforme	 vai	 crescendo,	 a	 criança	 aprenderá	 a	 conversar	
por	meio	do	murmúrio,	do	balbucio	e	da	imitação	das	vozes	que	
ouve.
Nesse	sentido,	o	papel	tanto	da	família	quanto	da	escola	é	
fundamental,	pois	se	a	criança	aprende	pelas	suas	vivências,	é	ou-
vindo	 a	 conversa	dos	 adultos	 e	 de	 crianças	mais	 velhas	 que	ela	
poderá,	com	o	tempo,	desenvolver	sua	linguagem.
Em	todas	as	crianças	ouvintes,	a	linguagem	aparece	em	mar-
cos	cronológicos	muito	semelhantes.	A	aquisição	da	linguagem	e	a	
comunicação	desenvolvem-se	segundo	etapas	de	ordem	constan-
te,	ainda	que	o	ritmo	de	progressão	possa	variar	de	uma	criança	
para	outra.	Essa	variação	pode	ser,	segundo	o	processo	normal	de	
desenvolvimento,	de	seis	meses	aproximadamente.
Por	conseguinte,	a	criança	que	convive	em	ambientes	onde	
está	exposta	à	fala	terá	um	vocabulário	mais	rico	e	seu	desenvolvi-
mento	poderá	ser	mais	rápido.
O	 uso	 de	 palavras	 para	 a	 comunicação,	 geralmente,	 tem	
início	entre	os	12	e	os	24	meses	de	 idade,	sendo	que	18	meses	
correspondem	à	 idademédia	de	 tal	aquisição.	Entretanto,	antes	
do	aparecimento	das	primeiras	palavras,	observa-se	o	desenvolvi-
mento	de	um	complexo	sistema	de	comunicação	denominado	não	
verbal,	com	intencionalidade	cada	vez	mais	bem	definida,	e	que	
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envolve,	por	exemplo,	a	expressividade	corporal,	os	movimentos,	
os	gestos,	os	olhares,	as	vocalizações	e	o	choro.	Portanto,	mesmo	
antes	de	adquirir	 linguagem	verbal,	o	bebê	já	pode	possuir	uma	
experiência	muito	grande	em	comunicação.
Com	dois	meses	de	idade,	o	bebê	distingue	a	voz	humana	de	
outros	sons,	sendo	capaz	de	distinguir	a	voz	materna.	Durante	os	
três	primeiros	meses	de	vida,	o	bebê	já	produz	murmúrios	e,	após	
um	melhor	controle	dos	órgãos	fonoarticulatórios,	inicia	o	balbu-
cio,	o	qual	nada	mais	é	do	que	a	repetição	de	sílabas	sem	significa-
do,	funcionando	como	um	treino	articulatório	(DEVINE,	1993).
Dos	sete	aos	nove	meses,	o	balbuciar	transforma-se	e	apre-
senta	uma	variedade	maior	de	sons	e	inflexões;	o	bebê	começa	a	
adaptar	suas	vocalizações,	que	antes	aconteciam	aleatoriamente;	
descobre	que	sons	diferentes	significam	coisas	diferentes,	e	o	bal-
buciar	o	ajuda	a	se	preparar	para	falar	palavras	reais.
A	primeira	palavra	ocorre	entre	os	dez	e	14	meses	de	idade.	
Aos	18	meses,	sua	fala	expressiva	possui	entre	dez	e	20	palavras	
concretas	e,	aos	dois	anos	de	idade,	poderá	estar	usando	cerca	de	
200	palavras.
Por	volta	dos	quatros	anos,	é	capaz	de	pronunciar	adequada-
mente	praticamente	todos	os	fonemas	de	sua	língua.	Sua	lingua-
gem	está	completa,	devendo	ser	apenas	aprimorada.
No	 entanto,	 para	 que	 a	 criança	 se	 desenvolva	 de	maneira	
adequada,	vários	fatores	devem	ser	considerados,	como	suas	con-
dições	físicas	ou	orgânicas	e	a	integridade	do	sistema	nervoso	e	de	
audição.
Para	adquirir	 a	 linguagem	dentro	dos	padrões	de	normali-
dade,	é	fundamental	que	a	criança	possa	ouvir	sons	e	vozes.	Para	
isso,	é	necessário	que	as	funções	auditivas	estejam	íntegras.	Quan-
do	a	criança	possui	uma	deficiência	auditiva,	esse	processo	acaba	
não	se	realizando	e	a	aquisição	da	língua	oral,	consequentemente,	
não	acontece	ou	fica	seriamente	prejudicada.
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Considerando	 tais	 pré-requisitos	 para	 o	 adequado	 desen-
volvimento	da	linguagem	da	criança,	como	se	processa,	então,	o	
desenvolvimento	da	linguagem	de	uma	criança	surda	que	não	tem	
acesso	à	língua	oral?
Nesse	caso,	o	acesso	da	criança	surda	à	linguagem	acontece	
por	meio	de	outra	modalidade	linguística:	a	língua	de	sinais.	É	jus-
tamente	a	exposição	precoce	da	criança	surda	a	uma	modalidade	
linguística	que	utiliza	um	canal	de	comunicação	diferente	do	oral	
auditivo	que	possibilita	a	ela	a	aquisição	da	linguagem	em	período	
semelhante	ao	que	acontece	com	as	crianças	ouvintes.	
Segundo	Souza	 (1998),	a	exposição	da	criança	surda	à	Lín-
gua	Brasileira	de	 Sinais	 (Libras)	desde	o	 início	da	 vida	 garantiria	
a	aquisição	de	uma	 língua	verdadeira	e,	consequentemente,	um	
funcionamento	simbólico-cognitivo	adequado.
7. AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS POR CRIANÇAS 
SURDAS
Praticamente,	não	existem	diferenças	entre	o	desenvolvimento	
linguístico	da	criança	ouvinte	e	da	criança	surda	durante	os	seis	primei-
ros	meses	de	vida.	Essa	semelhança	no	desenvolvimento	de	surdos	e	ou-
vintes	prejudica,	inclusive,	o	próprio	processo	de	diagnóstico	da	surdez.
Na	fase	do	balbucio,	como	a	criança	surda	não	capta	os	estí-
mulos	auditivos	do	ambiente,	ela	prestará	maior	atenção	ao	meio	
visual	do	que	a	criança	ouvinte	e	começará,	desde	pequena,	a	cap-
tar	indícios	sutis	no	rosto	humano	que	servirão	de	pistas	para	in-
terpretar	o	léxico	de	sua	língua,	a	língua	de	sinais.
