Reflexão sobre a Avaliação no Cotidiano e no Processo de Ensino e Aprendizagem

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Aula 1
Nesta primeira aula, desenvolveremos uma reflexão sobre a avaliação em nosso cotidiano, pois acreditamos que constantemente estamos diante de situações concretas que nos fazem avaliar um comportamento, uma ideia, uma obra de arte, uma comida, uma música, um transporte  etc.
Em outras palavras, podemos perceber que a avaliação é constante, diária, mas nem sempre reflexiva, ou seja, não refletimos sobre o conteúdo e a forma da avaliação, bem como, quando e para que se avalia.  
Contudo, se pensarmos no processo de ensino e aprendizagem, podemos colocar outras questões que nos permitirão identificar de imediato que a avaliação se torna mais complexa, pois as práticas avaliativas vão decorrer da construção de uma visão específica sobre o pensar e o fazer humano, ou seja, de toda uma fundamentação baseada nos princípios do conhecimento científico e tecnológico desenvolvidos a partir do século XVII.
O desenvolvimento e a aplicação de tal conhecimento permitiram que a sociedade moderna e capitalista instituísse a cultura urbano-industrial, calcada numa lógica de organização da produção e do consumo em massa, bem como dos processos de massificação de organização e de controle racional da vida social.
De acordo com este projeto de sociedade, o Estado Moderno tem o papel de elaborar e implantar políticas que atendam aos interesses e necessidades decorrentes dos conflitos entre-classes e intra-classes. Dentre elas, podemos elencar as seguintes políticas: política de desenvolvimento, política de ciência e tecnologia, política educacional, política de financiamento, política de avaliação  etc.
Sendo assim, tendo por base o atual modelo de sociedade regido pela racionalidade científica e tecnológica, podemos colocar as seguintes questões sobre a problemática da avaliação no processo de ensino e aprendizagem:
A tese que sustenta neste momento a nossa aula é a seguinte: somos avaliados na vida familiar, profissional, acadêmica etc., como também, avaliamos constantemente pessoas, objetos, lugares, pensamentos, ideias, propagandas etc. Portanto, somos sujeito e objeto da avaliação, ou seja, somos avaliadores e avaliados em nosso cotidiano e, na maioria das vezes, não nos percebemos como tais.
Sendo assim, estaremos apresentando situações concretas do cotidiano e que nos permitem identificar algumas práticas avaliativas em nossa sociedade.
Situação 01
Ana Paula e Roberto, ao chegarem em casa após um dia de trabalho exaustivo, encontraram a sua filha Raquel, de 15 anos, aflita e andando de um lado para o outro sem saber o que fazer. De imediato, Ana Paula interrompeu o corre-corre e disse:
Raquel, o que está acontecendo com você? Por que você está tão agitada andando de um lado para o outro?
- Mãe, eu fui convidada para o aniversário do Daniel e não sei com que roupa eu vou.
O pai logo perguntou: - Mas quem é o Daniel, para você ficar assim?
Raquel respondeu de imediato: - É o filho da diretora e o principal atacante do time da escola. Todas as meninas são apaixonadas por ele. Eu não posso fazer feio. O que o Daniel e as meninas vão pensar de mim? Estou desesperada!
Pai:- Você está preocupada com a avaliação de sua roupa por parte do Daniel e de suas colegas?
Raquel:- Claro!
Pai: - Se o critério for o que os outros vão pensar sobre sua roupa, não vá à festa, pois você não irá se divertir. Mas se você mudar o critério, tudo ficará mais fácil.
Raquel: - Pai, não complica, né! Dá para ser mais objetivo?
Pai: - Basta você adotar o seguinte critério: vou usar uma roupa que me deixe descontraída, alegre e que me permita dançar e me divertir com a galera. Pronto! O critério não é o que os outros vão pensar, mas como se sentir bem com uma roupa para aproveitar uma festa com os seus amigos de escola.
