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EA
D
4
A língua de Sinais na 
Educação de Surdos
1. OBJETIVOS
•	 Estudar	e	caracterizar	os	aspectos	da	educação	dos	surdos	
à	luz	dos	pressupostos	da	educação	bilíngue	e	bicultural.
•	 Compreender	e	demonstrar	 a	 importância	da	 língua	de	
sinais	na	educação	dos	surdos.
•	 Compreender	e	discutir	a	importância	da	língua	de	sinais	
para	a	prática	docente.
•	 Conhecer	e	analisar	o	Atendimento	Educacional	Especiali-
zado	(AEE)	para	pessoas	com	surdez.
2. CONTEÚDOS
•	 Princípios	da	educação	para	a	diversidade.
•	 Educação	para	a	diversidade:	formação	de	professores	e	
a	língua	de	sinais.
•	 Atendimento	Educacional	Especializado	(AEE)	para	pesso-
as	com	surdez.
© Língua Brasileira de Sinais96
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes	de	 iniciar	o	estudo	desta	unidade,	é	 importante	que	
você	leia	as	orientações	a	seguir:
1)	 Para	que	você	tenha	um	bom	desenvolvimento	no	estu-
do	deste	Caderno de Referência de Conteúdo	e	uma	boa	
compreensão	 dos	 conceitos	 abordados,	 é	 fundamental	
interagir	com	seu	tutor	e	colegas	na	Sala	de	Aula	Virtual,	
sanando	suas	dúvidas	e	levantando	novos	questionamen-
tos	acerca	dessa	temática.
2)	 Caso	 você	 tenha	 alguma	dúvida	 sobre	 esse	 assunto,	 é	
importante	que	retome	a	Unidade	1.
3)	 Ao	 final	 desta	 unidade,	 você	 encontrará	 algumas	 ques-
tões	autoavaliativas.	Responda	todas	as	questões	e,	em	
caso	de	dúvidas,	entre	em	contato	com	o	seu	tutor	e	com	
os	seus	colegas	na	Sala	de	Aula	Virtual	para	solucioná-las.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Na	unidade	anterior,	você	estudou	a	importância	da	língua	
de	sinais	para	o	desenvolvimento	cognitivo,	linguístico	e	afetivo	da	
criança	surda	e	pôde	constatar	as	implicações	da	surdez	em	todo	
o	sistema	familiar.
Nesta	unidade,	irá	refletir	sobre	a	escolarização	de	crianças	
surdas,	enfocando,	especialmente,	sua	condição	na	classe	de	ou-
vintes	e	da	presença	ou	não	da	 língua	de	sinais	nesse	contexto.	
Estudaremos,	também,	o	Atendimento	Educacional	Especializado	
para	 os	Alunos	 com	 Surdez,	 uma	nova	 proposta	 elaborada	 pelo	
Ministério	da	Educação	a	fim	de	garantir	aos	surdos	uma	educação	
mais	adequada	às	suas	reais	necessidades.
Consideramos	esse	espaço	de	reflexão	e	discussão	de	funda-
mental	importância,	tendo	em	vista	que	o	objetivo	deste	curso	é	
formar	professores.	Assim,	é	imprescindível	que	você	tenha	aqui	
uma	oportunidade	para	estudar	algumas	questões	essenciais	so-
bre	a	educação	dos	surdos	e	a	língua	de	sinais.
Claretiano - Centro Universitário
97© U4 - A língua de Sinais na Educação de Surdos
5. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ACERCA DA ESCOLA-
RIZAÇÃO DE CRIANÇAS SURDAS
Vamos	iniciar	esta	unidade	pensando	como	está	a	escola	em	
tempos	de	inclusão	escolar.	É	possível	que	você,	como	professor,	
receba	em	sua	sala	de	aula	um	aluno	surdo,	por	isso	torna-se	ne-
cessário	que	você	tenha	sido	preparado	para	atendê-lo,	garantin-
do	o	direito	que	ele	tem	a	uma	educação	de	qualidade.
A	educação	de	crianças	surdas	no	Brasil,	ao	longo	da	sua	his-
tória,	tem	sido	marcada	por	muitas	controvérsias	e	poucos	resul-
tados	positivos,	independentemente	da	modalidade	de	ensino	fre-
quentada,	seja	classe	comum,	sala	de	recursos	ou	escola	de	surdos	
oralista	(DORZIAT,	2006;	LACERDA,	2006;	PEDROSO,	2001).
Em	qualquer	uma	dessas	modalidades,	não	houve	a	garantia	
de	resultados	acadêmicos	compatíveis	com	o	potencial	dos	surdos	
e	com	o	tempo	de	permanência	na	escola.	A	maioria	dos	surdos,	
mesmo	depois	de	muitos	anos	de	escolarização,	não	consegue	su-
perar	o	nível	escolar	referente	às	séries	iniciais	do	Ensino	Funda-
mental	(PEDROSO,	2001).
Desse	modo,	o	fracasso	educacional	dos	surdos,	expresso	no	
baixo	índice	de	escolaridade	desses	alunos,	parece	corresponder,	
de	acordo	com	Soares	(1999,	p.	115):	
[...]	ao	mesmo	fio	condutor	do	sistema	educacional	geral	que	se	de-
clara	democrático,	mas	que	não	tem	permitido,	na	prática,	o	acesso	
ao	conhecimento	socialmente	valorizado	à	maioria	da	população.
A	respeito	do	aproveitamento	escolar	pelo	aluno	surdo,	La-
cerda	(2006,	p.	2)	apresenta	os	seguintes	dados:
Pesquisas	desenvolvidas	no	Brasil	e	no	exterior	indicam	que	um	nú-
mero	significativo	de	sujeitos	surdos	que	passaram	por	vários	anos	
de	escolarização	apresenta	competência	para	aspectos	acadêmicos	
muito	aquém	do	desempenho	de	alunos	ouvintes,	apesar	de	suas	
capacidades	cognitivas	iniciais	serem	semelhantes.
Para	essa	mesma	autora,	esses	dados	evidenciam	a	 inade-
quação	do	sistema	de	ensino	às	necessidades	de	alunos	surdos	e	
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© Língua Brasileira de Sinais98
revelam	a	 importância	 de	 estudos	 que	 apontem	 caminhos	mais	
adequados	para	tais	alunos,	favorecendo	o	desenvolvimento	efeti-
vo	de	suas	capacidades.	
Ainda	 sobre	 a	 mesma	 problemática,	 denuncia	 (LACERDA,	
2006,	p.	10):
Ao	 final	de	anos	de	escolarização,	 a	 criança	 recebe	o	 certificado	
escolar	sem	que	tenha	sido	minimamente	preparada	para	alcançar	
os	conhecimentos	que	ela	teria	potencial	para	alcançar	(em	muitos	
casos,	termina	a	oitava	série	com	conhecimentos	de	língua	portu-
guesa	e	matemática	compatíveis	com	a	terceira	série).	Esta	reali-
dade	é	gravíssima	e	tem	se	repetido	no	Brasil,	a	cada	ano.	Torna-se	
urgente	intervir	e	modificar	estes	fatos.
