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EA D 4 A língua de Sinais na Educação de Surdos 1. OBJETIVOS • Estudar e caracterizar os aspectos da educação dos surdos à luz dos pressupostos da educação bilíngue e bicultural. • Compreender e demonstrar a importância da língua de sinais na educação dos surdos. • Compreender e discutir a importância da língua de sinais para a prática docente. • Conhecer e analisar o Atendimento Educacional Especiali- zado (AEE) para pessoas com surdez. 2. CONTEÚDOS • Princípios da educação para a diversidade. • Educação para a diversidade: formação de professores e a língua de sinais. • Atendimento Educacional Especializado (AEE) para pesso- as com surdez. © Língua Brasileira de Sinais96 3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que você leia as orientações a seguir: 1) Para que você tenha um bom desenvolvimento no estu- do deste Caderno de Referência de Conteúdo e uma boa compreensão dos conceitos abordados, é fundamental interagir com seu tutor e colegas na Sala de Aula Virtual, sanando suas dúvidas e levantando novos questionamen- tos acerca dessa temática. 2) Caso você tenha alguma dúvida sobre esse assunto, é importante que retome a Unidade 1. 3) Ao final desta unidade, você encontrará algumas ques- tões autoavaliativas. Responda todas as questões e, em caso de dúvidas, entre em contato com o seu tutor e com os seus colegas na Sala de Aula Virtual para solucioná-las. 4. INTRODUÇÃO À UNIDADE Na unidade anterior, você estudou a importância da língua de sinais para o desenvolvimento cognitivo, linguístico e afetivo da criança surda e pôde constatar as implicações da surdez em todo o sistema familiar. Nesta unidade, irá refletir sobre a escolarização de crianças surdas, enfocando, especialmente, sua condição na classe de ou- vintes e da presença ou não da língua de sinais nesse contexto. Estudaremos, também, o Atendimento Educacional Especializado para os Alunos com Surdez, uma nova proposta elaborada pelo Ministério da Educação a fim de garantir aos surdos uma educação mais adequada às suas reais necessidades. Consideramos esse espaço de reflexão e discussão de funda- mental importância, tendo em vista que o objetivo deste curso é formar professores. Assim, é imprescindível que você tenha aqui uma oportunidade para estudar algumas questões essenciais so- bre a educação dos surdos e a língua de sinais. Claretiano - Centro Universitário 97© U4 - A língua de Sinais na Educação de Surdos 5. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ACERCA DA ESCOLA- RIZAÇÃO DE CRIANÇAS SURDAS Vamos iniciar esta unidade pensando como está a escola em tempos de inclusão escolar. É possível que você, como professor, receba em sua sala de aula um aluno surdo, por isso torna-se ne- cessário que você tenha sido preparado para atendê-lo, garantin- do o direito que ele tem a uma educação de qualidade. A educação de crianças surdas no Brasil, ao longo da sua his- tória, tem sido marcada por muitas controvérsias e poucos resul- tados positivos, independentemente da modalidade de ensino fre- quentada, seja classe comum, sala de recursos ou escola de surdos oralista (DORZIAT, 2006; LACERDA, 2006; PEDROSO, 2001). Em qualquer uma dessas modalidades, não houve a garantia de resultados acadêmicos compatíveis com o potencial dos surdos e com o tempo de permanência na escola. A maioria dos surdos, mesmo depois de muitos anos de escolarização, não consegue su- perar o nível escolar referente às séries iniciais do Ensino Funda- mental (PEDROSO, 2001). Desse modo, o fracasso educacional dos surdos, expresso no baixo índice de escolaridade desses alunos, parece corresponder, de acordo com Soares (1999, p. 115): [...] ao mesmo fio condutor do sistema educacional geral que se de- clara democrático, mas que não tem permitido, na prática, o acesso ao conhecimento socialmente valorizado à maioria da população. A respeito do aproveitamento escolar pelo aluno surdo, La- cerda (2006, p. 2) apresenta os seguintes dados: Pesquisas desenvolvidas no Brasil e no exterior indicam que um nú- mero significativo de sujeitos surdos que passaram por vários anos de escolarização apresenta competência para aspectos acadêmicos muito aquém do desempenho de alunos ouvintes, apesar de suas capacidades cognitivas iniciais serem semelhantes. Para essa mesma autora, esses dados evidenciam a inade- quação do sistema de ensino às necessidades de alunos surdos e Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce © Língua Brasileira de Sinais98 revelam a importância de estudos que apontem caminhos mais adequados para tais alunos, favorecendo o desenvolvimento efeti- vo de suas capacidades. Ainda sobre a mesma problemática, denuncia (LACERDA, 2006, p. 10): Ao final de anos de escolarização, a criança recebe o certificado escolar sem que tenha sido minimamente preparada para alcançar os conhecimentos que ela teria potencial para alcançar (em muitos casos, termina a oitava série com conhecimentos de língua portu- guesa e matemática compatíveis com a terceira série). Esta reali- dade é gravíssima e tem se repetido no Brasil, a cada ano. Torna-se urgente intervir e modificar estes fatos. A literatura aponta como responsáveis por esse fracasso a ineficiência da comunicação entre os alunos surdos e seus pro- fessores, resultado da ausência de uma língua compartilhada, de orientação adequada aos professores em relação às especificida- des do surdo e, consequentemente, do uso de procedimentos de ensino adequados (GÓES, 1996; SOUZA, 