Mãe: - Está vendo como a finalidade determina o critério e a aplicação deste nos oferece um resultado satisfatório?
Raquel: - Ufa! Eu adoro vocês. Já sei a roupa que vou usar.
Situação 02
Durante uma semana, Dona Esperança fez uma pesquisa nas principais lojas da cidade para comprar uma máquina de lavar.
Para decidir qual máquina comprar, estabeleceu os seguintes critérios: preço e condições de pagamento.
Diante dos dados de sua pesquisa, Dona Esperança resolveu comprar na loja C que, apesar de ser mais cara do que outras lojas, as condições de pagamento são as mais favoráveis para o orçamento da família, pois a loja não cobra juros em seu parcelamento.
Situação 4
Arnaldo, ao chegar em casa, reuniu a família e deu a notícia de que havia chegado a hora de comprar a casa própria e precisava escolher uma das três casas encontradas por ele em sua pesquisa. Contudo, não sabia qual escolher e resolveu fazer o seguinte: mostrar as fotos de cada casa e onde elas se localizavam. Ao final, cada um deveria apresentar um motivo para que se comprasse uma das três casas.
Julia, de 16 anos, 
escolheu a casa amarela e disse: - Ela é mais bonita que todas as outras, pois tem duas colunas na varanda da frente da casa.
Catarina, a esposa, escolheu a casa azul e disse: - Ela é mais central. Fica mais perto da escola das crianças e do nosso trabalho. Teremos menos despesas.
Marcelo, de 12 anos, escolheu a casa branca e disse: - Apesar de ser menor que a casa amarela, ela tem um quintal grande que dá pra andar de bicicleta e jogar bola.
Qual foi o critério que determinou a escolha de cada um?
- No caso de Júlia, o critério foi estético (a casa amarela é mais bonita...).
- No caso de Marcelo, o critério foi o do lazer (andar de bicicleta e jogar bola).
- No caso de Catarina, o critério foi econômico (teremos menos despesas).
Em vários momentos no curso de Pedagogia, procuramos enfatizar que o homem é um ser de necessidade, ou seja, necessita produzir a sua própria existência, tendo em vista que a natureza não oferece gratuitamente as condições materiais que garantam a mesma.
Em outras palavras, o que estamos querendo dizer é que o homem, diante de sua condição existencial, abstrai o mundo natural, reflete, pensa, avalia e estabelece critérios para orientar a sua ação com a finalidade de extrair da natureza os produtos necessários à sua sobrevivência.
A organização de suas ações - num primeiro momento no plano do pensamento e, num segundo momento, no plano prático - o permite agir de forma consciente, bem como, retornar ao pensamento para rever a ação planejada e, consequentemente, identificar os erros, acertos, avanços e retrocessos do mesmo.
Isto nos permite estabelecer uma relação direta entre planejamento e avaliação, ou seja, toda avaliação decorrerá do plano elaborado, bem como a execução de tal plano exigirá uma constante avaliação em todo o processo. Portanto, a prática avaliativa resulta de uma necessidade real e concreta de homens e mulheres ao longo de sua historicidade.
Na Idade Média, principalmente com o surgimento das Universidades, era comum a prática de exercícios orais como forma de avaliação, pois uma das preocupações era a formação de professores. Desta forma, os estudantes dos cursos de bacharelado necessitavam obter a aprovação nos exames para que pudessem ensinar. Além disso, para que os mestres obtivessem o título de Doutor, era necessário que lessem publicamente o Livro das Sentenças, de Pedro Lobardo e, posteriormente, defendessem uma tese.
Na Idade Moderna, ocorreram mudanças significativas no modo de produção e de organização social que acabaram afetando o campo educacional e, consequentemente, as práticas avaliativas. Estamos nos referindo ao desenvolvimento do conhecimento científico e tecnológico e sua aplicação no mundo do trabalho e da produção. Neste contexto, a educação aparece como elemento central para a formação do cidadão do novo modelo de sociedade. Para tanto, o mesmo deve ter o domínio do conhecimento sistematizado, pois tal sociedade estará pautada nos princípios do Contrato Social entre o Estado e a Sociedade Civil.
