Pesquisa e Prática em Educação. Aula 1

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Pesquisa e Prática em Educação
Aula 1 – Breve histórico da Universidade Estácio de Sá e Formação dos Profissionais da Área da Educação no Brasil 
	Entre os atributos implicitamente considerados no enunciado da missão podem ser destacados as seguintes:
	Missão A: Predominância do acesso ao ensino, como expressão do investimento, tendo em vista a democratização do Ensino Superior para aqueles que, de outra forma, não teriam acesso a ele.
	Missão B: O ensino superior, primeiro benefício citado, contempla o ensino superior propriamente dito mais o ensino proporcionado aos cursos sequenciais, de formação de tecnólogos e de pós-graduação.
	Missão C: A referência aos diferentes segmentos da população ressalta o sentido democrático desempenhado pela IES, assim como o comprometimento com a sua responsabilidade corporativa, contemplando a diversidade através do atendimento a diferentes faixas etárias, regiões, níveis de renda e perfis intelectuais.
	Missão D: A menção dos benefícios da pesquisa e da extensão contempla a importância e da indissociabilidade das funções universitárias e a convicção de que a IES exerce plenamente a sua missão através dos resultados.
	Missão E: O conteúdo ético é menção que expressa a predominância da busca do bem comum sobre qualquer outro.
	Missão F: O compromisso com a qualidade em todas suas dimensões é a manifestação de um pacto com a ampliação deste conceito, que, aplicado aos benefícios proporcionados pela IES: 
► O desempenho dos serviços prestados, em suas características primárias e sucessivas;
► A durabilidade, compreendendo a maximização do período em que o serviço produz efeitos;
► A conformidade, expressa pela correspondência com padrões para a comparação do serviço prestado com um modelo de expectativa;
► O serviço continuado, estabelecendo um compromisso com a atualização e com a solução de problemas;
► A qualidade percebida, que corresponde à reputação;
► A resposta, a capacidade otimizar a relação entre a IES e os seus clientes;
► A estética, suscetibilidade a padrões percebidos pelos sentidos, de construção cultural e compromissos inclusivos, e a ética, antes mencionada.
	A missão da IES deverá estar sempre próxima da comunidade com o objetivo de garantir o cumprimento da responsabilidade social, procurando atender às necessidades desta população, com vistas à melhoria de suas condições de vida. Para tal, a IES deve estar comprometida com a verdade, com o pluralismo cultural, com o diálogo, enfatizando a primazia do bem comum sobre os interesses individuais e o desenvolvimento de espírito de solidariedade.
	O exercício de reconstruir o projeto do Curso exige de nós um olhar sobre a história. Nesse sentido, nos colocamos frente a desafios, dos quais alguns são cruciais e têm sido apontados pela literatura educacional, pela legislação, pelo movimento de professores. Vamos começar por algumas questões que problematizam e nos levam ao movimento em busca de caminhos:
► Quais os saberes necessários a esta profissão?
► Como os professores definem a profissão docente?
► Qual o lócus de formação dos professores de Educação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
► Como se define o Pedagogo quanto ao seu perfil e atuação profissional?
► Quais os caminhos para a formação do Pedagogo como intelectual orgânico que atue nas instituições escolares e não escolares?
► Quais as relações entre a formação do professor e do Pedagogo?
	Nosso referencial para olhar a história é o “tempo de agora” proposto por Walter Benjamim, tempo que rompe com a cronologia e com a linearidade. Ao mesmo tempo em que olharmos o passado, somos arremessados para o presente.
	Esse movimento teve a perspectiva de capturar lampejos do passado, densos de contradição e de possibilidades. Momentos do passado que se representam hoje como desafios para aqueles que produzem a profissão docente e para os que pensam a formação do professor.
	O nascedouro do Curso de Pedagogia é a “Faculdade de Filosofia, Ciência e de Letras” e quando buscamos suas origens, já nos confrontamos com “impasses” sobre o trabalho docente e sua formação, que já apontam para a questão da identidade do Curso.
	Identidade que busca afirmação no contexto dos anos 30 através da configuração do campo educacional, com seus saberes intelectuais e agentes.
	Os objetivos da então Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras abrangiam os seguintes aspectos:
► Preparar trabalhadores e intelectuais para o exercício das altas finalidade culturais de ordem desinteressada e técnica.