Se	forem	oferecidas	às	crianças	surdas	condições	adequadas	
para	adquirir	a	Libras,	elas	começarão	a	prestar	atenção	a	esses	
detalhes,	pois	eles	terão	significado	e	sentido	na	comunicação.
Antes	de	começarem	a	produzir	sinais	ou	a	sinalizarem	como	
atividade	comunicativa,	algumas	crianças	surdas,	quando	expostas	
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à	 língua	 de	 sinais,	 atravessam	uma	 fase	 de	 aquisição	 conhecida	
como	balbucio	na	língua	falada	e	como	balbucio	manual,	mabbling	
ou	balbucio	em	sinais	na	Libras.	Nesta	fase,	as	crianças	surdas	fi-
lhas	de	pais	surdos,	ou	expostas	desde	muito	cedo	à	língua	de	si-
nais,	parecem	refinar	formatos	de	mãos	próprios,	movimentos	e	
traços	de	localização	que	serão	relembrados,	um	pouco	mais	tar-
de,	em	seus	primeiros	sinais	verdadeiros	(CHEEK	et	al.,	2001	apud	
MORGAN,	2008).
O	balbucio	manual	ocorre	aproximadamente	na	mesma	ida-
de	do	balbucio	da	fala,	entre	6	e	12	meses,	e	foi	documentado	em	
crianças	adquirindo	a	língua	de	sinais	de	vários	países,	inclusive	a	
do	Brasil.
Em	 um	 estudo	 recente	 sobre	 balbucio	 de	 sinais	 em	 uma	
criança	exposta	à	Libras,	Karnopp	(2002)	mostrou	que	o	nível	de	
balbucio	de	sinais	diminuiu	quando	a	criança	começou	a	produ-
zir	sinais	mais	lexicalizados.	O	balbucio,	inicialmente,	apresentou	
uma	alta	porcentagem	de	produção	manual	(54%),	mas	diminuiu	
com	a	 idade,	até	desaparecer	com	2,1	anos	 (CHEEK	et	al.,	 2001	
apud	MORGAN,	2008).
Em	crianças	surdas	filhas	de	pais	ouvintes	essa	situação,	ge-
ralmente,	é	bem	diferente,	pois	elas	normalmente	não	recebem	
os	estímulos	necessários	ao	seu	desenvolvimento	linguístico,	uma	
vez	que	não	encontram	interlocutores	de	língua	de	sinais.
Daí	a	importância	do	contato	entre	o	bebê	surdo	e	uma	pes-
soa	 surda	 usuária	 de	 Libras.	 Estudos	 comprovaram	 que	 o	 bebê	
surdo	presta	mais	 atenção	na	mensagem	em	Libras	emitida	por	
pessoas	surdas	do	que	por	pessoas	ouvintes,	pois	a	língua	de	sinais	
produzida	por	ouvintes	possui	menos	detalhes,	principalmente	em	
relação	às	expressões	não	manuais	ou	às	expressões	faciais	e	cor-
porais.
A	ausência	de	um	 input linguístico	para	as	 crianças	 surdas	
filhas	de	surdos	acaba	acarretando	alterações	no	desenvolvimento	
cognitivo,	social	e	linguístico.
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Aos	dois	anos	de	idade,	o	surdo	filho	de	pais	surdos	(SFPS)	
elabora	as	primeiras	combinações	de	sinais,	ou	seja,	começa	a	ela-
borar	sentenças	com	um	mínimo	de	complexidade.
8. SFPS (SURDO FILHO DE PAIS SURDOS)
Dos	dois	anos	e	meio	aos	três	anos,	a	criança	surda	filha	de	
pais	também	surdos	demonstra	múltiplas	combinações	de	sinais	e	
expansão	do	vocabulário.	Paralelamente,	aos	dois	anos,	essa	crian-
ça	pode	realizar	as	configurações	de	mãos	com	25%	da	complexi-
dade	total	do	sistema.	Em	idade	semelhante,	as	crianças	ouvintes	
pronunciam	 25%	 dos	 fonemas.	 Aos	 três	 anos,	 ela	 pode	 realizar	
configurações	 com	 75%	 de	 complexidade	 enquanto	 os	 ouvintes	
pronunciam	75%	dos	fonemas	(LUJÁN,	1993).
Fonema: menor unidade sonora de uma língua que estabelece 
contraste de significado para diferenciar palavras. Por exemplo, 
a diferença entre as palavras pato e mato, quando faladas, está 
apenas no primeiro fonema: P na primeira e M na segunda.
A	partir	dos	três	anos	e	meio,	a	criança	SFPS	realiza	concor-
dância	verbal	durante	a	realização	da	língua	de	sinais,	o	que	sig-
nifica	dizer	que	os	sinais	se	tornam	mais	flexionados,	mesmo	que	
ainda	de	maneira	inconsistente.	Aos	cinco	ou	seis	anos,	a	criançaapresenta	consistência	na	flexão	verbal	e	representa,	em	sinais,	os	
pronomes	referenciais	não	presentes.
Aos	sete	anos,	a	criança	surda	que	foi	estimulada	em	língua	
de	sinais	tem	domínio	completo	da	concordância	verbal,	bem	como	
dos	pronomes	referenciais.	Aproximadamente	aos	oito	anos,	essa	
criança	utiliza	os	classificadores	em	língua	de	sinais	(plural	e	gêne-
ro)	e	verbos	espaciais	com	certo	domínio,	embora	ainda	apresente	
erros	na	forma	complexa.
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Na Libras, classificadores são configurações de mãos que, rela-
cionadas a objeto, pessoa ou animal, funcionam como marcadores 
de concordância.
A	criança	surda	que	encontrou	um	ambiente	linguístico	ade-
quado	ao	seu	desenvolvimento,	aos	nove	ou	dez	anos	demonstra	
domínio	da	sintaxe	da	língua	de	sinais	ao	fazer	uso	correto	de	clas-
sificadores	e	de	verbos.
Após	essas	observações	sobre	o	processo	de	aquisição	da	lín-
gua	de	sinais	por	crianças	surdas,	fica	evidente	a	importância	de	ex-
por	as	crianças	surdas	desde	o	nascimento	à	língua	de	sinais	para	
que	elas	possam	adquirir	uma	língua	e	desenvolver	a	linguagem	de	
modo	compatível	ao	das	crianças	ouvintes	expostas	à	língua	falada.