A	 literatura	aponta	como	responsáveis	por	esse	 fracasso	a	
ineficiência	 da	 comunicação	 entre	 os	 alunos	 surdos	 e	 seus	 pro-
fessores,	resultado	da	ausência	de	uma	língua	compartilhada,	de	
orientação	adequada	aos	professores	em	relação	às	especificida-
des	do	surdo	e,	consequentemente,	do	uso	de	procedimentos	de	
ensino	adequados	(GÓES,	1996;	SOUZA,	1998).	
A	falta	de	uma	língua	compartilhada	entre	os	alunos	surdos,	
professores	e	colegas	ouvintes	é	analisada	por	Lacerda	(2000a)	e	
Botelho	 (1998)	como	uma	situação	que	deixa	o	aluno	surdo	em	
condição	de	desigualdade	linguística	na	sala	de	aula,	não	garantin-
do	acesso	aos	conhecimentos	trabalhados	(TARTUCI,	2005).	
O	que	pode	contribuir	para	a	superação	da	desigualdade	so-
frida	pelos	alunos	surdos?
De	acordo	com	Dias	(2006a)	e	McCleary	(2006),	a	superação	
dessa	desigualdade	só	poderá	ser	atingida	se	a	escola	se	reorgani-
zar,	visando	promover	o	intercâmbio entre as duas culturas:	surda	
e	ouvinte.	
Mediante	o	movimento	pela	inclusão	escolar,	cabe	analisar	
criteriosamente	as	condições	oferecidas	pela	classe	comum,	para	
que	o	surdo	aprenda	e	se	sinta	feliz	naquele	contexto.	Vale	consi-
derar	que	a	simples	inserção	do	aluno	surdo	em	classe	comum	não	
significa	inclusão.
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Claretiano - Centro Universitário
99© U4 - A língua de Sinais na Educação de Surdos
O	aluno	surdo	deve	encontrar	na	sala	de	aula	as	condições	
de	que	necessita	para	aprender,	além	de	um	ambiente	favorável	
ao	desenvolvimento	da	sua	identidade	como	ser	capaz.	Para	tanto,	
é	preciso	que	a	escola	reconheça	e	valorize	a	sua	cultura,	ou	seja,	
é	preciso	que	ela	ultrapasse	os	pressupostos	da	escola	inclusiva	e	
se	reorganize	na	direção	de	uma	escola	bilíngue	e	bicultural,	con-
forme	apresentamos	na	Unidade	1.
De	 acordo	 com	 os	 dados	 obtidos	 por	 Pedroso	 (2001)	 em	
entrevistas	 realizadas	com	surdos	adultos,	esses	alunos,	quando	
inseridos	na	classe	comum,	na	década	de	1980,	enfrentavam	mui-
tas	dificuldades	na	comunicação	com	seus	colegas	e	professores	
ouvintes,	uma	vez	que	o	uso	da	língua	de	sinais	não	era	permitido	
nos	contextos	formais	de	ensino.	Assim,	os	colegas	e	professores	
ouvintes	empregavam	com	os	surdos	a	oralidade,	o	que	não	garan-
tia	a	comunicação.	
Desse	modo,	os	alunos	surdos	rendiam-se	à	forma	de	comu-
nicação	 dos	 ouvintes,	 a	 língua	 oral.	 Porém,	 eles	 não	 compreen-
diam	o	que	era	falado	pelos	ouvintes	eestes	não	compreendiam	
o	que	os	alunos	surdos	expressavam.	Como	consequência	desse	
quadro,	os	alunos	surdos	apresentavam	dificuldades	em	todos	os	
componentes	curriculares,	pois	não	compreendiam	os	conteúdos	
transmitidos	pelos	professores.
Além	 da	 falta	 de	 interlocução,	 podemos	 perceber	 que	 os	
professores	da	classe	comum	não	apresentavam	formação	sobre	
a	surdez,	desconhecendo	suas	especificidades,	como,	por	exem-
plo,	o	 fato	de	os	surdos	terem	como	primeira	 língua	uma	 língua	
de	sinais,	e	não	a	majoritária	do	país.	Outra	especificidade	desco-
nhecida	pelos	professores	da	sala	de	aula	comum	era	o	fato	de	a	
língua	de	sinais	ser	uma	língua	completa,	capaz	de	garantir	uma	
comunicação	plena	sobre	qualquer	temática.	
O	estudo	de	Pedroso	(2001)	revelou,	também,	que	o	fato	de	
os	professores	não	terem	formação	para	ensinar	aos	alunos	surdos	
levava	ao	uso	de	procedimentos	de	ensino	 inadequados	e	refor-
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© Língua Brasileira de Sinais100
çava	a	possibilidade	de	fracasso	escolar	do	surdo.	Os	professores,	
por	falta	de	conhecimentos,	acreditavam	que	para	ensinar	esses	
alunos	bastava,	por	exemplo,	falar	devagar	e	de	frente	para	os	alu-
nos.	A	 leitura	 labial	é	uma	habilidade	 individual	e	não	garante	a	
compreensão	do	significado	daquilo	que	é	percebido	por	meio	dos	
movimentos	dos	lábios.
Por	 falta	 também	 de	 conhecimento	 de	 como	 o	 surdo	 pode	
aprender	a	ler,	escrever	e	a	se	relacionar	com	os	conteúdos	acadêmi-
cos,	de	acordo	com	os	pressupostos	do	bilinguismo,	esses	alunos	são,	
na	maioria	das	situações,	submetidos	a	processos	formais	de	alfabeti-
zação	e	ensino,	pensados	por	e	para	ouvintes	(MARTINS,	2005).
Assim,	Kyle	(1999)	questiona	o	fato	de	os	currículos	serem	
elaborados	e	desenvolvidos	por	ouvintes	com	conhecimento	insu-
ficiente	sobre	os	surdos	e	suas	expectativas.
Você	já	teve	alguma	experiência	com	alunos	surdos?
Se	sim,	os	dados	obtidos	por	Pedroso,	citados	anteriormen-
te,	devem	ser	familiares.	Se	não,	pode	aproveitá-los	para	imaginar-
se	na	situação	de	responsável	por	uma	sala	de	aula	na	qual	exista,	
dentre	os	vários	alunos,	um	que	seja	surdo.	
Mas	a	superação	desse	quadro	não	depende	apenas	do	co-
nhecimento	da	língua	de	sinais	e	da	introdução	dela	nas	escolas.