► Preparar candidatos para o magistério do ensino secundário, normal e superior.
► Realizar pesquisas nos vários domínios da cultura que constituam objeto de ensino.
	Uma instituição multifacetada que visava tanto a uma ampla formação cultural e científica, quanto à formação de professores e especialistas em educação. O curso estruturava-se em duas habilitações: bacharel e licenciado, o que já sinalizava seu caráter dual.
	Nesse contexto, a atuação profissional do “bacharel” acabava por destinar-se apenas à atividade docente no Curso Normal ou a alguma atividade técnica ligada à orientação pedagógica educacional / profissional.
	Na época ainda não havia amadurecido suficientemente a consciência dos problemas educacionais, nem se generalizara a convicção de que o educador carecia de uma formação 
técnico-profissional especializada para a qual se tornava indispensável uma instituição própria.
	Faltavam os suportes culturais e as motivações sociais necessários à criação de uma Faculdade de Educação.
	A literatura aponta as dificuldades desta iniciativa, pois predominou o ideal acadêmico sobre a função pedagógica.
	Sucupira (1996), apoiando-se no pensamento de Anísio Teixeira, afirma que: “O caráter que as Faculdades de Filosofia assumiram no curso de sua evolução afastou-se do estudo e da preocupação pelos problemas do magistério secundário e do primário e limitou-se à formação, quando muito, dos especialistas nas disciplinas literárias e científicas, tendo mais em vista o ensino superior do que o ensino nas escolas de cultura prática de nível secundário ou cultura vocacional nas escolas normais.
	Esta problemática favorece a criação de estabelecimentos isolados, unidades de ensino superior destinados à formação do profissional da educação. Há, assim, uma busca da especialidade epistemológica da formação de professores do ensino médio e de especialista em educação. Mas aqui já estamos no contexto do regime militar, e essa especificidade refere-se basicamente à adequação do sistema educacional e, portanto, do pedagogo, a uma crescente atividade de trabalho especializado e tecnocrático.
	Um referencial que, a nosso ver, fragmenta o olhar sobre a educação, através da consagração da fratura entre os que pensam e os que executam: a formação de professores no curso normal e de especialistas no curso de Pedagogia.
	A reforma universitária, empreendida pela ditadura militar e modelo que ainda vigora através da lei 5540/68, institui algumas alterações sendo talvez a fundamental, a mais importante, o desmanche do modelo da década de 30, que previa a participação da área da educação no âmbito da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras na forma como estava organizada: bacharelados acrescidos da formação pedagógica e o Curso de Pedagogia.
	O direito ao magistério primário já se apresentou como um impasse: Quem pode o mais pode o menos? Quem prepara o professor primário também pode ser professor deste nível de ensino?
	Nos anos 70 predominou um enfoque mecânico-tecnicista. Contudo, no final dessa década, as limitações deste enfoque vão sendo denunciadas, e a problemática educacional passa a ser analisada a partir de determinantes históricos e políticos-sociais que os condicionam.
	Essa mudança expressa o movimento da sociedade brasileira na tentativa de superar o autoritarismo e a construção da redemocratização das relações sociais concretas. Há uma mudança significativa na forma
e no conteúdo ao se tratar a relação em educação e sociedade.
	 
	A cada década de 80, contexto de transição de uma sociedade autoritária para uma sociedade de base democrática, se apresenta como um momento de luta e de afirmação dos sujeitos históricos que disputam o espaço de hegemonia na concretização dos projetos pedagógicos, embasados em uma perspectiva “macro” das relações sociais.
	Porém, na década de 90, assistimos a um processo de despolitização da sociedade civil brasileira que visava dar ênfase à prática política que se circunscreve a uma perspectiva “microssocial”
	Destacamos, assim, os referenciais que fundamentam nosso olhar sobre o Curso de Pedagogia. Concepções estas que norteiam o conceito de base comum nacional, defendido pelo movimento nacional dos educadores em nosso país.
	A base comum nacional dos cursos de Formação de Educadores não deve ser concebida como um currículo mínimo ou um elenco de disciplinas, e sim como uma concepção básica de formação do educador e a definição de um corpo de conhecimento fundamental. (ANFOPE, 2000).