A sociedade moderna foi construída sobre o paradigma racionalista, focado em princípios que impunham a necessidadedo controle, da quantificação, da exatidão e da neutralidade diante da realidade. O sistema de ensino que se estabeleceu dentro deste paradigma estava baseado no princípio da linearidade, visava a padronização e a uniformidade, mostrando-se rígido e fechado.
Na perspectiva do racionalismo, a avaliação da aprendizagem manteve-se, por muito tempo, mensuradora, focada em resultados finais, classificatória e seletiva. O cotidiano escolar brasileiro é marcado profundamente pelo que Luckesi (1997) chama de “pedagogia do exame”, que se apoia na promoção/reprovação dos alunos, dando mais importância ao desempenho final do que aos seus percursos de aprendizagem. Neste modelo, as provas e notas assumem o papel de instrumentos de poder na busca da disciplina e da obediência dos estudantes .
Em síntese, podemos afirmar que a primeira geração parte dos resultados, a segunda dos objetivos, a terceira preocupa-se com o julgamento de valor que se vai atribuir e a quarta centra-se no processo de negociação entre aquele que ensina e aquele que aprende.
Aula 2: Planejamento e Avaliação: uma relação teórico/prática essencial para o processo de ensino e aprendizagem
 
Aula 3
A avaliação da aprendizagem no Brasil colônia – Educação Jesuíta
[...] A uma nação de tapuias, que vivem no sertão, a sessenta léguas daqui, foi mandado um padre, com seu companheiro, para que os descesse em sua companhia, e para tentar, por intermédio deles, fazer as pazes com os outros índios, que na língua brasílica se denominam aimorés, raça de homens piores que as feras [...] e que, com contínuos e terríveis assaltos e repetidas matanças de homens, infestam a capitania de Ilhéus. Onde as fazendas dos moradores se vão despovoando, com as repentinas incursões e emboscadas desses selvícolas. (ANCHIETA, 1984, p. 340).] A educação formal e sistematizada no Brasil Colônia tem seu início com a chegada dos Jesuítas em março de 1549. Sob o comando do Padre Manoel da Nóbrega, edificaram a primeira escola elementar brasileira em Salvador com a finalidade de pregarem a fé católica e desenvolverem o trabalho educativo. 
A obra jesuítica estendeu-se para o sudeste e o sul e, em 1570, contavam com cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia).
O trabalho educativo desenvolvido nas escolas pelos Jesuítas tinha como base o documento Racio atque Instituto Studioru, conhecido por Ratio Studiorum, tendo como ideal de formação o homem universal, humanista e cristão. Portanto, a preocupação era com um ensino humanista de cultura geral, enciclopédico e alheio à realidade da vida na colônia, pois, afinal de contas, o que prevaleceu no processo colonial era a imposição da cultura branca europeia sobre os nativos.
Além do curso elementar mantinham os cursos de Letras e Filosofia, na época, considerados secundários, e o curso de Teologia e Ciências Sagradas (nível superior). A prática pedagógica dos Jesuítas foi profundamente marcada pelo dogmatismo, pelo exercício da memória e pelo desenvolvimento do raciocínio. Era comum a prática de exames orais e escritos com a finalidade de se avaliar o aproveitamento do aluno.
Na literatura educacional compreende-se que, embora neste período não se falasse em avaliação da aprendizagem, foram os exames orais que iniciaram os processos de verificação da aprendizagem e, com ele, institui-se o processo de classificação, promoção e atribuição de graus e títulos.
Para refletir: O exame não é outra coisa senão o batismo burocrático do conhecimento, o reconhecimento oficial da transubstanciação do conhecimento profano em conhecimento sagrado (Karl Marx).