Mas	como	será	que	uma	família	ouvinte	reage	à	chegada	de	
uma	criança	surda?	Quais	podem	ser	os	sentimentos	dos	familia-
res	após	o	diagnóstico	da	surdez?	E	como	a	família	lida	com	essa	
nova	realidade?	
Trataremos,	agora,	dessas	questões.
9. FAMÍLIA
A	família	representa	o	primeiro	núcleo	social	do	qual	o	ser	
humano	participa.	Os	valores	implícitos	e	explícitos	da	família	são	
bases	para	as	experiências	sociais	de	seus	filhos	(DORZIAT,	1999).	
Nesse	sentido,	a	família	é,	antes	de	tudo,	o	espaço	em	que	ocor-
rem	os	primeiros	aprendizados	da	criança. 
Para	Minuchin	 (1988),	a	 família	é	um	sistema	em	constante	
transformação	ou	um	sistema	que	se	adapta	às	diferentes	exigên-
cias	das	diversas	fases	do	seu	desenvolvimento.	Vista	como	um	todo	
coeso,	a	família	é	inseparável	e	interdependente,	estando	todas	as	
suas	partes	relacionadas.	Portanto,	cada	comportamento	ou	mudan-
ça	de	comportamento	em	um	dos	membros	afeta	todos	os	outros.
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81© U3 - A Surdez na Família e o Desenvolvimento da Linguagem
Amiralian	(1986)	descreve	a	família	como	um	todo	orgânico	
que	se	desenvolve	pelo	processo	dinâmico	de	suas	vivências	e	se	
estrutura	a	partir	de	influências	externas	e	internas.	Por	influências	
externas	a	autora	entende,	por	exemplo,	o	status	social,	a	condi-
ção	econômica	e	as	crises	financeiras.	Como	influências	familiares	
internas,	que	podem	afetar	a	estruturação	da	família,	a	autora	cita,	
por	exemplo,	a	doenças	de	um	dos	membros	e	o	nascimento	de	
um	filho.
A	chegada	de	uma	criança,	para	os	pais	ou	responsáveis,	gera	
expectativa,	 normalmente,	 acompanhada	de	 fantasias,	 emoções	
e	projeções	futuras,	pois	a	família	transfere	para	essa	criança	to-
dos	os	seus	sonhos,	ideais,	faltas	e	vivências	passadas	(MARQUES,	
1995).
No	entanto,	quando	os	pais	ou	responsáveis	descobrem	que	
a	criança	real	não	corresponde	à	 idealizada,	veem	todas	as	suas	
expectativas	se	desfazerem.	
Terrasi	(1993)	afirma	que	a	chegada	de	uma	criança	com	al-
gum	 tipo	de	deficiência	 é	um	acontecimento	muito	 significativo	
para	a	família,	pois	destrói	as	fantasias	familiares,	substituindo	os	
sonhos	por	dúvidas	e	incertezas.	
10. CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA: O SENTIMENTO DOS 
FAMILIARES
A	comprovação	da	deficiência	de	uma	criança	provoca	uma	
situação	de	crise	na	família	(NUNES,	1991).
Os	pais	ou	responsáveis	relutam	em	aceitar	a	criança	que	têm	
nos	braços	como	diferente	e,	por	isso,	seus	sentimentos	hesitam	en-
tre	a	esperança	de	que	a	situação	não	seja	o	que	realmente	aparen-
ta	ser	e	o	discernimento	assustador	de	que	alguma	coisa	realmente	
esteja	errada	(AMIRALIAN,	1986;	TERRASI,	1993).	Esse	conflito	pa-
rece	 ter	 fim	com	a	 confirmação	do	diagnóstico,	que,	 geralmente,	
desencadeia	uma	crise,	alterando	toda	a	dinâmica	familiar.	
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A	família,	até	chegar	à	aceitação	da	criança	com	deficiência,	pas-
sa	por	um	longo	período	de	superação.	Nesse	processo,	os	familiares	
convivem	com	sentimentos	de,	por	exemplo,	choque,	negação,	raiva,	
revolta	e	rejeição,	até	a	construção	de	um	ambiente	familiar	mais	pre-
parado	para	incluir	essa	criança	como	um	membro	da	família.
Para	Buscaglia	(1997)	a	descoberta	da	deficiência	da	criança	
costuma	 vir	 seguida	 de	 sentimentos	 naturais	 de	medo,	 dor,	 de-
sapontamento,	culpa,	confusão	mental	e	uma	sensação	geral	de	
incapacidade	e	impotência.
Encontramos	na	literatura	a	descrição	de	inúmeras	atitudes	
familiares	diante	do	fato	de	se	ter	uma	criança	com	deficiência	no	
seu	grupo	familiar,	havendo	muitos	sentimentos	envolvidos,	como	
frustração,	conflitos	internos,	culpa,	negação,	vergonha,	rejeição	e	
depressão,	 frequentemente	vividos	pelos	pais	ou	responsáveis	e	
demais	integrantes	mais	próximos	do	sistema	familiar,	como	os	ir-
mãos.	As	atitudes	de	cada	membro	da	família,	frente	ao	problema,	
dependem	da	maturidade	com	que	vem	resolvendo	outras	ques-
tões	e	conflitos.
Segundo	Luterman	(1985),	o	tempo	que	cada	família	leva	para	
viver	cada	uma	dessas	fases	e	o	restabelecimento	do	equilíbrio	fami-
liar	acontece	de	maneira	bastante	variada,	e	irá	depender	dos	recur-
sos	psicológicos	que	a	família	tem	disponível	para	superar	os	fatos.
O	tipo	de	deficiência	parece	não	 interferir	nas	crises	e	nas	
dificuldades	familiares	ocasionadas	pela	chegada	de	uma	criança	
com	 necessidades	 especiais	 (ARAÚJO,	 2001),	 sendo	 os	 conflitos	
emocionais	 vivenciados	 por	 essas	 famílias	 muito	 semelhantes,	
(TERRASI,	1993).	
Omote	(1980)	afirma	que	quanto	mais	cedo	os	pais	tomarem	
conhecimento	da	deficiência	do	filho,	mais	rapidamente	a	família,	
ao	encontrar	orientação	adequada,	poderá	se	ajustar	à	sua	nova	si-
tuação.	Entretanto,	a	confirmação	do	diagnóstico	desencadeia	nos	
familiares	sentimentos	de	tristeza	e	de	luto	pela	perda	da	criança	
idealizada	(TERRASI,	1993).