Em	sua	opinião,	o	que	é	necessário	modificar	nas	estruturas	
ou	nos	currículos	escolares	para	que	haja	uma	educação	signifi-
cativa	para	os	alunos	surdos?	Tente	responder	a	essa	pergunta	e	
compare	com	o	conteúdo	a	seguir.
Normalmente,	o	que	se	faz	na	passagem	de	uma	escola	mo-
nolíngue	para	uma	escola	bilíngue	é	traduzir	o	currículo	(em	geral,	
apenas	os	conteúdos)	da	 língua	majoritária	para	a	 língua	da	mi-
noria,	no	caso	a	de	sinais.	Isso,	na	visão	de	Kyle,	não	é	suficiente	
para	garantir	o	bilinguismo.	Considerando-se	apenas	a	utilização	
da	Libras,	é	provável	que	as	crianças	surdas	continuem	a	fracas-
sar	 nesse	 currículo.	 Na	 verdade,	 o	 currículo	 deveria	 se	 orientar	
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Claretiano - Centro Universitário
101© U4 - A língua de Sinais na Educação de Surdos
pelas	questões	sociais,	políticas	e	culturais	da	comunidade	surda	
(SKLIAR,	1999;	TARTUCI,	2005).	
Para	Skliar	(1999,	p.	217),	considerar	a	participação	do	surdo	
na	elaboração	do	currículo	torna-se	fundamental,	pois:	
[...]	esse	grupo	esteve	sempre	subordinado	a	modelos	educativos	
pensados	e	estruturados	por	ouvintes	e	para	ouvintes	imperfeitos,	
ou	seja,	modelos	educacionais	clínicos	e	restaurados.	
O	currículo,	compreendido	dessa	forma,	deveria	questionar	
as	relações	de	poder	envolvidas	na	produção	da	identidade	e	da	
diferença	cultural	(SILVA,	2004).
6. EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE E A EDUCAÇÃO 
DOS SURDOS
Na	perspectiva	da	educação	para	a	diversidade,	o	currículo	
deveria	ser	pensado	como	um	instrumento	político	e	democráti-
co,	portanto,	igualitário,	ou	seja,	com	potencial	para	promover	a	
igualdade	de	oportunidades.	Dessa	maneira,	deveria	reconhecer	a	
existência	das	diferenças	sociais	e	culturais	e	procurar	respeitá-las,	
em	vez	de	se	manter	apenas	na	dimensão	da	retórica,	que	conti-
nua	privilegiando	uns	e	marginalizando	outros.
O	 reconhecimento	 das	 diferenças	 linguísticas	 e	 sociais	 do	
aluno	surdo	está	presente	nos	textos	e	nas	políticas,	entretanto,	
na	prática,	muito	pouco	tem	sido	realmente	mudado	em	relação	à	
escola	e	ao	currículo.	
Nessa	 operação	 de	 pensar	 um	 currículo	 que	 dê	 conta	 de	
atender	às	necessidades	 sociais,	 culturais	 e	 cognitivas	do	 surdo,	
é	preciso,	primeiramente,	envolvê-lo	nos	processos	de	discussão	
e	fazer	com	que	ele	também	participe	da	construção	do	projeto	
político-pedagógico	(DIAS,	2006;	MARTINS,	2005).
Em	relação	à	participação	dos	surdos,	Kyle	(1999,	p.	18-20)	
acrescenta	que:
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© Língua Brasileira de Sinais102
Raramente	há	uma	maioria	de	surdos	no	processo	de	tomada	de	
decisões.	[...]	Uma	vez	que	o	sistema	educacional	é	o	majoritário,	
este	currículo	provavelmente	é	centrado	na	audição,	ou	seja,	ba-
seia-se	numa	perspectiva	auditiva	do	mundo.	[...]	Nunca	houve	um	
exame	das	necessidades	e	habilidades	da	maioria	como	uma	base	
para	a	definição	do	currículo.
Assim,	 as	 escolas	 não	devem	 ficar	 circunscritas	 a	 adminis-
trações	 centralizadoras,	 pois	 os	professores,	 os	 alunos	 e	os	pais	
ou	responsáveis,	entre	outros	que	direta	ou	indiretamente	sofrem	
as	forças	do	currículo,	devem	participar	das	decisões	políticas.	No	
caso	do	aluno	surdo,	sua	participação	na	elaboração	e	implemen-
tação	de	políticas	educacionais	e	curriculares	é	decisiva	para	a	re-
estruturação	da	escola,	e	especialmente	a	garantia	do	atendimen-
to	dos	pressupostos	da	inclusão	e	do	bilinguismo.	
Diante	desse	panorama	relacionado	à	educação	dos	surdos,	
permeado	pela	inclusão	e	pelo	bilinguismo,	não	são	poucos	nem	
simples	os	questionamentos	que	surgem	no	sentido	de	um	mode-
lo	que	dê	conta	de	atender	às	duas	propostas.	
A	participação	dos	surdos	nas	discussões	sobre	o	processo	
educacional	 pode	 auxiliar	 na	 elucidação	 dos	 questionamentos	
que,	certamente,	surgirão	daqui	para	frente	mediante	a	política	de	
atendimento	das	crianças	surdas	nos	contextos	escolares	comuns.	
Alguns	desses	possíveis	questionamentos	 já	 foram	previstos	por	
Quadros	(2006,	p.	15):
Como	a	escola	regular	vai	garantir	o	processo	de	aquisição	da	Lín-
gua	Brasileira	de	Sinais?	Quem	serão	os	interlocutores	das	crianças	
surdas?	Como	será	promovida	a	interação	social	dos	pares	surdos?	
Como	será	a	constituição	do	sujeito	surdo?	Como	os	grupos	exer-
cerão	e	reproduzirão	suas	regras	e	seus	princípios	surdos?	Como	
a	coletividade	será	garantida?	Como	a	escola	vai	garantir	o	acesso	
aos	conhecimentos	escolares	na	 língua	de	sinais	em	escolas	que	
utilizam	o	português	como	meio	linguístico?	Como	será	garantido	
o	processo	de	alfabetização	e	 letramento	na	escrita	da	 língua	de	
sinais?	Como	será	proporcionado	o	ensino	do	português	com	es-
tratégias	baseadas	na	aquisição	de	segunda	língua?
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Claretiano - Centro Universitário
103© U4 - A língua de Sinais na Educação de Surdos
7. EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE: FORMAÇÃO 
DOS PROFESSORES E LÍNGUA DE SINAIS
Os	cursos	de	formação	de	professores,	desde	o	final	da	déca-
da	de	1990,	estão	oferecendo	disciplinas	curriculares	relacionadas	
com	a	educação	de	alunos	com	necessidades	especiais.	Isso	foi	re-
comendado	pela	LDB,	Lei	nº	9.394/96	(BRASIL,	1996),	e	reforçado	
nas	Diretrizes	Curriculares	Nacionaispara	a	Formação	de	Professo-
res	da	Educação	Básica,	em	nível	superior,	curso	de	licenciatura,	de	
graduação	plena	(BRASIL,	2001).	