Em termos gerais, ficou evidente que a política educacional adotada no Brasil Colônia era de base anglo-portuguesa, lógica e prática. No que se refere ao sistema educacional construído por dois séculos pelos Jesuítas, significou um retrocesso, pois, de acordo com Niskier:
“A organicidade da educação jesuítica foi consagrada quando Pombal os expulsou levando o ensino brasileiro ao caos, através de suas famosas ‘aulas régias’, a despeito da existência de escolas fundadas por outras ordens religiosas, como os Beneditinos, os Franciscanos e os Carmelitas”. (NISKIER, 2001, p. 34)
As aulas régias, a que se refere Niskier, eram autônomas e isoladas, com professor único e uma não se articulava à outra. Isto acabou levando a um ensino disperso e fragmentado, sendo as aulas ministradas por professores com uma formação precária. Na análise de Seco e Amaral:
“As aulas régias instituídas por Pombal para substituir o ensino religioso constituíram, dessa forma, a primeira experiência de ensino promovido pelo Estado na história brasileira. A educação, a partir de então, passou a ser uma questão de Estado. Desnecessário frisar que este sistema de ensino cuidado pelo Estado servia a uns poucos, em sua imensa maioria, filhos das incipientes elites coloniais. Pedagogicamente, esta nova organização não representou um avanço. Mesmo exigindo novos métodos e novos livros, no latim a orientação era apenas de servir como instrumento de auxílio à língua portuguesa, o grego era indispensável a teólogos, advogados, artistas e médicos, a retórica não deveria ter seu uso restrito à cátedra. A filosofia ficou para bem mais tarde, mas efetivamente nada de novo aconteceu devido, principalmente, às dificuldades quanto à falta de recursos e pessoal preparado”.
A prática da avaliação nas aulas régias não se alterou. Continuou a se utilizar dos exames orais para a verificação da aprendizagem por parte do aprendiz.
Contudo, vale destacar que a reforma promovida significou a primeira tentativa da Coroa Portuguesa em instituir um sistema de ensino leigo na colônia.
A problemática da avaliação na Primeira República (1889-1929)
Os republicanos adotaram no Brasil o modelo político americano baseado no sistema presidencialista. A reforma promovida por Benjamin Constant sustentava-se nos princípios da liberdade e da laicidade do ensino, bem como, na bandeira de caráter liberal em defesa da gratuidade da escola primária. No que se refere à organização escolar, fica evidente a influência da Filosofia Positivista.
Até o final da Primeira República, também conhecida como República Velha, o ensino que predominou nas escolas brasileiras foi baseado em uma perspectiva humanística, tradicional e religiosa. Desta forma, a escola tradicional, que surgiu para ensinar aos filhos da elite nacional, centra o processo de ensino e aprendizagem no mestre, ou seja, na autoridade intelectual do professor, que tinha por função transmitir os conhecimentos sistematizados de forma lógica e precisa aos alunos. Estes, por sua vez, se encontravam em uma condição passiva e de meros receptores das verdades anunciadas pelo mestre e deveriam reproduzi-las nos testes ou provas da época.
As escolas tradicionais, voltadas para a formação dos filhos da elite nacional, adotava um sistema avaliativo classificatório como medida do conhecimento.
A citação anterior nos permite evidenciar, mais uma vez, o caráter excludente do modelo de educação nos moldes do pensamento liberal burguês em educação. Na ponta do processo de ensino e aprendizagem a avaliação do rendimento escolar acaba por se constituir como um instrumento de reprodução das relações de poder típicas de uma sociedade dividida em classes sociais. Em outras palavras, ela se constitui como um elemento de seleção “natural” entre os que sabem e os que não sabem, entre os que se dedicam e os que não se dedicam. Por outro lado, é importante sinalizar os critérios de avaliação, uma vez determinados neste horizontes, determina os seus resultados.
Contudo, foi neste contexto que foram introduzidas as ideias da Pedagogia Nova elaborada por John Dewey e difundida por Anísio Teixeira. Tal perspectiva centra-se no aspecto psicológico do aluno. 