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83© U3 - A Surdez na Família e o Desenvolvimento da Linguagem
No	caso	de	pais	biológicos,	esses	buscam	respostas	para	seus	
questionamentos,	e,	por	desconhecerem	as	verdadeiras	causas	do	
problema	que	aflige	a	criança,	passam	a	acreditar	que	estão	 re-
lacionadas	a	condutas	omitidas	ou	praticadas	durante	a	gravidez	
ou	durante	o	nascimento	da	criança	(BUSCAGLIA,	1997).	Durante	
todo	esse	conflito,	podem	chegar	a	atribuir	a	causa	do	problema	a	
parentes	mais	próximos,	culpando-os	de	serem	responsáveis	por	
heranças	genéticas	imperfeitas	(TERRASI,	1993).
As	etapas	iniciais	de	descoberta	da	surdez,	assim	como	as	de	
qualquer	outra	deficiência,	são	para	os	pais	ou	responsáveis	perí-
odos	crescentes	de	dúvidas	e	ansiedade	(LUTERMAN,	1985).	Uma	
vez	confirmado	o	diagnóstico,	as	reações		parecem	seguir,	segundo	
o	autor,	um	padrão	universal	de	crise,	caracterizado	por	choque	
emocional,	aflição	ativa,	negação,	aceitação	e	ação	construtiva.
Os	sentimentos	de	negação,	vulnerabilidade,	ódio,	confusão	e	
inadequação	são	os	mais	observados	nos	pais	biológicos	de	crianças	
surdas	após	a	confirmação	do	diagnóstico	de	surdez	(BEVILACQUA;	
FORMIGONI,	2000).	As	autoras	destacam,	ainda,	que	tais	sentimentos	
passam	por	estágios	de	negação,	resistência,	afirmação	e	aceitação.	
11. O PAPEL DA FAMÍLIA NO DESENVOLVIMENTO 
LINGUÍSTICO DA CRIANÇA SURDA
Com	relação	ao	contato	precoce	da	criança	surda	com	a	lín-
gua	de	sinais,	Souza	(1998)	afirma	que	osprimeiros	anos	de	vida	
de	uma	criança	é	uma	fase	crucial	para	a	aquisição	da	linguagem.	
Nesse	sentido,	sua	exposição	à	língua	de	sinais	durante	esse	perí-
odo,	tida	como	essencial	ao	seu	desenvolvimento,	possibilitaria	a	
aquisição	da	linguagem	e	ativaria	sua	competência	linguística.
No	entanto,	o	que	normalmente	acontece	é	as	crianças	surdas	
entrarem	em	contato	muito	tardiamente	com	a	língua	de	sinais,	pois	
cerca	de	95%	dessas	crianças	estão	inseridas	em	famílias	ouvintes	
que	desconhecem	ou	rejeitam	a	língua	de	sinais	e	a	cultura	surda.
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Para	que	haja	contato	precoce	entre	a	criança	surda	e	a	lín-
gua	de	sinais	deve-se	criar	condições	para	que	a	família	possa	se	co-
municar	com	seu	membro	surdo,	impedindo	que	este,	por	sua	vez,	
sinta-se	um	estrangeiro	dentro	do	seu	próprio	lar	(DORZIAT,	1999).
Por	vezes,	a	aceitação	da	surdez	e	do	uso	da	língua	de	sinais	
na	comunicação	com	a	criança	surda	está	relacionada	à	aceitação	
deste	 filho	em	sua	diferença.	Pais	ou	 responsáveis	ouvintes,	 ge-
ralmente,	desejam	que	a	criança	desenvolva	a	fala,	mascarando	a	
surdez.	Assim,	as	respostas	dos	familiares	ao	nascimento	de	uma	
criança	surda,	geralmente,	dependem	da	condição	de	serem	sur-
dos	ou	ouvintes	(HOFFMEISTER,	1996).
Dados	da	literatura	apontam	que	crianças	surdas	criadas	por	
pais	ou	responsáveis	ouvintes	não	têm	acesso	à	língua	de	sinais	no	
ambiente	familiar	e	acabam	mergulhadas	em	uma	língua	que	não	
é	 natural	 para	 elas.	 Contudo,	 crianças	 surdas	 criadas	 por	 pais	 ou	
responsáveis	surdos	são	expostas	precocemente	à	língua	de	sinais,	
dominando-a	de	forma	natural	e	confortável.	Posteriormente,	usam	
a	língua	de	sinais	como	sua	primeira	língua	e	se	identificam	como	
membros	da	comunidade	surda	(BEHARES,	1996;	STELLING,	1999).
Para	Skliar	(1997),	a	comunicação	entre	familiares	e	crianças	sur-
das	assemelha-se	à	comunicação	entre	familiares	e	crianças	ouvintes,	
no	sentido	de	que	possibilita	a	imersão	cultural	da	criança	na	comu-
nidade	em	que	está	inserida.	Todavia,	a	comunicação	entre	familiares	
ouvintes	e	crianças	surdas	torna-se	falha	dependendo	do	tipo	de	in-
formação	dada	aos	pais	ou	responsáveis	por	ocasião	do	diagnóstico	e	
das	alterações	no	relacionamento	entre	os	membros	da	família.
Sendo	assim,	Skliar	(1997)	sugere	a	necessidade	dos	pais	ou	
responsáveis	ouvintes	manterem	contato	com	a	comunidade	sur-
da	 e	 de	 os	 serviços	 especiais	 se	 organizarem	de	 forma	 a	 incluir	
crianças	e	adultos	surdos,	pois	somente	o	acesso	à	língua	de	sinais,	
por	meio	de	interações	sociais	com	pessoas	surdas,	pode	garantir	
uma	comunicação	mais	apropriada	ao	desenvolvimento	cognitivo	
e	linguístico	das	crianças	surdas	(DIAS	et	al.,	2001).
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85© U3 - A Surdez na Família e o Desenvolvimento da Linguagem
A	criança	surda	apresenta	grande	dificuldade	para	perceber	
os	sons	e	adquirir	fala	e	linguagem;	os	quais,	de	acordo	com	algu-
mas	teorias,	se	desenvolvem	a	partir	da	interação	com	o	adulto.	
No	caso	de	crianças	surdas	criadas	por	pais	ou	responsáveis		ouvin-
tes,	contudo,	o	acesso	"natural"	à	fala,	por	meio	de	diálogos,	não	é	
uma	realidade	(BEHARES,	1996).