Especificamente	em	relação	à	educação	da	criança	com	sur-
dez,	o	Decreto	nº	5.626/05,	que	regulamenta	a	Lei	nº	10.436/02,	
determinou	a	inclusão	da	Língua	Brasileira	de	Sinais	(Libras)	como	
disciplina	curricular	nos	cursos	de	formação	de	professores.
É importante você saber que apenas recentemente os cursos de 
formação de professores estão incluindo em seus currículos uma 
disciplina sobre necessidades educacionais especiais. A disciplina 
de Libras passou a ser considerada uma obrigatória apenas a par-
tir de 2005. Esta oportunidade que você está encontrando no seu 
curso de estudar Libras é inovadora em nosso país e representa 
um grande avanço, considerando o que estudamos na unidade 
anterior sobre o predomínio do oralismo.
Anteriormente	à	orientação	de	que	os	alunos	dos	cursos	de	
formação	inicial	de	professores	deveriam	receber	conhecimentos	
sobre	a	educação	dos	alunos	com	necessidades	especiais,	órgãos	
competentes,	como	a	Coordenadoria	de	Estudos	e	Normas	Peda-
gógicas	(Cenp),	distribuíram,	na	década	de	1980,	materiais	visan-
do	orientar	a	prática	pedagógica	do	professor	em	sala	de	aula,	na	
perspectiva	da	formação	continuada.	
Tal	 orientação,	 naquele	 momento,	 era	 pautada	 em	 uma	
prática	tecnicista,	ou	seja,	um	trabalho	mais	formal,	sistemático	e	
orientado.	Uma	dessas	publicações,	O deficiente auditivo entra na 
escola (SÃO	PAULO,	1986a),	continha	sugestões	de	acolhimento	do	
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© Língua Brasileira de Sinais104
aluno	pela	escola	e	pela	comunidade,	bem	como	atividades	rela-
cionadas	ao	desenvolvimento	da	fala	e	da	linguagem.	
Outra	publicação,	Você e os problemas da audição (SÃO	PAULO,	
1981),	orientava	sobre	a	prevenção	e	destacava	a	importância	da	au-
dição.	E,	ainda,	o	livro	Psicologia, lar, escola	(SÃO	PAULO,	1986b)	dava	
ênfase	ao	convívio	da	criança	no	lar	e	na	escola	e	apresentava	princí-
pios	de	educação	que	a	criança	deveria	receber	nesses	contextos.
Essas	 publicações,	 porém,	 influenciadas	 pela	 época,	 estão	
baseadas	nos	pressupostos	do	oralismo	e	da	integração,	ou	seja,	
defendiam	a	participação	do	surdo	na	sociedade	ouvinte	por	meio	
da	audição	e	da	fala,	bem	como	o	aprendizado	na	classe	comum.	
No	entanto,	sua	integração	no	sistema	regular	de	ensino	iria	de-
pender	do	nível	da	capacidade	desse	aluno	de	se	adaptar	às	op-
ções	do	sistema	escolar.
Ainda	sobre	a	falta	de	formação	dos	professores	para	ensinar	
os	alunos	surdos,	Silva	e	Pereira	(2003)	verificaram	que,	apesar	de	
os	professores	pesquisados	afirmarem	que	acreditam	na	inclusão	
e	no	potencial	dos	surdos,	suas	atitudes	contradizem	essas	ideias.	
Os	professores	sem	formação	para	atender	a	crianças	surdas	
parecem	agir	como	se	essas	fossem	menos	capazes	do	que	seus	
colegas	ouvintes	e,	em	virtude	disso,	exigem	menos	delas	e	são	
mais	tolerantes	com	comportamentos	inadequados.	Isso	decorre,	
principalmente,	de	sua	falta	de	formação	para	ensinar	alunos	sur-
dos,	o	que	gera,	consequentemente,	concepções	e	atitudes	equi-
vocadas	em	relação	à	surdez.
Em	relação	à	formação	dos	educadores,	Nóvoa	(1992)	alerta	
que	o	como fazer	está	intrinsecamente	relacionado	ao	por que fa-
zer,	para que fazer	e	para quem fazer.	Fazendo	uma	relação	dessa	
afirmação	à	questão	da	formação	de	professores	e	à	educação	de	
surdos,	é	possível	perceber	que	as	práticas	voltadas	para	os	alunos	
com	surdez	foram	geradas	como	produto	das	concepções	e	valores	
desses	professores	a	respeito	das	crianças	surdas	e	sua	educação.
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105© U4 - A língua de Sinais na Educação de Surdos
Essa	situação	só	será	superada	quando	houver	clareza	sobre	
quem	é	o	surdo	e	o	que	se	almeja	para	ele.	Do	contrário,	os	alunos	
surdos	continuarão	vítimas	da	"ouvintização",	entendida	como	a	
transposição	de	conhecimentos	do	mundo	ouvinte	para	os	temas	
relacionados	à	surdez.	Em	relação	à	educação,	a	ouvintização justi-
ficaria	a	aplicação	de	modelos	educacionais	para	ouvintes	na	edu-
cação	dos	surdos.
Ao	refletir	sobre	a	inclusão	de	alunos	surdos	e	sobre	o	bilin-
guismo,	Dias	(2004)	faz	um	alerta	sobre	o	desconhecimento,	pelos	
ouvintes,	das	condições	necessárias	para	a	escolarização	de	gran-
de	parte	dos	surdos,	resultando	na	imposição	do	poder	dos	ouvin-
tes	nas	decisões	que	permeiam	as	questões	educacionais	desses	
alunos.
As	 características	 da	 educação	 dos	 surdos,	 anteriormente	
descritas,	mostram	a	urgência	e	a	relevância	de	se	problematizar	
acerca	da	inclusão	e	do	bilinguismo,	objetivando	superar	o	quadro	
de	fracasso	decorrente	do	uso	de	modelos	educacionais	inadequa-
dos	às	necessidades	e	especificidades	desses	alunos.	
Cabe	destacar	que	a	educação	bilíngue	é	uma	proposta	afi-
nada	 com	os	 princípios	 da	 educação	 inclusiva,	 uma	 vez	 que	 ela	
pode	propiciar	algumas	das	condições	necessárias	à	aprendizagem	
do	surdo	e,	assim,	garantir	o	acesso	a	uma	educação	de	qualidade.
De	acordo	com	Dias	(2004),	os	dois	movimentos,	inclusão	e	
bilinguismo,	
[...]	têm	por	base	o	reconhecimento	e	a	aceitação	da	diversidade	
social,	ou	seja,	cria	condições	para	que	as	pessoas,	em	suas	diferen-
ças,	possam	se	desenvolver	e	usufruir	de	oportunidades	semelhan-
tes	na	vida	social	(DIAS,	2004,	p.	37).