No processo avaliativo “surge a escala deconceitos em substituição às notas, num enfoque apenas qualitativo” (FERNANDES, 2002, p. 26), levando em consideração as atitudes individuais, o esforço pessoal e o êxito do educando na realização das atividades propostas.
Além disso, é fundamental destacar que a Pedagogia Tradicional centra-se numa dimensão política da educação (pois sua finalidade é formar o cidadão) e utiliza de uma perspectiva quantitativista na avaliação com o objetivo de quantificar o conhecimento apreendido pelo educando. Por outro lado, a Pedagogia Nova sustenta-se numa dimensão psicológica do indivíduo e estrutura sua avaliação em critérios qualitativos da aprendizagem.
Souza, ao examinar a questão da avaliação da aprendizagem no Decreto nº 19. 890/31 (Brasil, 1931), após a criação do Ministério da Educação, chama atenção para o seguinte:
 (...) observa-se que o termo avaliação nem sequer é usado, sendo o texto destinado à regulamentação de procedimentos relativos a provas e exames, assim como ao estabelecimento de critérios de promoção do aluno. Tal regulamentação é apresentada de forma detalhada, evidenciando a busca de unidade no procedimento de avaliação para todo o sistema de ensino, o que se explica pelo caráter altamente centralizador, em âmbito federal, que permeia toda a legislação.
Infere-se que a avaliação da aprendizagem é concebida como o procedimento de atribuição de notas aos alunos, em razão de seu desempenho nas provas e exames, que versam sobre o programa estabelecido pelo Ministério da Educação, para cada disciplina. A avaliação é entendida como procedimento de medida e tem por finalidade a classificação do aluno, com base nas notas obtidas, tendo em vista a seleção daqueles com condições de prosseguir nos estudos (SOUZA, Sandra M. Z. L. A avaliação da aprendizagem na Legislação Nacional: dos anos de 1930 aos atuais. Disponível em: <http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1536/1536.pdf>. Acesso em: 17, jan. 2012).
No período de Governo do Estado Novo (1937-45), Getúlio Vargas lançou outra política educacional reformando o ensino secundário e universitário, bem como criou a Universidade do Brasil (atual Universidade Federal do Rio Janeiro – UFRJ). Nas palavras de Capanena (responsável pela reforma educacional):
 "É com a educação moral e cívica que se encerra e se completa o ciclo da educação individual e coletiva e é por ela que se forma o caráter dos cidadãos, infundindo-lhes não apenas as preciosas virtudes pessoais senão também as grandes virtudes coletivas que formam a têmpera das nacionalidades - a disciplina, o sentimento do dever, a resignação nas adversidades nacionais, a clareza nos propósitos, a presteza na ação, a exaltação patriótica."
LDB 4024/61 e a LDB 5692/71 e a avaliação da aprendizagem
O Governo de Juscelino Kubitschek foi marcado por dois grupos partidários distintos: de um lado os estadistas que defendiam que a finalidade da educação era preparar o indivíduo para o bem da sociedade e que só o Estado deveria educar, de outro lado, encontravam-se os liberalistas de centro-direita que faziam a defesa em torno dos direitos naturais e que não caberia ao Estado garanti-los ou negá-los, mas simplesmente reconhecê-los e respeitá-los.
Foi neste contexto de embate de posições contrárias que foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, a Lei 4024/61, tendo prevalecido as ideias dos liberalistas no corpo do texto da nova lei.
Sua promulgação trouxe como principais mudanças: a) possibilidade de acesso ao nível superior para os egressos do ensino técnico; b) a criação do Conselho Federal de Educação) a criação dos Conselhos Estaduais de Educação.
Por ter resultado de longos 16 anos de debates e discussões em torno da questão educacional, a LDB 4024/61 demonstrou-se desatualizada em muitos aspectos, o que exigiu mais tarde outras ações na política educacional que resultaram, no período da Didatura Militar, na aprovação da Lei 5540/68 (com a criação do vestibular e a reforma universitária) e a aprovação da Lei 5692/71 com a instituição do ensino profissionalizante.