Sacks	(1998,	p.	78)	lembra	o	quanto	é	importante	o	aprendi-
zado	da	língua,	porém	a	família	deve	participar	desse	processo	de	
aprendizagem,	principalmente	 se	os	pais	ou	 responsáveis	 forem	
ouvintes:
Não	é	só	a	 língua	que	deve	ser	 introduzida,	mas	também	o	pen-
samento.	Caso	contrário,	a	criança	permanecerá	inapelavelmente	
presa	a	um	mundo	concreto	e	perceptivo	[...]	Esse	perigo	é	muito	
maior	quando	a	criança	é	 surda	porque	os	pais	 (ouvintes)	 talvez	
não	saibam	como	se	dirigir	à	criança	e,	se	chegarem	a	se	comunicar,	
podem	usar	formas	rudimentares	de	diálogos	e	linguagens	que	não	
favoreçam	o	progresso	da	mente	da	criança	e,	de	fato,	 impeçam	
seu	avanço.
Segundo	Goldfeld	 (1997),	 a	 aquisição	natural	 da	 língua	de	
sinais,	isto	é,	aquisição	decorrente	do	processo	de	interação	con-
textualizada	com	o	usuário	fluente	dessa	língua,	pela	criança	sur-
da	em	idade	semelhante	à	qual	as	crianças	ouvintes	adquirem	a	
língua	na	modalidade	oral	evita	o	atraso	de	linguagem	e	todas	as	
suas	consequências	quanto	à	percepção,	à	generalização,	à	forma-
ção	de	conceitos,	à	atenção,	à	memória,	à	evolução	das	brincadei-
ras	e	à	educação	escolar.
Para	evitar	a	instalação	de	um	atraso	de	linguagem,	comum	
entre	 os	 surdos,	 ou	 para	 se	 minimizar	 as	 suas	 consequências,	
quando	ele	já	estiver	instalado,	é	necessário	que	a	criança	surda	
seja	exposta	à	língua	de	sinais	o	mais	cedo	possível.	
Dorziat	(1999)	relaciona	a	língua	de	sinais	com	o	desenvolvi-
mento	global	do	surdo,	salientando	que	muitos	de	seus	problemas	
emocionais	(nervosismo,	insegurança,	autorrejeição,	entre	outros)	
podem	ser	decorrentes	do	bloqueio	na	comunicação	ou	de	uma	
comunicação	truncada.
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É	nesse	sentido	que	Lima,	Maia	e	Distler	 (1999)	 têm	atua-
do	no	Instituto	Nacional	de	Educação	de	Surdos	(INES),	buscando	
compreender	as	dificuldades	e	os	problemas	enfrentados	pelas	fa-
mílias	de	alunos	 surdos	e	procurando	orientá-las,	 sensibilizá-las,	
estimulá-las	e	instrumentalizá-las	a	fim	de	viabilizar	relações	mais	
satisfatórias	entre	os	pais	ou	responsáveis	e	as	crianças.	
Essas	autoras	observaram	que	durante	os	atendimentos,	os	
adolescentes	encaminhados	à	Divisão	Sócio-psicopedagógica	(DI-
SOP)	com	a	queixa	de	distúrbios	de	comportamento	apresentavam,	
na	grande	maioria	das	vezes,	um	afastamento	afetivo	em	relação	
à	família.	Segundo	elas,	esse	afastamento	ocorria	principalmente	
devido	à	falta	de	comunicação	pelo	uso	de	línguas	diferentes	e	aos	
pais	ou	responsáveis	não	aceitarem	a	surdez	desses	adolescentes	
e	manterem	resistência	em	aprender	a	língua	de	sinais.
Lima,	Maia	e	Distler	(1999)	afirmam	que	esses	adolescentes,	
na	maioria	das	vezes,	sentiam-se	inseguros	do	amor	de	seus	pais	
ou	responsáveis,	desvalorizados	e	isolados	no	núcleo	familiar.	Essa	
dinâmica	familiar	conflitante	proporcionava	aos	adolescentes	sur-
dos	o	envolvimento	com	drogas,	o	abandono	de	casa,	a	gravidez	
indesejada	e	o	envolvimento	em	atos	antissociais.	Quando	compa-
rados	com	a	população	em	geral,	essas	dificuldades	se	apresenta-
vam	com	maior	frequência	e	intensidade.	
Entretanto,	os	SFPS	apresentam-se	muito	mais	estruturados	
afetiva	e	emocionalmente,	pois	a	comunicação	na	família	aconte-
ce	naturalmente,	não	parecendo	existir	conflitos	emocionais	pro-
venientes	da	aceitação	da	surdez.
Por	razões	como	as	descritas	até	aqui	é	que	o	trabalho	edu-
cacional	não	deve	se	limitar	ao	ambiente	escolar,	mas	também	se	
desenvolver	junto	às	famílias,	fornecendo	condições	para	elas	se	
comunicarem,	efetivamente,	com	seu	integrante	surdo.
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87© U3 - A Surdez na Família e o Desenvolvimento da Linguagem
12. MODELO EDUCACIONAL
Nesse	sentido,	Hoffmeister	(1999)	descreve	um	modelo	inicial	de	
intervenção	com	base	no	lar,	realizado	com	famílias	de	crianças	surdas,	
focando	três	pontos:	os	pais	ou	responsáveis	pelas	crianças	surdas;	as	
próprias	crianças;	e	o	grupo	de	apoio	aos	pais	ou	responsáveis.
O	trabalho	com	pais	ou	responsáveis	surdos	em	uma	pers-
pectiva	bilíngue,	segundo	o	autor,	deve	ser	instituído	para	que	pos-
sam	se	conhecer	e	analisar	questões	a	respeito	da	educação	das	
crianças	com	outros	pais	ou	responsáveis	que	possuem	as	mesmas	
vivências,	além	de,	também,	aprenderem	a	língua	de	sinais.	O	ob-
jetivo	desse	trabalho	deve	ser	o	de	promover	interaçõesentre	os	
responsáveis	por	crianças	surdas	com	adultos	surdos	capacitados	
a	lhes	ensinar	e	a	ensinar	as	crianças	surdas.	