Mas	vamos	lembrar	aqui	que	a	organização	de	uma	educação	de	
qualidade	para	os	surdos	pressupõe	mudança	no	modelo	educacional	
vigente.	Para	Mittler	(2003),	a	inclusão	escolar	implica	reforma	e	rees-
truturação	das	escolas.	Para	o	autor,	essas	mudanças	incluem:
[...]	o	currículo	corrente,	a	avaliação,	os	registros	e	os	relatórios	de	
aquisições	acadêmicas	dos	alunos,	as	decisões	que	estão	sendo	to-
madas	sobre	o	agrupamento	dos	alunos	nas	escolas	ou	nas	salas	de	
aula,	a	pedagogia	e	as	práticas	de	sala	de	aula,	bem	como	as	opor-
tunidades	de	esporte,	lazer	e	recreação	(MITTLER,	2003,	p.	25).
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© Língua Brasileira de Sinais106
Especificamente	em	relação	aos	alunos	surdos,	a	reestrutu-
ração	da	escola	implica:
1)	 criar	as	condições	de	interlocução	entre	os	professores	
ouvintes	e	seus	alunos	surdos;
2)	 garantir	práticas	pedagógicas	adequadas	aos	surdos;
3)	 viabilizar	o	aprendizado	por	meio	da	língua	de	sinais;
4)	 propiciar	o	intercâmbio	entre	os	surdos;	
5)	 incluir	o	professor	surdo	na	equipe	de	profissionais	da	
escola	e	o	intérprete	de	Língua	Brasileira	de	Sinais,	entre	
outras	condições.
Nesse	sentido,	é	oportuno	destacar,	mais	uma	vez,	a	relação	
entre	a	educação	inclusiva	e	os	pressupostos	do	bilinguismo	que	
propõem	o	ensino	dos	surdos	fundamentado	em	sua	primeira	lín-
gua,	a	língua	de	sinais.	Então,	de	acordo	com	esses	pressupostos,	
a	escola,	para	atender	ao	aluno	surdo,	deveria	priorizar	o	espaço	
da	 língua	de	sinais	na	sala	de	aula	como	a	medida	prioritária	na	
reestruturação	do	modelo	educacional	vigente.
Valorizando	 os	 pressupostos	 do	 bilinguismo	 na	 educação	
dos	surdos	e	a	participação	desses	sujeitos	nas	definições	acerca	
da	sua	escolarização,	Dias	(2004,	p.	39)	acrescenta	que:
[...]	as	reivindicações	da	comunidade	para	que	o	ensino	de	surdos	
em	Língua	Brasileira	de	Sinais	(Libras)	seja	ministrado	em	escolas	
especiais,	em	classes	especiais,	em	unidades	especiais	ou,	ainda,	
em	classes	comuns	com	intérpretes,	em	razão	de	sua	especificida-
de	cultural	e	linguística,	devem	ser	vistas	como	propostas	emergen-
tes	do	movimento	de	inclusão,	resultantes	da	busca	de	uma	escola-
ridade	com	maior	qualidade	para	os	alunos	surdos.
Para	essa	mesma	autora,	qualquer	pessoa	deveriater	condi-
ção	de	agir	autonomamente	e	decidir	sobre	a	sua	vida	de	acordo	
com	os	seus	interesses	e	necessidades,	ou	seja,	de	participar	nas	
instituições	e	na	comunidade	de	maneira	democrática	e	visando	à	
qualidade	dos	processos,	como	proposto	no	bilinguismo	e	no	mo-
vimento	de	inclusão.
Esse	processo	de	reconhecimento	do	potencial	do	surdo	em	
participar	das	decisões	de	sua	educação	busca	superar	uma	histó-
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107© U4 - A língua de Sinais na Educação de Surdos
ria	marcada	pelo	autoritarismo	e	pelo	controle	do	ouvinte	sobre	o	
surdo,	nas	decisões	sobre	sua	vida	e	sua	educação.
No	caso	dos	surdos,	romper	com	esse	modelo	significa	en-
volvê-los	nas	decisões	que	dizem	respeito	à	sua	vida,	especialmen-
te	quando	as	políticas	apontam	para	a	sua	educação	nas	escolas	
comuns.	Dessa	maneira,	os	surdos	serão	elementos-chave	nesse	
processo	de	construção	da	escola	para	todos.
A	 respeito	 dessa	 escola	 que	 se	 propõe	 inclusiva,	 Lacerda	
(2006,	p.	181)	faz	um	alerta	sobre	seu	potencial	excludente	quan-
do	pensada	para	os	surdos:
O	aluno	surdo,	apesar	de	presente	(fisicamente),	não	é	considerado	
em	muitos	aspectos	e	se	cria	uma	falsa	imagem	de	que	a	inclusão	é	um	
sucesso.	[...]	A	inclusão	no	ensino	fundamental	é	muito	restrita	para	o	
aluno	surdo,	oferecendo	oportunidades	reduzidas	de	desenvolvimen-
to	de	uma	série	de	aspectos	fundamentais	(linguísticos,	sociais,	afeti-
vos,	de	identidade,	entre	outros)	que	se	desenvolvem	apoiados	nas	
interações	que	se	dão	por	meio	da	linguagem.	A	não	partilha	de	uma	
língua	comum	impede	a	participação	em	eventos	discursivos	que	são	
fundamentais	para	a	constituição	plena	dos	sujeitos.
Conforme	dito	anteriormente,	as	condições	necessárias	para	
que	o	surdo	aprenda	nos	contextos	comuns	de	ensino	exigem	uma	
ampla	mudança	na	maneira	como	a	escola	está	organizada	hoje.	
Nesse	sentido,	considerar	a	 implementação	de	tais	condições	na	
totalidade	 das	 escolas,	 tornando-as	 inclusivas	 para	 o	 aluno	 sur-
do,	parece	bem	irreal.	Contudo,	é	possível	garantir	tais	condições	
com	base	na	organização	de	escolas	polos,	como	sugerido	por	Dias	
(2006a).	
A	expressão	"escola	polo"	refere-se	a	uma	instituição	de	en-
sino	que	se	especializa	em	atender	a	uma	necessidade	educacio-
nal	específica,	de	maneira	a	favorecer	a	organização	escolar	de	um	
município	para	implementar	mudanças	necessárias,	para	evitar	o	
isolamento	de	alunos	pertencentes	a	um	grupo	minoritário	e	para	
facilitar	o	intercâmbio	nessa	comunidade.	No	caso	do	estudo	re-
latado,	 refere-se	 a	uma	escola	 estadual	 que	 centraliza	 o	 atendi-
mento	a	surdos	de	toda	a	rede	estadual	de	um	município,	envol-
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vendo,	aproximadamente,	60	alunos	surdos.	Praticamente	todos	
esses	alunos	estão	matriculados	na	escola	polo	(CLAUDIO,	DIAS	e	
PEDROSO,	2006).