A Lei 5692/71 que fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º Graus em nosso País trata, em seu art. 14, da verificação do rendimento escolar da seguinte forma:
a verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a cargo dos estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento e a apuração da assiduidade.
Aula 4
A adoção da política de avaliação no Brasil
Durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, iniciou-se a implantação da avaliação como política regulatória da Educação Superior em nosso País. Esta iniciativa faz parte de um conjunto de medidas políticas no âmbito do Estado de caráter neoliberal na tentativa de se responder às crises de acumulação do sistema capitalista de produção.
Na análise de Gramsci (1991, p. 54-55): 
“A crise cria situações imediatas perigosas (...). A classe dirigente tradicional, que tem um numeroso pessoal preparado, muda homens e programas e retoma o controle que lhe fugia, com uma rapidez maior do que a que se verifica entre as classes subalternas. Talvez faça sacrifícios, exponha-se a um futuro sombrio com promessas demagógicas, mas mantém o poder, reforça-o momentaneamente e serve-se dele para esmagar o adversário e desbaratar os seus dirigentes, que não podem ser muitos e adequadamente preparados”.
Alternativa à crise calcada pelo ideário Neoliberal : É neste contexto de crise, no final do século passado, que aparece toda uma literatura que articula uma alternativa à crise calcada pelo ideário neoliberal, no campo social mais amplo, e no campo educacional especificamente, orientada pelos “novos senhores do mundo” com a colaboração de agentes internacionais e locais.
Banco mundial: Estamos nos referindo especificamente ao Banco Mundial, pois o mesmo assumiu um papel de fornecedor de ideias para a formulação das políticas governamentais, principalmente, para os mercados emergentes de acordo com os interesses na era da globalização da economia e das finanças.
Educação como Locus privilegiado: Nas palavras do próprio Banco Mundial, a Educação é o locus privilegiado para a sua atuação em busca da conformação do novo projeto civilizatório que se desenhava para o século XXI:  “O Banco Mundial está fortemente comprometido em sustentar o apoio à Educação. Entretanto, embora financie na atualidade aproximadamente uma quarta parte da ajuda para a educação, seus esforços representam somente cerca de meio por cento do total das despesas com educação nos países em desenvolvimento. 
Por isso, a contribuição mais importante do Banco Mundial deve ser seu trabalho de assessoria, concebido para ajudar os governos a desenvolver políticas educativas adequadas às especificidades de seus países. O financiamento do Banco, em geral, será delineado com vistas a influir sobre as mudanças nas despesas e nas políticas de autoridades nacionais”. (Banco Mundial, 1995: xxiii, grifo nosso) [Citado por CORAGGIO, 1996, p. 75].
Dessa forma, podemos compreender que as políticas sociais, na era globalização da economia e do mercado, são apresentadas pelos organismos internacionais e seus colaboradores como as novas âncoras do consenso passivo em tempos de refuncionalização do capital. 
Coraggio (1996, p. 77-79), ao analisar as propostas do Banco Mundial para a educação, situa, em um primeiro momento, as políticas sociais no contexto da globalização sob três aspectos principais: 
Economia: 1) As políticas sociais estão orientadas para dar continuidade ao processo de desenvolvimento humano que ocorreu apesar da falência do processo de desenvolvimento econômico. Sua bandeira é investir os recursos públicos ‘nas pessoas’, garantindo que todos tenham acesso a um mínimo de educação, saúde, alimentação, saneamento e habitação, bem como às condições para aumentar a expectativa de vida e para alcançar uma distribuição mais equitativa das oportunidades. Estas políticas não incluem uma definição sobre como conseguir que o “capitalhumano” seja algo mais do que um recurso de baixo custo para o capital, e de fato promovem a equidade à custa do empobrecimento dos setores médios urbanos, sem afetar as camadas de alta renda.