No	Brasil,	 trabalhos	como	o	desenvolvido	pelo	 Instituto	Na-
cional	de	Educação	de	Surdos	(INES),	no	Rio	de	Janeiro,	e	relatado	
por	Lima,	Maia	e	Distler	(1999)	são	fundamentais,	uma	vez	que	se	
propõem	a	compreender	as	dificuldades	e	as	problemáticas	que	en-
volvem	as	famílias	de	crianças	surdas	com	o	objetivo	de	orientá-las,	
estimulá-las	e	instrumentalizá-las	para	que	alcancem	relações	mais	
satisfatórias	com	seus	integrantes	surdos.
13. LEITURA COMPLEMENTAR
Apresentamos	a	seguir	fragmentos	do	artigo	Mães ouvintes com fi-
lhos surdos: concepção de surdez e escolha da modalidade de linguagem,	
das	pesquisadoras	Angélica	Bronzatto	de	Paiva	e	Silva;	Maria	Cristina	da	
Cunha	Pereira	e	Maria	de	Lurdes	Zanolli	(ver	Tópico	E-Referências).
O	texto	descreve	uma	pesquisa	realizada	no	Centro	de	Estu-
dos	e	Pesquisas	em	Reabilitação	(CEPRE/FCM/Unicamp)	que	teve	
por	objetivo	analisar	a	concepção	que	mães	ouvintes	com	filhos	
surdos	tinham	sobre	surdez	e	relacioná-la	com	a	modalidade	de	
linguagem	utilizada	pela	mãe	e	pela	criança.
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© Língua Brasileira de Sinais88
Para	a	concretização	da	pesquisa,	as	autoras	entrevistaram	
10	mães	de	crianças	surdas,	sendo	cinco	pré-escolares	e	cinco	es-
colares.	Analisaram	os	dados	referentes	às	categorias	"concepção	
de	surdez"	e	"escolha	da	modalidade	de	linguagem"	e,	dessa	aná-
lise,	perceberam	que	uma	das	mães	parecia	ver	a	surdez	como	do-
ença,	outra	como	uma	diferença	e	as	outras	mães	encontravam-se	
entre	as	duas	posições.	
Quanto	à	escolha	da	modalidade	de	linguagem,	cinco	entre-
vistadas	relataram	que	seus	filhos	usavam	predominantemente	os	
sinais;	quatro	relataram	que	as	crianças	utilizavam	a	fala	e	os	si-
nais;	e	uma	relatou	que	a	criança	usava	somente	a	linguagem	oral	
para	se	comunicar.	De	acordo	com	a	pesquisa,	a	criança	cuja	mãe	
concebia	a	surdez	como	doença	procurava	se	comunicar	oralmen-
te,	enquanto	aquela	cuja	mãe	via	a	surdez	como	diferença	 fazia	
uso	de	sinais	e	de	fala	para	se	comunicar.
A	fim	de	complementar	nossos	estudos	sobre	as	questões	que	
relacionam	surdez	e	família,	vejamos	a	descrição	dos	dados	encontra-
dos	pelas	autoras	sobre	a	concepção	de	surdez	e	da	pessoa	surda:
Mães ouvintes com filhos surdos: concepção de surdez e 
escolha da modalidade de linguagem ––––––––––––––––––––
Com o objetivo de possibilitar ao leitor articular a concepção que cada mãe en-
trevistada tem a respeito da surdez e da pessoa surda, optou-se por juntar os 
dados relativos aos dois temas para cada mãe e organizá-los de acordo com as 
semelhanças ou as diferenças que os depoimentos apresentam. 
Em relação à concepção de surdez, embora não se possa afirmar que as mães 
tenham conhecimento sobre as diferentes concepções geralmente atribuídas à 
surdez, é possível depreender, em suas entrevistas, ideias que as identificam 
com as concepções clínico-terapêutica ou socioantropológica. 
Na análise sobre o que as 10 mães pensam a respeito da surdez, a maioria delas 
(M2, M3, M4, M5, M8, M9) revela considerar a surdez uma deficiência, embora 
nem todas utilizem esse termo.
A mãe 2, por exemplo, diz que a surdez é uma deficiência, no entanto procura 
atenuar a sua afirmativa, defendendo que a criança surda pode se tornar normal 
se for bem trabalhada, como se pode observar em suas palavras: "Eu acho que 
é uma deficiência, é, mas ela tem tudo se a criança for trabalhada, como a gente 
está buscando atendimento, ela está sendo atendida, ela pode vir a ser uma 
pessoa normal." (M2).
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A concepção clínico-terapêutica percebe a surdez como doença/déficit e o surdo 
como deficiente auditivo. Sendo assim, a pessoa surda necessita de um trabalho 
para suprir ou sanar essa falta e assim ser "curada". A "cura" está relacionada ao 
aprendizado da linguagem oral, ficando implícito que, quanto melhor a sua fala, 
melhor terá sido o processo de reabilitação da criança surda (Skliar, 1997), o que 
pressupõe o uso de aparelho de amplificação sonora e estimulação auditiva, por 
meio de treinamento auditivo e de fala.
A concepção socioantropológica entende que o termo "surdo" se refere a qual-
quer pessoa que, por não escutar, interage com o mundo por meio de experiên-
cias visuais. A surdez é concebida como diferença e os surdos como "diferentes" 
dos ouvintes, sendo esta diferença decorrente, principalmente, da forma como 
os surdos têm acesso ao mundo, por meio da visão (Skliar, 1997). Considerar 
a surdez uma diferença implica, entre outras coisas, respeitar a língua de sinais 
como a preferencial para o acesso ao conhecimento, sendo esta o elemento 
identificatório dos surdos.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Quanto	à	segunda	categoria	de	análise	estudada,	as	pesquisado-
ras	afirmaram	que	a	escolha	da	modalidade	de	linguagem	privilegiada	
na	interação	entre	mãe	ouvinte	e	criança	surda	iria	depender	do	conhe-
cimento	que	a	família	tinha	da	surdez	e	da	expectativa	que	construiu	
em	relação	ao	filho	surdo.	Vejamos	o	que	as	autoras	observaram:
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Pelo fato de ser ouvinte, é esperado que, inicialmente, a família, em particular 
a mãe, privilegie a fala, forma habitual de interação na sociedade ouvinte. No 
entanto, à medida que a interação vai acontecendo, a representação que a mãe 
vai fazendo das potencialidades linguísticas do seu filho vai determinar a modali-
dade que será usada na interação com o filho, se oral ou gestual.
[...] Tendo em vista o objetivo deste estudo, foram retirados das entrevistas dados 
que permitissem relacionar as concepções de surdez e de pessoa surda que as 
mães demonstram ter, com a modalidade de linguagem que elas pensam ser a 
melhor para seu filho e para os surdos em geral.