1998). A falta de uma língua compartilhada entre os alunos surdos, professores e colegas ouvintes é analisada por Lacerda (2000a) e Botelho (1998) como uma situação que deixa o aluno surdo em condição de desigualdade linguística na sala de aula, não garantin- do acesso aos conhecimentos trabalhados (TARTUCI, 2005). O que pode contribuir para a superação da desigualdade so- frida pelos alunos surdos? De acordo com Dias (2006a) e McCleary (2006), a superação dessa desigualdade só poderá ser atingida se a escola se reorgani- zar, visando promover o intercâmbio entre as duas culturas: surda e ouvinte. Mediante o movimento pela inclusão escolar, cabe analisar criteriosamente as condições oferecidas pela classe comum, para que o surdo aprenda e se sinta feliz naquele contexto. Vale consi- derar que a simples inserção do aluno surdo em classe comum não significa inclusão. Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Claretiano - Centro Universitário 99© U4 - A língua de Sinais na Educação de Surdos O aluno surdo deve encontrar na sala de aula as condições de que necessita para aprender, além de um ambiente favorável ao desenvolvimento da sua identidade como ser capaz. Para tanto, é preciso que a escola reconheça e valorize a sua cultura, ou seja, é preciso que ela ultrapasse os pressupostos da escola inclusiva e se reorganize na direção de uma escola bilíngue e bicultural, con- forme apresentamos na Unidade 1. De acordo com os dados obtidos por Pedroso (2001) em entrevistas realizadas com surdos adultos, esses alunos, quando inseridos na classe comum, na década de 1980, enfrentavam mui- tas dificuldades na comunicação com seus colegas e professores ouvintes, uma vez que o uso da língua de sinais não era permitido nos contextos formais de ensino. Assim, os colegas e professores ouvintes empregavam com os surdos a oralidade, o que não garan- tia a comunicação. Desse modo, os alunos surdos rendiam-se à forma de comu- nicação dos ouvintes, a língua oral. Porém, eles não compreen- diam o que era falado pelos ouvintes eestes não compreendiam o que os alunos surdos expressavam. Como consequência desse quadro, os alunos surdos apresentavam dificuldades em todos os componentes curriculares, pois não compreendiam os conteúdos transmitidos pelos professores. Além da falta de interlocução, podemos perceber que os professores da classe comum não apresentavam formação sobre a surdez, desconhecendo suas especificidades, como, por exem- plo, o fato de os surdos terem como primeira língua uma língua de sinais, e não a majoritária do país. Outra especificidade desco- nhecida pelos professores da sala de aula comum era o fato de a língua de sinais ser uma língua completa, capaz de garantir uma comunicação plena sobre qualquer temática. O estudo de Pedroso (2001) revelou, também, que o fato de os professores não terem formação para ensinar aos alunos surdos levava ao uso de procedimentos de ensino inadequados e refor- Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce © Língua Brasileira de Sinais100 çava a possibilidade de fracasso escolar do surdo. Os professores, por falta de conhecimentos, acreditavam que para ensinar esses alunos bastava, por exemplo, falar devagar e de frente para os alu- nos. A leitura labial é uma habilidade individual e não garante a compreensão do significado daquilo que é percebido por meio dos movimentos dos lábios. Por falta também de conhecimento de como o surdo pode aprender a ler, escrever e a se relacionar com os conteúdos acadêmi- cos, de acordo com os pressupostos do bilinguismo, esses alunos são, na maioria das situações, submetidos a processos formais de alfabeti- zação e ensino, pensados por e para ouvintes (MARTINS, 2005). Assim, Kyle (1999) questiona o fato de os currículos serem elaborados e desenvolvidos por ouvintes com conhecimento insu- ficiente sobre os surdos e suas expectativas. Você já teve alguma experiência com alunos surdos? Se sim, os dados obtidos por Pedroso, citados anteriormen- te, devem ser familiares. Se não, pode aproveitá-los para imaginar- se na situação de responsável por uma sala de aula na qual exista, dentre os vários alunos, um que seja surdo. Mas a superação desse quadro não depende apenas do co- nhecimento da língua de sinais e da introdução dela nas escolas. Em sua opinião, o que é necessário modificar nas estruturas ou nos currículos escolares para que haja uma educação signifi- cativa para os alunos surdos? Tente responder a essa pergunta e compare com o conteúdo a seguir. Normalmente, o que se faz na passagem de uma escola mo- nolíngue para uma escola bilíngue é traduzir o currículo (em geral, apenas os conteúdos) da língua majoritária para a língua da mi- noria, no caso a de sinais. Isso, na visão de Kyle, não é suficiente para garantir o bilinguismo. Considerando-se apenas a utilização da Libras, é provável que as crianças surdas continuem a fracas- sar nesse currículo. Na verdade, o currículo deveria se orientar Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Claretiano - Centro Universitário 101© U4 - A língua de Sinais na Educação de Surdos pelas questões sociais, políticas e culturais da comunidade surda (SKLIAR, 1999; TARTUCI, 2005). Para Skliar (1999, p. 217), considerar a participação do surdo na elaboração do currículo torna-se fundamental, pois: [...] esse grupo esteve sempre subordinado a modelos educativos pensados e estruturados por ouvintes e para ouvintes imperfeitos, ou seja, modelos educacionais clínicos e restaurados. O currículo, compreendido dessa forma, deveria questionar as relações de poder envolvidas na produção da identidade e da diferença cultural (SILVA, 2004). 6. EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE E A EDUCAÇÃO DOS SURDOS Na perspectiva da educação para a diversidade, o currículo deveria ser pensado como um instrumento político e democráti- co, portanto, igualitário, ou seja, com potencial para promover a igualdade de oportunidades. Dessa maneira, deveria reconhecer a existência das diferenças sociais e culturais e procurar respeitá-las, em vez de se manter apenas na dimensão da retórica, que conti- nua privilegiando uns e marginalizando outros. O reconhecimento das diferenças linguísticas e sociais do aluno surdo está presente nos textos e nas políticas, entretanto, na prática, muito pouco tem sido realmente mudado em relação à escola e ao currículo. Nessa operação de pensar um currículo que dê conta de atender às necessidades sociais, culturais e cognitivas do surdo, é preciso, primeiramente, envolvê-lo nos processos de discussão e fazer com que ele também participe da construção do projeto político-pedagógico (DIAS, 2006; MARTINS, 2005). Em relação à participação dos surdos, Kyle (1999, p. 18-20) acrescenta que: Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce © Língua Brasileira de Sinais102 Raramente há uma maioria de surdos no processo de tomada de decisões. [...] Uma vez que o sistema educacional é o majoritário, este currículo provavelmente é centrado na audição, ou seja, ba- seia-se numa perspectiva auditiva do mundo. [...] Nunca houve um exame das necessidades e habilidades da maioria como uma base para a definição do currículo. Assim, as escolas não devem ficar circunscritas a adminis- trações centralizadoras, pois os professores, os alunos e os pais ou responsáveis, entre outros que direta ou indiretamente sofrem as forças do currículo, devem participar das decisões políticas. No caso do aluno surdo, sua participação na elaboração e implemen- tação de políticas educacionais e curriculares é decisiva para a re- estruturação da escola, e especialmente a garantia do atendimen- to dos pressupostos da inclusão e do bilinguismo. Diante desse panorama relacionado à educação dos surdos, permeado pela inclusão e pelo bilinguismo, não são poucos nem simples os questionamentos que surgem no sentido de um mode- lo que dê conta de atender às duas propostas. A participação dos surdos nas discussões sobre o processo educacional pode auxiliar na elucidação dos questionamentos que, certamente, surgirão daqui para frente mediante a política de atendimento das crianças surdas nos contextos escolares comuns. Alguns desses possíveis questionamentos já foram previstos por Quadros (2006, p. 15): Como a escola regular vai garantir o processo de aquisição da Lín- gua Brasileira de Sinais? Quem serão os interlocutores das crianças surdas? Como será promovida a interação social dos pares surdos? Como será a constituição do sujeito surdo? Como os grupos exer- cerão e reproduzirão suas regras e seus princípios surdos? Como a coletividade será garantida? Como a escola vai garantir o acesso aos conhecimentos escolares na língua de sinais em escolas que utilizam o português como meio linguístico? Como será garantido o processo de alfabetização e letramento na escrita da língua de sinais? Como será proporcionado o ensino do português com es- tratégias baseadas na aquisição de segunda língua? Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Claretiano - Centro Universitário 103© U4 - A língua de Sinais na Educação de Surdos 7. EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE: FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E LÍNGUA DE SINAIS Os cursos de formação de professores, desde o final da déca- da de 1990, estão oferecendo disciplinas curriculares relacionadas com a educação de alunos com necessidades especiais. Isso foi re- comendado pela LDB, Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), e reforçado nas Diretrizes Curriculares Nacionaispara a Formação de Professo- res da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena (BRASIL, 2001). Especificamente em relação à educação da criança com sur- dez, o Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/02, determinou a inclusão da Língua Brasileira de Sinais (Libras) como disciplina curricular nos cursos de formação de professores. É importante você saber que apenas recentemente os cursos de formação de professores estão incluindo em seus currículos uma disciplina sobre necessidades educacionais especiais. A disciplina de Libras passou a ser considerada uma obrigatória apenas a par- tir de 2005. Esta oportunidade que você está encontrando no seu curso de estudar Libras é inovadora em nosso país e representa um grande avanço, considerando o que estudamos na unidade anterior sobre o predomínio do oralismo. Anteriormente à orientação de que os alunos dos cursos de formação inicial de professores deveriam receber conhecimentos sobre a educação dos alunos com necessidades especiais, órgãos competentes, como a Coordenadoria de Estudos e Normas Peda- gógicas (Cenp), distribuíram, na década de 1980, materiais visan- do orientar a prática pedagógica do professor em sala de aula, na perspectiva da formação continuada. Tal orientação, naquele momento, era pautada em uma prática tecnicista, ou seja, um trabalho mais formal, sistemático e orientado. Uma dessas publicações, O deficiente auditivo entra na escola (SÃO PAULO, 1986a), continha sugestões de acolhimento do Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce © Língua Brasileira de Sinais104 aluno pela escola e pela comunidade, bem como atividades rela- cionadas ao desenvolvimento da fala e da linguagem. Outra publicação, Você e os problemas da audição (SÃO PAULO, 1981), orientava sobre a prevenção e destacava a importância da au- dição. E, ainda, o livro Psicologia, lar, escola (SÃO PAULO, 1986b) dava ênfase ao convívio da criança no lar e na escola e apresentava princí- pios de educação que a criança deveria receber nesses contextos. Essas publicações, porém, influenciadas pela época, estão baseadas nos pressupostos do oralismo e da integração, ou seja, defendiam a participação do surdo na sociedade ouvinte por meio da audição e da fala, bem como o aprendizado na classe comum. No entanto, sua integração no sistema regular de ensino iria de- pender do nível da capacidade desse aluno de se adaptar às op- ções do sistema escolar. Ainda sobre a falta de formação dos professores para ensinar os alunos surdos, Silva e Pereira (2003) verificaram que, apesar de os professores pesquisados afirmarem que acreditam na inclusão e no potencial dos surdos, suas atitudes contradizem essas ideias. Os professores sem formação para atender a crianças surdas parecem agir como se essas fossem menos capazes do que seus colegas ouvintes e, em virtude disso, exigem menos delas e são mais tolerantes com comportamentos inadequados. Isso decorre, principalmente, de sua falta de formação para ensinar alunos sur- dos, o que gera, consequentemente, concepções e atitudes equi- vocadas em relação à surdez. Em relação à formação dos educadores, Nóvoa (1992) alerta que o como fazer está intrinsecamente relacionado ao por que fa- zer, para que fazer e para quem fazer. Fazendo uma relação dessa afirmação à questão da formação de professores e à educação de surdos, é possível perceber que as práticas voltadas para os alunos com surdez foram geradas como produto das concepções e valores desses professores a respeito das crianças surdas e sua educação. Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Claretiano - Centro Universitário 105© U4 - A língua de Sinais na Educação de Surdos Essa situação só será superada quando houver clareza sobre quem é o surdo e o que se almeja para ele. Do contrário, os alunos surdos continuarão vítimas da "ouvintização", entendida como a transposição de conhecimentos do mundo ouvinte para os temas relacionados à surdez. Em relação à educação, a ouvintização justi- ficaria a aplicação de modelos educacionais para ouvintes na edu- cação dos surdos. Ao refletir sobre a inclusão de alunos surdos e sobre o bilin- guismo, Dias (2004) faz um alerta sobre o desconhecimento, pelos ouvintes, das condições necessárias para a escolarização de gran- de parte dos surdos, resultando na imposição do poder dos ouvin- tes nas decisões que permeiam as questões educacionais desses alunos. As características da educação dos surdos, anteriormente descritas, mostram a urgência e a relevância de se problematizar acerca da inclusão e do bilinguismo, objetivando superar o quadro de fracasso decorrente do uso de modelos educacionais inadequa- dos às necessidades e especificidades desses alunos. Cabe destacar que a educação bilíngue é uma proposta afi- nada com os princípios da educação inclusiva, uma vez que ela pode propiciar algumas das condições necessárias à aprendizagem do surdo e, assim, garantir o acesso a uma educação de qualidade. De acordo com Dias (2004), os dois movimentos, inclusão e bilinguismo, [...] têm por base o reconhecimento e a aceitação da diversidade social, ou seja, cria condições para que as pessoas, em suas diferen- ças, possam se desenvolver e usufruir de oportunidades semelhan- tes na vida social (DIAS, 2004, p. 37). Mas vamos lembrar aqui que a organização de uma educação de qualidade para os surdos pressupõe mudança no modelo educacional vigente. Para Mittler (2003), a inclusão escolar implica reforma e rees- truturação das escolas. Para o autor, essas mudanças incluem: [...] o currículo corrente, a avaliação, os registros e os relatórios de aquisições acadêmicas dos alunos, as decisões que estão sendo to- madas sobre o agrupamento dos alunos nas escolas ou nas salas de aula, a pedagogia e as práticas de sala de aula, bem como as opor- tunidades de esporte, lazer e recreação (MITTLER, 2003, p. 25). Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce © Língua Brasileira de Sinais106 Especificamente em relação aos alunos surdos, a reestrutu- ração da escola implica: 1) criar as condições de interlocução entre os professores ouvintes e seus alunos surdos; 2) garantir práticas pedagógicas adequadas aos surdos; 3) viabilizar o aprendizado por meio da língua de sinais; 4) propiciar o intercâmbio entre os surdos; 5) incluir o professor surdo na equipe de profissionais da escola e o intérprete de Língua Brasileira de Sinais, entre outras condições. Nesse sentido, é oportuno destacar, mais uma vez, a relação entre a educação inclusiva e os pressupostos do bilinguismo que propõem o ensino dos surdos fundamentado em sua primeira lín- gua, a língua de sinais. Então, de acordo com esses pressupostos, a escola, para atender ao aluno surdo, deveria priorizar o espaço da língua de sinais na sala de aula como a medida prioritária na reestruturação do modelo educacional vigente. Valorizando os pressupostos do bilinguismo na educação dos surdos e a participação desses sujeitos nas definições acerca da sua escolarização, Dias (2004, p. 