Globalização: 2) As políticas sociais - seja por razões de equidade ou cálculo político - estão direcionadas para compensar conjunturalmente os efeitos da revolução tecnológica e econômica que caracteriza a globalização. Elas são o complemento necessário para garantir a continuidade da política de ajuste estrutural, delineada para liberar as forças do mercado e acabar com a cultura de direitos universais (entitlements) a bens e serviços básicos garantidos pelo Estado. Quando as tendências regressivas do mercado não se revertem, estas políticas, concebidas como intervenções conjunturais eficientes, convertem-se em políticas estruturais ineficientes, modificando a relação entre a política, a economia e a sociedade, e fomentando o clientelismo político. Inicialmente planejadas para atender aos grupos sociais afetados pela transição, são agora focalizadas nos mais pobres. De fato, a regulação política dos serviços básicos subsiste, mas a luta democrática pela cidadania esmorece diante da mercantilização da política.
Descentralização: 3) As políticas sociais são elaboradas para instrumentalizar a política econômica, mais que continuá-la ou compensá-la. São o ‘Cavalo de Troia’ do mercado e do ajuste econômico no mundo da política e da solidariedade social. Seu principal objetivo é a reestruturação do governo, descentralizando-o ao mesmo tempo em que o reduz, deixando nas mãos da sociedade civil competitiva a locação de recursos, sem mediação estatal. Outro efeito importante é introjetar nas funções públicas os valores e critérios do mercado (a eficiência como critério básico, todos devem pagar pelo que recebem, os órgãos descentralizados devem concorrer pelos recursos públicos com base na eficiência da prestação de serviços segundo indicadores uniformes etc.), deixando como único resíduo da solidariedade e beneficiência pública (redes de seguro social) e preferencialmente privada, para os miseráveis. Em consequência, a elaboração das políticas setoriais fica subordinada às políticas de ajuste estrutural, e frequentemente entra em contradição com os objetivos declarados.
Em 1996, foi implantada uma sistemática de avaliação baseada na realização de uma prova pelos formandos da graduação e que visava, principalmente, à constituição de um “quase-mercado” da Educação Superior.
 Alguns anos depois, em 2004, foi estabelecido um sistema nacional de avaliação, depois de árdua disputa sobre o modelo a ser adotado. Apesar das influências dos modelos internacionais, a concepção de educação superior e de avaliação presente nas políticas implantadas foi gestada por acadêmicos envolvidos com comissões governamentais inseridas no Ministério da Educação durante as décadas de 1980 e 1990.
 Desse processo destacam-se quatro propostas de educação superior e de avaliação, que foram expressas nos seguintes documentos: “Programa de Avaliação da Reforma Universitária” (1983), o relatório da Comissão Nacional de Reformulação da Educação Superior “Uma Nova Política para a Educação Superior Brasileira” (1985), o “Relatório do Grupo Executivo para a Reformulação da Educação Superior” (1986) e o documento da Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Superior “Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras” (1993).
Na segunda metade da década de noventa do século passado, no Governo de Fernando Henrique Cardoso, iniciou-se a adoção de uma política de avaliação mais efetiva para o Ensino Superior. O processo teve início em 1995 com a lei 9.131, que estabeleceu o Exame Nacional de Cursos (ENC) - popularmente conhecido como "Provão", a ser aplicado a todos os estudantes concluintes de campos de conhecimento pré-definidos.
Contudo, medidas adicionais foram adotadas para a avaliação da educação superior. Sendo assim, o governo de Fernando Henrique Cardoso aprovou o decreto 2.026/96 que acrescentava a avaliação institucional, abarcando as dimensões de Ensino, Pesquisa e Extensão. Segundo Verhine e Dantas (2005):
“Mais uma vez, o Censo deveria ser a fonte das informações, mas a própria avaliação deveria ser conduzida por uma equipe de especialistas da comunidade acadêmica, que visitaria a instituição e produziria um relatório detalhado com foco em quatro áreas: administração, ensino, integração social, e produtos tecnológicos, culturais e científicos. Além disso, o Decreto determinava que todos os cursos deveriam ser avaliados através dos resultados do Provão e dos relatórios de especialistas que verificariam in situ as condições de ensino em termos do currículo, da qualificação docente, instalações físicas e biblioteca. Com respeito à pós-graduação, o Decreto manteve intacto o sistema CAPES.” 