Vale lembrar que a instituição onde foi realizado este estudo expõe as crianças 
surdas à Língua de Sinais e à Língua Portuguesa, nas modalidades oral e escri-
ta, e oferece curso de Língua de Sinais para os pais e familiares.
A maioria das mães (M1, M2, M4, M5, M6, M7, M8, M9, M10) diz que o melhor 
para o surdo seria usar os sinais e a fala: "Para início sem sombra de dúvida que 
é a linguagem de sinais, para o início é fundamental porque eu lembro que quan-
do K era pequena, eu não falava nada para ela, [...] eu pegava dava banho, eu 
trocava, sem falar para onde vai, o que vai fazer, o que vai acontecer. Então, se 
não fosse os sinais, como eu ia explicar para ela, agora já quando eles já estão 
maiores, aí sim, a linguagem oral também é importante." (M1).
[...] Diferentemente de todas as mães, M3 refere que a melhor forma para o surdo 
se comunicar é por meio da fala e explica: "[...] é porque é mais fácil, o sinal é 
muito difícil" (M3). A mãe deixa claro que tem muita dificuldade em aprender os 
sinais, apesar de estar no CEPRE há mais de três anos. Como seu filho apre-
© Língua Brasileira de Sinais90
senta comunicação através da oralidade, ela não sente necessidade de aprender 
a usar a Língua de Sinais. A mãe afirma que usa só a linguagem oral em casa: 
"aumenta, ele manda para eu aumentar, o que eu falo ele não entende, ele fala 
aumenta, para eu falar mais alto". Quando é a mãe que não entende o que o filho 
fala, ela diz: "às vezes quando ele fala alguma coisa que eu não entendo, daí ele 
faz o sinal", e explica "se caso ele falar comigo eu sei, mas me comunicar mesmo 
usando em sinais com ele, não" (M3). 
Nas observações realizadas nos atendimentos, pode-se observar que a criança 
3 fala com o colega surdo quando este está de costas ou fala com o adulto surdo, 
mas sabe alguns sinais quando o instrutor surdo pede para ele fazer, embora não 
os use constantemente. Parece que a criançaconstruiu um modelo de comuni-
cação de ouvinte, isto é, para falar não precisa olhar, falando com os colegas 
surdos mesmo eles estando de costas, mas precisa olhar para o interlocutor 
quando este usa sinais.
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No	trecho	a	seguir,	as	autoras	apresentam	um	paralelo	entre	
a	concepção	de	surdez	que	as	mães	entrevistadas	demonstram	ter	
e	a	modalidade	de	linguagem	privilegiada	na	interação	delas	com	
seus	filhos.	Vejamos	o	que	elas	relatam	a	esse	respeito:
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Após analisar as concepções de surdez e de surdos que cada mãe revela 
nas entrevistas e da modalidade que elas parecem privilegiar na interação, 
procedeu-se ao estabelecimento de um paralelo, buscando relacionar as duas 
categorias.
Observou-se que, entre as mães (M2, M3, M4, M5, M8, M9) que revelam ter uma 
representação da surdez como deficiência, somente para uma delas (M3) a me-
lhor forma do surdo se comunicar é por meio da modalidade oral.
Ao referirem que a surdez é uma deficiência e que as crianças surdas precisam 
de um trabalho para poder se tornar "normais", é de se esperar que as mães 
valorizem a comunicação por meio da fala. No entanto, para todas os surdos 
precisam utilizar os sinais e a fala, embora, em seus depoimentos, se perceba 
que algumas privilegiam a fala, como a mãe 5, e outras privilegiam os sinais, 
como a mãe 2.
A mãe 5, apesar de ter uma representação da surdez como deficiência, afirma 
que os surdos são inteligentes, mas têm dificuldades no aprendizado. Como tem 
essa visão reparadora da surdez, justifica o predomínio do uso da modalidade 
oral da Língua Portuguesa com o filho, pois, aprendendo a falar, torna-se me-
nos deficiente. Ao referir que são inteligentes, parece atribuir a esta qualidade 
o aprendizado da fala. No entanto, nota-se uma contradição, quando diz que 
os surdos são inteligentes, mas têm dificuldades. Esta forma de se referir aos 
surdos pode ser tomada como decorrência da representação que a mãe tem de 
surdez, uma vez que a visão de deficiência traz embutida a visão de incapacida-
de e, assim, os surdos, apesar de serem inteligentes e conseguirem falar, terão 
mais dificuldades em aprender.
A mãe 2 também demonstra ter uma concepção de surdez como deficiência, na 
medida em que afirma que o trabalho de reabilitação pode melhorar a vida do 
Claretiano - Centro Universitário
91© U3 - A Surdez na Família e o Desenvolvimento da Linguagem
surdo e ele pode vir a tornar-se uma pessoa normal. Seria de se esperar que ela 
privilegiasse a fala, já que é assim que o surdo poderia deixar de ser deficiente. 
No entanto, a mãe refere que seria melhor para o surdo usar os sinais e a fala, e, 
por enquanto, a filha usa predominantemente os sinais. Parece que a mãe usa 
sinais porque sua filha é pequena e não conta ainda com recursos orais para se 
comunicar e, assim, o uso dos sinais parece ser transitório, apenas para facilitar 
a comunicação entre elas.
As outras mães (M1, M6, M7, M10), que revelaram não conceber a surdez como 
deficiência, também mencionaram a importância das duas línguas (de Sinais e 
Língua Portuguesa). Contudo, uma delas, a de número 7, prioriza os sinais. Faz-se 
importante considerar que a criança da mãe 7 é pequena e, portanto, não dispõe 
de muitos recursos orais para se comunicar, por isso parece priorizar os sinais.
Na relação entre concepção de surdez e modalidade de linguagem, percebe-se 
que tanto as mães que têm uma concepção mais clínica da surdez como as que 
não a encaram como deficiência mencionam a importância do surdo adquirir as 
duas línguas.