39) acrescenta que: [...] as reivindicações da comunidade para que o ensino de surdos em Língua Brasileira de Sinais (Libras) seja ministrado em escolas especiais, em classes especiais, em unidades especiais ou, ainda, em classes comuns com intérpretes, em razão de sua especificida- de cultural e linguística, devem ser vistas como propostas emergen- tes do movimento de inclusão, resultantes da busca de uma escola- ridade com maior qualidade para os alunos surdos. Para essa mesma autora, qualquer pessoa deveriater condi- ção de agir autonomamente e decidir sobre a sua vida de acordo com os seus interesses e necessidades, ou seja, de participar nas instituições e na comunidade de maneira democrática e visando à qualidade dos processos, como proposto no bilinguismo e no mo- vimento de inclusão. Esse processo de reconhecimento do potencial do surdo em participar das decisões de sua educação busca superar uma histó- Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Claretiano - Centro Universitário 107© U4 - A língua de Sinais na Educação de Surdos ria marcada pelo autoritarismo e pelo controle do ouvinte sobre o surdo, nas decisões sobre sua vida e sua educação. No caso dos surdos, romper com esse modelo significa en- volvê-los nas decisões que dizem respeito à sua vida, especialmen- te quando as políticas apontam para a sua educação nas escolas comuns. Dessa maneira, os surdos serão elementos-chave nesse processo de construção da escola para todos. A respeito dessa escola que se propõe inclusiva, Lacerda (2006, p. 181) faz um alerta sobre seu potencial excludente quan- do pensada para os surdos: O aluno surdo, apesar de presente (fisicamente), não é considerado em muitos aspectos e se cria uma falsa imagem de que a inclusão é um sucesso. [...] A inclusão no ensino fundamental é muito restrita para o aluno surdo, oferecendo oportunidades reduzidas de desenvolvimen- to de uma série de aspectos fundamentais (linguísticos, sociais, afeti- vos, de identidade, entre outros) que se desenvolvem apoiados nas interações que se dão por meio da linguagem. A não partilha de uma língua comum impede a participação em eventos discursivos que são fundamentais para a constituição plena dos sujeitos. Conforme dito anteriormente, as condições necessárias para que o surdo aprenda nos contextos comuns de ensino exigem uma ampla mudança na maneira como a escola está organizada hoje. Nesse sentido, considerar a implementação de tais condições na totalidade das escolas, tornando-as inclusivas para o aluno sur- do, parece bem irreal. Contudo, é possível garantir tais condições com base na organização de escolas polos, como sugerido por Dias (2006a). A expressão "escola polo" refere-se a uma instituição de en- sino que se especializa em atender a uma necessidade educacio- nal específica, de maneira a favorecer a organização escolar de um município para implementar mudanças necessárias, para evitar o isolamento de alunos pertencentes a um grupo minoritário e para facilitar o intercâmbio nessa comunidade. No caso do estudo re- latado, refere-se a uma escola estadual que centraliza o atendi- mento a surdos de toda a rede estadual de um município, envol- Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce © Língua Brasileira de Sinais108 vendo, aproximadamente, 60 alunos surdos. Praticamente todos esses alunos estão matriculados na escola polo (CLAUDIO, DIAS e PEDROSO, 2006). A escola polo parece, até o momento, a melhor saída para a educação dos surdos orientada pelos princípios do bilinguismo e da inclusão. Ela garante para o surdo as condições essenciais para a escolarização, como a língua de sinais, a interação com surdos fluentes nessa língua, a organização da comunidade surda, entre outras. Além disso, a concentração maior de surdos em uma mes- ma escola viabiliza o ensino da língua de sinais para os profissionais da escola e para os familiares, favorece a formação de professores e concentra os recursos financeiros, humanos e tecnológicos. Pelo que expusemos até o momento, fica evidente que é pre- ciso ainda discutir e analisar as aplicações do bilinguismo na escola e a inclusão do aluno surdo, no sentido de garantir as condições de que ele necessita para aprender. Muitas polêmicas têm se formado em torno da educação es- colar de pessoas com surdez, que acabam enfrentando inúmeras dificuldades nessa situação, decorrentes de questões linguísticas, da perda de audição e da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas. Atualmente, os alunos surdos acabam sendo prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, socioafetivo, linguístico e político-cultural, o que acarreta perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem. Assim, a escola comum precisa implementar ações que te- nham sentido tanto para os alunos ouvintes quanto para os sur- dos. As questões relacionadas à inclusão dos alunos com surdez no ensino comum ultrapassa os limites da utilização de uma língua: os surdos precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas capacidades, em todos os sentidos. Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Claretiano - Centro Universitário 109© U4 - A língua de Sinais na Educação de Surdos Dessa forma, a proposta de educação escolar inclusiva é um desafio, que, para ser efetivada, é preciso considerar que os alunos com surdez têm direito de acesso ao conhecimento e ao Atendi- mento Educacional Especializado (BRASIL, 2007). Em 2007, Mirlene Damázio publicou, pelo MEC, um material denominado Atendimento Educacional Especializado: pessoa com surdez (ver Tópico E-Referências), que faz menção a três tipos de atendimentos oferecidos no horário inverso ao que o aluno surdo ou Deficiente Auditivo (DA) está incluído. Segundo a autora (2007, p. 25), os atendimentos são: Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola comum [...] em que todos diferentes conteúdos curriculares são explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo pre- ferencialmente surdo. [...]. Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensi- no da Libras na escola comum [...] favorecendo o conhecimento e a aquisição principalmente de termos científicos. Este trabalho é realizado pelo professor e/ou pelo instrutor de Libras (preferencial- mente surdo) [...]. Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas com surdez. [...]. O planejamento do Atendimento Educacional Especializado é ela- borado e desenvolvido conjuntamente pelos professores que mi- nistram as aulas em Libras, pelo professor da classe comum e pelo professor de Língua Portuguesa para pessoas com surdez. O plane- jamento coletivo inicia-se com a definição do conteúdo curricular, o que implica que, os professores pesquisem sobre o assunto a ser ensinado. Em seguida, os professores elaboram o plano de ensino. Eles preparam também os cadernos de estudos do aluno, nos quais os conteúdos são inter-relacionados. No planejamento para as aulas em Libras, há que se fazer o estudo dos termos científicos do conteúdo a ser estudado, nessa língua. Cada termo é estudado, o que amplia e aprofunda o vocabulário. Na sequência, todos os professores selecionam e elaboram os re- cursos didáticos para o Atendimento Educacional Especializado em Libras e em Língua Portuguesa, respeitando as diferenças entre os alunos com surdez e os momentos didático-pedagógicos em que serão utilizados. Ronny Realce Ronny Realce © Língua Brasileira de Sinais110 Todos os profissionais observam, direta ou indiretamente, os alunos com surdez. O foco das observações são: a sociabilidade, a cognição, a linguagem (oral, escrita, visual-espacial), a afetividade, a motricidade, as aptidões, os interesses, as habilidades e os talen- tos dos alunos surdos. As observações iniciais são registradas em relatórios, contendo todos os dados colhidos ao longo do proces- so, bem como nas demais avaliações relativas aodesenvolvimento do desempenho de cada aluno. 8. LEITURA COMPLEMENTAR A seguir, apresentaremos os três momentos didático-peda- gógicos do Atendimento Educacional Especializado, segundo Da- mázio (2007, p. 26-45). Momento didático-pedagógico: o atendimento educacional especializado em Libras na escola comum –––––––– Este atendimento constitui um dos momentos didático-pedagógicos para os alu- nos com surdez incluídos na escola comum. O atendimento ocorre diariamente, em horário contrário ao das aulas, na sala de aula comum. A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens visuais e de todo tipo de referências que possam colaborar para o aprendizado dos conteúdos curriculares em estudo, na sala de aula comum. Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar presentes na sala de Atendimento Educacional Especializado, quais sejam: mural de avisos e notícias, biblioteca da sala, painéis de gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro de planejamento, fichas de atividades e outros. Na escola comum, é ideal que haja professores que realizem esse atendimento, sendo que os mesmos precisam ser formados para ser professor e ter pleno domínio da Língua de Sinais. O Professor em Língua de Sinais ministra aula utili- zando a Língua de Sinais nas diferentes modalidades, etapas e níveis de ensino como meio de comunicação e interlocução. O planejamento do Atendimento Educacional Especializado em Libras deve ser realizado em parceria entre os professores de turma comum e os professores de Língua Portuguesa, uma vez que se pretende que o conteúdo deste trabalho seja semelhante ao desenvolvido na sala de aula comum. O Atendimento Educacional Especializado em Libras fornece a base conceitual dessa língua e do conteúdo curricular estudado na sala de aula comum, o que favorece ao aluno surdo a compreensão desse conteúdo. Nesse atendimento, há explicações das ideias essenciais dos conteúdos estudados em sala de aula comum. Os professores utilizam imagens visuais e quando o conceito é muito abstrato recorrem a outros recursos, como o teatro, por exemplo. Os recursos Ronny Realce Ronny Realce Ronny Realce Claretiano - Centro Universitário 111© U4 - A língua de Sinais na Educação de Surdos didáticos utilizados na sala de aula comum para a compreensão dos conteúdos curriculares são também utilizados no Atendimento Educacional Especializado em Libras. [...] No decorrer do Atendimento Educacional Especializado em Libras, os alunos se interessam, fazem perguntas, analisam, criticam, fazem analogias, associações diversas entre o que sabem e os novos conhecimentos em estudo. Os professores neste atendimento registram o desenvolvimento que cada aluno apresenta, além da relação de todos os conceitos estudados, organizando a re- presentação deles em forma de desenhos e gravuras, que ficam no caderno de registro do aluno. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– Momento didático-pedagógico: o atendimento educacional especializado para o ensino de Libras –––––––––––– Este atendimento constitui outro momento didático-pedagógico para os alunos com surdez incluídos na escola comum. O atendimento inicia com o diagnóstico do aluno e ocorre diariamente, em horário contrário ao das aulas, na sala de aula comum. Este trabalho é realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras (prefe- rencialmente surdo) de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais. O professor e/ou instrutor de Libras organiza o trabalho do Atendimento Educa- cional Especializado, respeitando as especificidades dessa língua, principalmen- te o estudo dos termos científicos a serem introduzidos pelo conteúdo curricular. Eles procuram os sinais em Libras, investigando em livros e dicionários espe- cializados, na internet ou mesmo entrevistando pessoas adultas com surdez, considerando o seguinte: • Caso não existam sinais para designar determinados termos científicos, os professores de Libras analisam os termos científicos do contexto em estudo, procurando entendê-los, a partir das explicações dos demais professores de áreas específicas (Biologia, História, Geografia e dentre outros). • Avaliam a criação dos termos científicos em Libras, a partir da sua estrutura linguística, por analogia entre conceitos já existentes, de acordo com o do- mínio semântico e/ou por empréstimos lexicais. • Os termos científicos em sinais são registrados, para serem utilizados nas aulas em Libras. [...] A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens visuais e de todo tipo de referências que possam colaborar para o aprendizado da Língua de Sinais. Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar presentes na sala de Atendimento Educacional Especializado e respeitar as ne- cessidades didático-pedagógicas para o ensino de língua. [...] Os professores do Atendimento Educacional Especializado de Libras fazem per- manentemente avaliações da aprendizagem dos alunos em relação à evolução conceitual de Libras. © Língua Brasileira de Sinais112 Em resumo, são questões importantes sobre o Atendimento Educacional Espe- cializado em Libras e para o ensino de Libras: • O Atendimento Educacional Especializado com o uso de Libras ensina e en- riquece os conteúdos curriculares promovendo a aprendizagem dos alunos com surdez na turma comum. • O ambiente educacional bilíngue é importante e indispensável, já que respei- ta a estrutura da Libras e da Língua Portuguesa. • Este atendimento exige uma organização metodológica e didática e espe- cializada. • O professor que ministra aulas em Libras deve ser qualificado para realizar o atendimento das exigências básicas do ensino por meio da Libras e tam- bém, para não praticar o bimodalismo, ou seja, misturar a Libras e a Língua Portuguesa que são duas línguas de estruturas diferentes. • O professor com surdez, para o ensino de Libras oferece aos alunos com surdez melhores possibilidades do que o professor ouvinte porque o contato com crianças e jovens com surdez com adultos com surdez favorece a aqui- sição dessa língua. • A avaliação processual do aprendizado por meio da Libras é importante para que se verifique, pontualmente, a contribuição do Atendimento Educacional Especializado para o aluno com surdez na escola comum. • A qualidade dos recursos visuais é primordial para facilitar a compeensão do conteúdo curricular em Libras. • A organização do ambiente de aprendizagem e as explicações do professor em Libras propiciam uma compreensão das ideias complexas, contidas nos conhecimentos curriculares. • O Atendimento Educacional Especializado em Libras oferece ao aluno com surdez segurança e motivação para aprender, sendo, portanto, de extrema importância para a inclusão do aluno na classe comum. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– Momento didático-pedagógico: o atendimento educacional especializado para o ensino de língua portuguesa ––––––––– O Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa acontece na sala de recursos multifuncionais e em horário diferente ao da sala de aula comum. O ensino é desenvolvido por um professor, preferencialmente, formado em Língua Portuguesa e que conheça os pressupostos linguísticos teó- ricos que norteiam o trabalho, e que, sobretudo acredite nesta proposta estando disposto a realizar as mudanças para o ensino do português aos alunos com surdez. O que se pretende no Atendimento Educacional Especializado é desenvolver a competência gramatical ou linguística, bem como textual, nas pessoas com sur- dez, para que sejam capazes de gerar sequências linguísticas bem formadas. Nesta perspectiva, a sala derecursos para o Atendimento Educacional Especia- lizado em Língua Portuguesa deverá ser organizada didaticamente, respeitando os seguintes princípios: Claretiano - Centro Universitário 113© U4 - A língua de Sinais na Educação de Surdos • Riqueza de materiais e recursos visuais (imagéticos) para possibilitar a abs- tração dos significados de elementos mórficos da Língua Portuguesa. • Amplo acervo textual em Língua Portuguesa, capaz de oferecer ao aluno a pluralidade dos discursos, para que os mesmos possam ter oportunidade de interação com os mais variados tipos de situação de enunciação. • Dinamismo e criatividade na elaboração de exercícios, os quais devem ser trabalhados em contextos de usos diferentes. [...] O Atendimento Educacional Especializado para ensino da Língua Portuguesa é preparado em conjunto com os professores de Libras e o da sala comum. A equipe analisa o desenvolvimento dos alunos com surdez, em relação ao apren- dizado e domínio da Língua Portuguesa. Neste atendimento, o professor de Língua Portuguesa focaliza o estudo dessa língua nos níveis morfológico, sintático