A	escola	polo	parece,	até	o	momento,	a	melhor	saída	para	a	
educação	dos	surdos	orientada	pelos	princípios	do	bilinguismo	e	
da	inclusão.	Ela	garante	para	o	surdo	as	condições	essenciais	para	
a	escolarização,	como	a	 língua	de	sinais,	a	 interação	com	surdos	
fluentes	nessa	língua,	a	organização	da	comunidade	surda,	entre	
outras.	Além	disso,	a	concentração	maior	de	surdos	em	uma	mes-
ma	escola	viabiliza	o	ensino	da	língua	de	sinais	para	os	profissionais	
da	escola	e	para	os	familiares,	favorece	a	formação	de	professores	
e	concentra	os	recursos	financeiros,	humanos	e	tecnológicos.
Pelo	que	expusemos	até	o	momento,	fica	evidente	que	é	pre-
ciso	ainda	discutir	e	analisar	as	aplicações	do	bilinguismo	na	escola	
e	a	inclusão	do	aluno	surdo,	no	sentido	de	garantir	as	condições	de	
que	ele	necessita	para	aprender.	
Muitas	polêmicas	têm	se	formado	em torno	da	educação	es-
colar	de	pessoas	com	surdez,	que	acabam enfrentando	inúmeras	
dificuldades	nessa	situação,	decorrentes	de	questões	linguísticas,	
da	perda	de	audição	e	da	forma	como	se	estruturam	as	propostas	
educacionais	das	escolas.
Atualmente,	 os	 alunos	 surdos	 acabam	 sendo	 prejudicados	
pela	 falta	 de	 estímulos	 adequados	 ao	 seu	 potencial	 cognitivo,	
socioafetivo,	 linguístico	e	político-cultural,	o	que	acarreta	perdas	
consideráveis	no	desenvolvimento	da	aprendizagem.
Assim,	a	escola	comum	precisa	 implementar	ações	que	te-
nham	sentido	tanto	para	os	alunos	ouvintes	quanto	para	os	sur-
dos.	As	questões	relacionadas	à	inclusão	dos	alunos	com	surdez	no	
ensino	comum	ultrapassa	os	limites	da	utilização	de	uma	língua:	
os	surdos	precisam	de	ambientes	educacionais	estimuladores,	que	
desafiem	o	pensamento,	explorem	suas	capacidades,	em	todos	os	
sentidos.
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109© U4 - A língua de Sinais na Educação de Surdos
Dessa	forma,	a	proposta	de	educação	escolar	inclusiva	é	um	
desafio, que,	para	ser	efetivada,	é	preciso	considerar	que os	alunos	
com	surdez	têm	direito	de	acesso	ao conhecimento	e	ao Atendi-
mento	Educacional	Especializado	(BRASIL,	2007).
	Em	2007,	Mirlene	Damázio	publicou,	pelo	MEC,	um	material	
denominado	Atendimento Educacional Especializado: pessoa com 
surdez	(ver	Tópico	E-Referências),	que	faz	menção	a	três	tipos	de	
atendimentos	oferecidos	no	horário	inverso	ao	que	o	aluno	surdo	
ou	Deficiente	Auditivo	(DA)	está	incluído.	Segundo	a	autora	(2007,	
p.	25),	os	atendimentos	são:
Momento	do	Atendimento	Educacional	Especializado	em	Libras	na	
escola	comum	[...]	em	que	todos	diferentes	conteúdos	curriculares	
são	explicados	nessa	língua	por	um	professor,	sendo	o	mesmo	pre-
ferencialmente	surdo.	[...].
Momento	do	Atendimento	Educacional	Especializado	para	o	ensi-
no	da	Libras	na	escola	comum	[...]	favorecendo	o	conhecimento	e	
a	aquisição	principalmente	de	termos	científicos.	Este	 trabalho	é	
realizado	pelo	professor	e/ou	pelo	instrutor	de	Libras	(preferencial-
mente	surdo)	[...].
Momento	do	Atendimento	Educacional	Especializado	para	o	ensino	
da	Língua	Portuguesa,	no	qual	são	trabalhadas	as	especificidades	
dessa	língua	para	pessoas	com	surdez.	[...].
O	planejamento	do	Atendimento	Educacional	Especializado	é	ela-
borado	e	desenvolvido	conjuntamente	pelos	professores	que	mi-
nistram	as	aulas	em	Libras,	pelo	professor	da	classe	comum	e	pelo	
professor	de	Língua	Portuguesa	para	pessoas	com	surdez.	O	plane-
jamento	coletivo	inicia-se	com	a	definição	do	conteúdo	curricular,	
o	que	implica	que,	os	professores	pesquisem	sobre	o	assunto	a	ser	
ensinado.	Em	seguida,	os	professores	elaboram	o	plano	de	ensino.	
Eles	preparam	também	os	cadernos	de	estudos	do	aluno,	nos	quais	
os	conteúdos	são	inter-relacionados.
No	planejamento	para	as	aulas	em	Libras,	há	que	se	fazer	o	estudo	
dos	termos	científicos	do	conteúdo	a	ser	estudado,	nessa	 língua.	
Cada	termo	é	estudado,	o	que	amplia	e	aprofunda	o	vocabulário.
Na	sequência,	todos	os	professores	selecionam	e	elaboram	os	re-
cursos	didáticos	para	o	Atendimento	Educacional	Especializado	em	
Libras	e	em	Língua	Portuguesa,	respeitando	as	diferenças	entre	os	
alunos	com	surdez	e	os	momentos	didático-pedagógicos	em	que	
serão	utilizados.
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Todos	os	profissionais	observam,	direta	ou	indiretamente,	os	
alunos	com	surdez.	O	foco	das	observações	são:	a	sociabilidade,	a	
cognição,	a	linguagem	(oral,	escrita,	visual-espacial),	a	afetividade,	
a	motricidade,	as	aptidões,	os	interesses,	as	habilidades	e	os	talen-
tos	dos	alunos	surdos.	As	observações	iniciais	são	registradas	em	
relatórios,	contendo	todos	os	dados	colhidos	ao	longo	do	proces-
so,	bem	como	nas	demais	avaliações	relativas	aodesenvolvimento	
do	desempenho	de	cada	aluno.
8. LEITURA COMPLEMENTAR
A	seguir,	apresentaremos	os	três	momentos	didático-peda-
gógicos	do	Atendimento	Educacional	Especializado,	segundo	Da-
mázio	(2007,	p.	26-45).	
Momento didático-pedagógico: o atendimento 
educacional especializado em Libras na escola comum ––––––––
Este atendimento constitui um dos momentos didático-pedagógicos para os alu-
nos com surdez incluídos na escola comum. O atendimento ocorre diariamente, 
em horário contrário ao das aulas, na sala de aula comum.