Como os pais são ouvintes, parece ser natural que tenham a expectativa de que 
seus filhos sejam bilíngues para poder conviver tanto com o grupo de surdos, 
como com o grupo de ouvintes, já que é a minoria de ouvintes que aprende a 
Língua de Sinais. No entanto, vale lembrar que, pelo fato de frequentarem o CE-
PRE, que segue uma abordagem bilíngue, essas mães receberam orientações 
sobre a importância e a necessidade do uso da Língua de Sinais, o que pode 
ter contribuído para que elas percebessem que a criança pode se desenvolver 
melhor se utilizar a Língua de Sinais e que esta não impede ou atrapalha o de-
senvolvimento da fala. Apesar de todas terem a mesma orientação, percebem-se 
diferenças na ênfase que as mães dão à modalidade de língua. O quanto a mãe 
privilegia uma modalidade em detrimento da outra vai depender da concepção 
que ela tem de surdez e da representação que construiu das possibilidades lin-
guísticas do seu filho surdo.
É importante ressaltar que, por vezes, a relação entre a concepção de surdez 
e a escolha da modalidade é influenciada pelas opções que os pais têm à sua 
disposição na comunidade em que estão inseridos.
Verificou-se que das 10 mães somente duas delas apresentaram posições mais 
definidas e opostas em relação à concepção de surdez e da pessoa surda. Uma 
delas, a M10, parece se aproximar de uma concepção socioantropológica da 
surdez, na medida em que concebe o surdo como diferente, aceita a Língua 
de Sinais e não esquece em nenhum momento que a filha é surda. Prioriza a 
via visual-gestual para a criança ter acesso às informações e conhecimento de 
mundo. Essa mãe optou pelo trabalho bilíngue e a filha, em idade escolar (nove 
anos), usa as duas línguas, a de Sinais e a Portuguesa, dependendo do seu 
interlocutor.
A mãe 3 revela, em seus depoimentos, se identificar com uma concepção clínico-
terapêutica da surdez, acreditando que tanto o aparelho auditivo quanto a fala 
trazem a cura para a perda da audição. Apesar de frequentar o CEPRE, relata 
que não consegue aprender a Língua de Sinais e o filho entende tudo pela fala. 
O filho, em idade escolar (sete anos e oito meses), faz uso constante do aparelho 
auditivo, ficando "nervoso" quando a pilha acaba. Ele apresenta uma fala inteli-
gível, mais para pessoas que estão acostumadas a ouvir a voz de surdos, e usa 
assistematicamente os sinais com os colegas surdos no CEPRE.
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© Língua Brasileira de Sinais92
Ao	 finalizar	o	artigo,	as	autoras,	em	suas	considerações	 fi-
nais,	concluíram	que:
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A expectativa da família ouvinte é, geralmente, que seu filho possa usar a Língua 
de Sinais entre os surdos e a Língua Portuguesa na modalidade oral com os 
ouvintes. A fala possibilitaria a integração dos filhos no mundo dos ouvintes e os 
sinais, por outro lado, a melhor compreensão e o estabelecimento de relações 
sociais entre iguais.
As mães não se mostram muito seguras em relação à sua concepção de surdez. 
Parecem hesitar em usar o termo deficiência, por ter uma conotação pejorativa, 
mas suas palavras refletem que têm a visão de que o surdo é menos capaz.
Como a maioria das mães não está ciente da concepção que tem de surdez, 
sua representação das possibilidades linguísticas do filho surdo parece variar de 
acordo com as informações que elas vão tendo sobre a surdez e com a vivência 
com outras pessoas surdas, o que parece explicar o fato de, em alguns momen-
tos, privilegiarem os sinais, e, em outros, a fala.
Fica evidente a importância de a família ter uma concepção mais clara da surdez 
para que possa escolher de forma mais segura a modalidade de linguagem que 
será privilegiada na relação mãe-criança.
Cabe ressaltar, ainda, a importância de que não só as famílias, mas também os 
profissionais da área da saúde, da educação e os próprios membros da socieda-
de reflitam sobre suas concepções para que atitudes preconceituosas e ações 
discriminatórias em relação à pessoa surda se modifiquem e que o surdo possa, 
de fato, ser incluído numa sociedade majoritária, tendo o direito de ser reconhe-
cido e respeitado na sua diferença.
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14. QUESTÕES AUTOAVALIATIVASConfira,	a	seguir,	as	questões	propostas	para	verificar	o	seu	
desempenho	no	estudo	desta	unidade:
1)	 O	que	diferencia	os	conceitos	de	fala,	língua	e	linguagem?
2)	 Descreva,	brevemente,	com	suas	palavras,	o	processo	normal	de	aquisição	e	
desenvolvimento	da	linguagem	na	criança	ouvinte.
3)	 Descreva,	brevemente,	com	suas	palavras,	como	ocorre	o	desenvolvimento	
da	linguagem	nas	crianças	ouvintes	e	nas	crianças	surdas.
4)	 De	que	forma	a	família	reage	diante	do	diagnóstico	de	surdez	para	um	de	seus	
integrantes?	Descreva	alguns	dos	sentimentos	que,	geralmente,	ela	vivencia.
5)	 Que	atitudes	a	família	pode	assumir	para	auxiliar	o	desenvolvimento	cogni-
tivo	e	linguístico	da	criança	surda?
Claretiano - Centro Universitário
93© U3 - A Surdez na Família e o Desenvolvimento da Linguagem
15. CONSIDERAÇÕES
Nesta	unidade,	você	pôde	refletir	sobre	a	importância	da	lín-
gua	de	sinais	para	o	desenvolvimento	cognitivo,	linguístico	e	afeti-
vo	da	criança	surda.	Vimos	que	a	surdez	pode	afetar	todo	o	siste-
ma	familiar;	porém	este	deve	formar	interlocutor(es)	em	libras	e	
envolver-se	no	processo	educacional	do	filho	surdo.	
Na	próxima	unidade,	você	terá	a	oportunidade	de	refletir	so-
bre	a	escolarização	de	crianças	surdas,	enfocando	sua	condição	na	
classe	de	ouvintes	e	a	presença	ou	não	da	língua	de	sinais	nesse	
contexto.	Estudaremos,	também,	o	Atendimento	Educacional	Es-
pecializado	para	os	Alunos	com	Surdez,	uma	nova	proposta	elabo-
rada	pelo	Ministério	da	Educação	a	fim	de	garantir	aos	surdos	uma	
educação	mais	adequada	às	suas	reais	necessidades.
16. E-REFERÊNCIA
PAIVA	E	SILVA,	A.	B.;	PEREIRA,	M.	C.	C.;	ZANOLLI,	M.	L.	Mães	ouvintes	com	filhos	surdos:	
concepção	 de	 surdez	 e	 escolha	 da	 modalidade	 de	 linguagem.	 Psicologia: Teoria e 
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