e semântico-pragmático, ou seja, como são atribuídos os significados às palavras e como se dá à organização delas nas frases e textos de diferentes contextos, levando os alunos a perceber a estrutura da língua através de atividades diversificadas, procurando construir um conheci- mento já adquirido naturalmente pelos alunos ouvintes. Dessa forma, no Atendimento Educacional Especializado, o professor trabalha os sentidos das palavras de forma contextualizada, respeitando e exploran- do a estrutura gramatical da Língua Portuguesa. Esse processo inicia-se na educação infantil, intensificando-se na alfabetização e prossegue até o ensino superior. O professor de Língua Portuguesa em parceria com os professores da sala co- mum e da Libras, realiza estudos dos termos específicos do conteúdo curricular, utilizando toda fonte de pesquisa bibliográfica possível, em especial, dicionário ilustrado e livros técnicos. Organiza os termos específicos em um glossário ilus- trado [...]. Após o trabalho com o glossário, para a ampliação e aquisição do vocabulário do Português, são feitos estudos pontuais dos diferentes significados e formas de uso que as palavras podem assumir em diferentes contextos [...] e sua aplicação a partir da própria palavra, de frases prontas em que essas são empregadas pa- lavras, textos ou imagens que se reportem às situações em questão. Para esclarecerem dúvidas e polêmicas sobre o estudo dos contextos e dos conteúdos curriculares, o professor de Língua Portuguesa e os professores de turma comum organizam um caderno de estudo, no qual exemplificam conceito por conceito, procurando oferecer esclarecimentos pontuais para o aprendizado dos alunos. O Atendimento Educacional Especializado deve ser organizado para atender os alunos que optaram pela aprendizagem da Língua Portuguesa na modalidade oral. Nesse caso, o professor de português oferece aos alunos as pistas fonéti- cas para a fala e a leitura labial. [...] No Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa, o canal de comunicação específico é a Língua Portuguesa, ou seja, leitura e es- crita de palavras, frases e textos, o uso de imagens e até mesmo o teatro, para a representação de conceitos muito abstratos. Vários recursos visuais são usados para aquisição da Língua Portuguesa. © Língua Brasileira de Sinais114 Dessa forma, os alunos precisam se atentar para todas as pistas oferecidas para compreenderem a mensagem. O atendimento em Língua Portuguesa contribui enormemente para o avanço conceitual do aluno na classe comum. Em resumo, podemos afirmar que: • O Atendimento Educacional Especializado para aprendizagem da Língua Por- tuguesa exige que o profissional conheça muito bem a organização e a estru- tura dessa Língua, bem como, metodologias de ensino de segunda língua. • O uso de recursos visuais é fundamental para a compreensão da Língua Portuguesa, seguidos de uma exploração contextual do conteúdo em estu- do; • O atendimento diário em Língua Portuguesa, garante a aprendizagem dessa língua pelos alunos. • Para a aquisição da Língua Portuguesa, é preciso que o professor estimule, permanentemente, o aluno, provocandoo a enfrentar desafios. • O atendimento em Língua Portuguesa é de extrema importância para o de- senvolvimento e a aprendizagem do aluno com surdez na sala comum. • A avaliação do desenvolvimento da Língua Portuguesa deve ocorrer continu- amente para assegurar que se conheçam os avanços do aluno com surdez e para que se possa redefinir o planejamento, se for necessário. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu desempenho no estudo desta unidade: 1) De que forma a educação dos surdos deve ser estruturada para contemplar os pressupostos da educação bilíngue e bicultural? 2) De que forma a falta de uma língua compartilhada entre os alunos surdos, professores e colegas ouvintes pode deixar a criança surda em condição de desigualdade linguística na sala de aula? 3) Quais fatores podem contribuir para a superação da desigualdade sofrida pelos alunos surdos na sala de aula comum? 4) O que é uma escola polo? Quais as vantagens para o aluno surdo no ensino comum? 5) Quais os três tipos de atendimentos propostos pelo Atendimento Educacio- nal Especializado para os Alunos com Surdez? Apresente as principais carac- terísticas de cada um deles. 6) Qual a importância da língua de sinais para a prática docente dos professores? Claretiano - Centro Universitário 115© U4 - A língua de Sinais na Educação de Surdos 10. CONSIDERAÇÕES Nesta unidade, você pôde refletir sobre a escolarização de crianças surdas, enfocando, especialmente, a sua condição na clas- se de ouvintes e da presença ou não da língua de sinais nesse con- texto. Você pôde conhecer, também, a proposta de organização do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Na próxima unidade, você irá conhecer as estratégias e os re- cursos didáticos e tecnológicos que estão sendo utilizados na edu- cação dos surdos, promovendo acessibilidade para que os surdos possam exercer plenamente sua cidadania. 11. E-REFERÊNCIAS BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB n. 2/2001, de 11 de setembro de 2001. Institui diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Disponível em: <www.mec.gov.br/seesp/diretrizes1.shtm>. Acesso em: 11 abr. 2006. DAMÁZIO, M. F. M. Atendimento Educacional Especializado: pessoa com surdez. Brasília: SEESP/SEED/MEC, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ aee_da.pdf>. 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