A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens 
visuais e de todo tipo de referências que possam colaborar para o aprendizado 
dos conteúdos curriculares em estudo, na sala de aula comum.
Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar presentes na sala de 
Atendimento Educacional Especializado, quais sejam: mural de avisos e notícias, 
biblioteca da sala, painéis de gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro de 
planejamento, fichas de atividades e outros. 
Na escola comum, é ideal que haja professores que realizem esse atendimento, 
sendo que os mesmos precisam ser formados para ser professor e ter pleno 
domínio da Língua de Sinais. O Professor em Língua de Sinais ministra aula utili-
zando a Língua de Sinais nas diferentes modalidades, etapas e níveis de ensino 
como meio de comunicação e interlocução.
O planejamento do Atendimento Educacional Especializado em Libras deve ser 
realizado em parceria entre os professores de turma comum e os professores de 
Língua Portuguesa, uma vez que se pretende que o conteúdo deste trabalho seja 
semelhante ao desenvolvido na sala de aula comum.
O Atendimento Educacional Especializado em Libras fornece a base conceitual 
dessa língua e do conteúdo curricular estudado na sala de aula comum, o que 
favorece ao aluno surdo a compreensão desse conteúdo. Nesse atendimento, 
há explicações das ideias essenciais dos conteúdos estudados em sala de aula 
comum. Os professores utilizam imagens visuais e quando o conceito é muito 
abstrato recorrem a outros recursos, como o teatro, por exemplo. Os recursos 
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111© U4 - A língua de Sinais na Educação de Surdos
didáticos utilizados na sala de aula comum para a compreensão dos conteúdos 
curriculares são também utilizados no Atendimento Educacional Especializado 
em Libras.
[...]
No decorrer do Atendimento Educacional Especializado em Libras, os alunos se 
interessam, fazem perguntas, analisam, criticam, fazem analogias, associações 
diversas entre o que sabem e os novos conhecimentos em estudo.
Os professores neste atendimento registram o desenvolvimento que cada aluno 
apresenta, além da relação de todos os conceitos estudados, organizando a re-
presentação deles em forma de desenhos e gravuras, que ficam no caderno de 
registro do aluno.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Momento didático-pedagógico: o atendimento 
educacional especializado para o ensino de Libras ––––––––––––
Este atendimento constitui outro momento didático-pedagógico para os alunos 
com surdez incluídos na escola comum. O atendimento inicia com o diagnóstico 
do aluno e ocorre diariamente, em horário contrário ao das aulas, na sala de aula 
comum. Este trabalho é realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras (prefe-
rencialmente surdo) de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de 
Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do 
diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais.
O professor e/ou instrutor de Libras organiza o trabalho do Atendimento Educa-
cional Especializado, respeitando as especificidades dessa língua, principalmen-
te o estudo dos termos científicos a serem introduzidos pelo conteúdo curricular. 
Eles procuram os sinais em Libras, investigando em livros e dicionários espe-
cializados, na internet ou mesmo entrevistando pessoas adultas com surdez, 
considerando o seguinte:
• Caso não existam sinais para designar determinados termos científicos, os 
professores de Libras analisam os termos científicos do contexto em estudo, 
procurando entendê-los, a partir das explicações dos demais professores de 
áreas específicas (Biologia, História, Geografia e dentre outros). 
• Avaliam a criação dos termos científicos em Libras, a partir da sua estrutura 
linguística, por analogia entre conceitos já existentes, de acordo com o do-
mínio semântico e/ou por empréstimos lexicais.
• Os termos científicos em sinais são registrados, para serem utilizados nas 
aulas em Libras.
[...]
A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens 
visuais e de todo tipo de referências que possam colaborar para o aprendizado 
da Língua de Sinais. Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar 
presentes na sala de Atendimento Educacional Especializado e respeitar as ne-
cessidades didático-pedagógicas para o ensino de língua.
[...]
Os professores do Atendimento Educacional Especializado de Libras fazem per-
manentemente avaliações da aprendizagem dos alunos em relação à evolução 
conceitual de Libras.
© Língua Brasileira de Sinais112
Em resumo, são questões importantes sobre o Atendimento Educacional Espe-
cializado em Libras e para o ensino de Libras:
• O Atendimento Educacional Especializado com o uso de Libras ensina e en-
riquece os conteúdos curriculares promovendo a aprendizagem dos alunos 
com surdez na turma comum.
• O ambiente educacional bilíngue é importante e indispensável, já que respei-
ta a estrutura da Libras e da Língua Portuguesa.
• Este atendimento exige uma organização metodológica e didática e espe-
cializada. 
• O professor que ministra aulas em Libras deve ser qualificado para realizar 
o atendimento das exigências básicas do ensino por meio da Libras e tam-
bém, para não praticar o bimodalismo, ou seja, misturar a Libras e a Língua 
Portuguesa que são duas línguas de estruturas diferentes.
• O professor com surdez, para o ensino de Libras oferece aos alunos com 
surdez melhores possibilidades do que o professor ouvinte porque o contato 
com crianças e jovens com surdez com adultos com surdez favorece a aqui-
sição dessa língua.
• A avaliação processual do aprendizado por meio da Libras é importante para 
que se verifique, pontualmente, a contribuição do Atendimento Educacional 
Especializado para o aluno com surdez na escola comum.
• A qualidade dos recursos visuais é primordial para facilitar a compeensão do 
conteúdo curricular em Libras.
• A organização do ambiente de aprendizagem e as explicações do professor 
em Libras propiciam uma compreensão das ideias complexas, contidas nos 
conhecimentos curriculares.
• O Atendimento Educacional Especializado em Libras oferece ao aluno com 
surdez segurança e motivação para aprender, sendo, portanto, de extrema 
importância para a inclusão do aluno na classe comum.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Momento didático-pedagógico: o atendimento educacional 
especializado para o ensino de língua portuguesa –––––––––
O Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa 
acontece na sala de recursos multifuncionais e em horário diferente ao da sala 
de aula comum. O ensino é desenvolvido por um professor, preferencialmente, 
formado em Língua Portuguesa e que conheça os pressupostos linguísticos teó-
ricos que norteiam o trabalho, e que, sobretudo acredite nesta proposta estando 
disposto a realizar as mudanças para o ensino do português aos alunos com 
surdez.
O que se pretende no Atendimento Educacional Especializado é desenvolver a 
competência gramatical ou linguística, bem como textual, nas pessoas com sur-
dez, para que sejam capazes de gerar sequências linguísticas bem formadas.
Nesta perspectiva, a sala derecursos para o Atendimento Educacional Especia-
lizado em Língua Portuguesa deverá ser organizada didaticamente, respeitando 
os seguintes princípios:
Claretiano - Centro Universitário
113© U4 - A língua de Sinais na Educação de Surdos
• Riqueza de materiais e recursos visuais (imagéticos) para possibilitar a abs-
tração dos significados de elementos mórficos da Língua Portuguesa.
• Amplo acervo textual em Língua Portuguesa, capaz de oferecer ao aluno a 
pluralidade dos discursos, para que os mesmos possam ter oportunidade de 
interação com os mais variados tipos de situação de enunciação.
• Dinamismo e criatividade na elaboração de exercícios, os quais devem ser 
trabalhados em contextos de usos diferentes.
[...]
O Atendimento Educacional Especializado para ensino da Língua Portuguesa 
é preparado em conjunto com os professores de Libras e o da sala comum. A 
equipe analisa o desenvolvimento dos alunos com surdez, em relação ao apren-
dizado e domínio da Língua Portuguesa.
Neste atendimento, o professor de Língua Portuguesa focaliza o estudo dessa 
língua nos níveis morfológico, sintático e semântico-pragmático, ou seja, como 
são atribuídos os significados às palavras e como se dá à organização delas nas 
frases e textos de diferentes contextos, levando os alunos a perceber a estrutura 
da língua através de atividades diversificadas, procurando construir um conheci-
mento já adquirido naturalmente pelos alunos ouvintes.
Dessa forma, no Atendimento Educacional Especializado, o professor trabalha 
os sentidos das palavras de forma contextualizada, respeitando e exploran-
do a estrutura gramatical da Língua Portuguesa. Esse processo inicia-se na 
educação infantil, intensificando-se na alfabetização e prossegue até o ensino 
superior.
O professor de Língua Portuguesa em parceria com os professores da sala co-
mum e da Libras, realiza estudos dos termos específicos do conteúdo curricular, 
utilizando toda fonte de pesquisa bibliográfica possível, em especial, dicionário 
ilustrado e livros técnicos. Organiza os termos específicos em um glossário ilus-
trado [...].
Após o trabalho com o glossário, para a ampliação e aquisição do vocabulário do 
Português, são feitos estudos pontuais dos diferentes significados e formas de 
uso que as palavras podem assumir em diferentes contextos [...] e sua aplicação 
a partir da própria palavra, de frases prontas em que essas são empregadas pa-
lavras, textos ou imagens que se reportem às situações em questão.
Para esclarecerem dúvidas e polêmicas sobre o estudo dos contextos e dos 
conteúdos curriculares, o professor de Língua Portuguesa e os professores de 
turma comum organizam um caderno de estudo, no qual exemplificam conceito 
por conceito, procurando oferecer esclarecimentos pontuais para o aprendizado 
dos alunos.
O Atendimento Educacional Especializado deve ser organizado para atender os 
alunos que optaram pela aprendizagem da Língua Portuguesa na modalidade 
oral. Nesse caso, o professor de português oferece aos alunos as pistas fonéti-
cas para a fala e a leitura labial.
[...]
No Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa, 
o canal de comunicação específico é a Língua Portuguesa, ou seja, leitura e es-
crita de palavras, frases e textos, o uso de imagens e até mesmo o teatro, para a 
representação de conceitos muito abstratos. Vários recursos visuais são usados 
para aquisição da Língua Portuguesa.
© Língua Brasileira de Sinais114
Dessa forma, os alunos precisam se atentar para todas as pistas oferecidas para 
compreenderem a mensagem. O atendimento em Língua Portuguesa contribui 
enormemente para o avanço conceitual do aluno na classe comum.
Em resumo, podemos afirmar que:
• O Atendimento Educacional Especializado para aprendizagem da Língua Por-
tuguesa exige que o profissional conheça muito bem a organização e a estru-
tura dessa Língua, bem como, metodologias de ensino de segunda língua.
• O uso de recursos visuais é fundamental para a compreensão da Língua 
Portuguesa, seguidos de uma exploração contextual do conteúdo em estu-
do;
• O atendimento diário em Língua Portuguesa, garante a aprendizagem dessa 
língua pelos alunos.
• Para a aquisição da Língua Portuguesa, é preciso que o professor estimule, 
permanentemente, o aluno, provocandoo a enfrentar desafios.
• O atendimento em Língua Portuguesa é de extrema importância para o de-
senvolvimento e a aprendizagem do aluno com surdez na sala comum. 
• A avaliação do desenvolvimento da Língua Portuguesa deve ocorrer continu-
amente para assegurar que se conheçam os avanços do aluno com surdez e 
para que se possa redefinir o planejamento, se for necessário.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Confira,	a	seguir,	as	questões	propostas	para	verificar	o	seu	
desempenho	no	estudo	desta	unidade:
1)	 De	que	forma	a	educação	dos	surdos	deve	ser	estruturada	para	contemplar	
os	pressupostos	da	educação	bilíngue	e	bicultural?
2)	 De	que	forma	a	falta	de	uma	língua	compartilhada	entre	os	alunos	surdos,	
professores	e	colegas	ouvintes	pode	deixar	a	criança	surda	em	condição	de	
desigualdade	linguística	na	sala	de	aula?
3)	 Quais	 fatores	podem	contribuir	para	a	superação	da	desigualdade	sofrida	
pelos	alunos	surdos	na	sala	de	aula	comum?
4)	 O	que	é	uma	escola	polo?	Quais	as	vantagens	para	o	aluno	surdo	no	ensino	
comum?
5)	 Quais	os	três	tipos	de	atendimentos	propostos	pelo	Atendimento	Educacio-
nal	Especializado para	os	Alunos	com	Surdez?	Apresente	as	principais	carac-
terísticas	de	cada	um	deles.
6)	 Qual	a	importância	da	língua	de	sinais	para	a	prática	docente	dos	professores?
Claretiano - Centro Universitário
115© U4 - A língua de Sinais na Educação de Surdos
10. CONSIDERAÇÕES
Nesta	unidade,	você	pôde	refletir	sobre	a	escolarização	de	
crianças	surdas,	enfocando,	especialmente,	a	sua	condição	na	clas-
se	de	ouvintes	e	da	presença	ou	não	da	língua	de	sinais	nesse	con-
texto.	Você	pôde	conhecer,	também,	a	proposta	de	organização	do	
Atendimento	Educacional	Especializado	(AEE).
Na	próxima	unidade,	você	irá	conhecer	as	estratégias	e	os	re-
cursos	didáticos	e	tecnológicos	que	estão	sendo	utilizados	na	edu-
cação	dos	surdos,	promovendo	acessibilidade	para	que	os	surdos	
possam	exercer	plenamente	sua	cidadania.
11. E-REFERÊNCIAS
BRASIL.	Conselho Nacional de Educação.	Resolução	CNE/CEB	n.	2/2001,	de	11	de	setembro	
de	 2001.	 Institui	 diretrizes	 nacionais	 para	 a	 Educação	 Especial	 na	 Educação	 Básica.	
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12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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