Este sistema de avaliação tornou-se alvo de debate para a Presidência da República na campanha eleitoral de 2002. O presidente Luiz Inácio da Silva, ao assumir o cargo, anunciou a formação da Comissão Especial de Avaliação (CEA) com a finalidade de apresentar mudanças qualitativas no sistema de avaliação do Ensino Superior.
Dessa forma, a comissão apresentou a proposta do SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior) que, após um longo período de discussões no Congresso Nacional, foi instituído através da Lei Federal 10.861 em abril de 2004.
Cabe a lembrança de que outras leis e portarias foram aprovadas em seguida, como exemplo, a aprovação da Lei 10.870/04. Esta lei determina que o credenciamento de uma instituição de Ensino Superior, como também, o reconhecimento dos cursos fossem válidos por cinco anos, exceto no caso das Universidades, que receberam um prazo de 10 anos. 
SINAES - Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior
Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) é formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes.
Objetivos do Sinaes
identificar mérito e valor das instituições, áreas, cursos e programas, nas dimensões de ensino, pesquisa, extensão, gestão e formação;
melhorar a qualidade da educação superior, orientar a expansão da oferta;
promover a responsabilidade social das IES, respeitando a identidade institucional e a autonomia.
O SINAES está fundamentado nas avaliações institucional, de cursos e de estudantes. A Avaliação Institucional, interna e externa, considera dez dimensões:
avaliação dos cursos será realizada analisando-se três dimensões:
1. Organização didático-pedagógica.
2. Perfil do corpo docente.
3. Instalações físicas.
A avaliação dos estudantes, através do ENADE, será aplicada periodicamente aos alunos de todos os cursos de graduação, ao final do primeiro e do último ano de curso. A avaliação será expressa por meio de conceitos, tomando por base padrões mínimos estabelecidos por especialistas das diferentes áreas do conhecimento.
Coletas de Informações do Sinaes 
Censo da Educação Superior (integrado ao SINAES e incluindo informações sobre atividades de extensão).
Cadastro de Cursos e Instituições (integrado ao SINAES).
CPA: Comissão Própria de Avaliação (criadas nas IES com a atribuição de conduzir os processos de avaliação interna da instituição, de sistematização e de coleta de informações).
Sinaes propõe uma avaliação institucional integrada por diversos instrumentos complementares: Autoavaliação  Conduzida pela CPA (Comissão Própria de Avaliação). Cada instituição realizará uma autoavaliação, que será o primeiro instrumento a ser incorporado ao conjunto de instrumentos constitutivos do processo global de regulação e avaliação. A autoavaliação articula um autoestudo segundo o roteiro geral proposto em nível nacional, acrescido de indicadores específicos, projeto pedagógico, institucional, cadastro e censo. O relatório da autoavaliação deve conter todas as informações e demais elementos avaliativos constantesdo roteiro comum de base nacional, análises qualitativas e ações de caráter administrativo, político, pedagógico e técnico-científico que a IES pretende empreender em decorrência do processo de autoavaliação, identificação dos meios e recursos necessários para a realização de melhorias, assim como uma avaliação dos acertos e equívocos do próprio processo de avaliação.
Autoavaliação: Essa avaliação é feita por membros externos, pertencentes à comunidade acadêmica e científica, reconhecidos pelas suas capacidades em suas áreas e portadores de ampla compreensão das instituições universitárias.
Censo: O Censo é um instrumento independente que carrega um grande potencial informativo, podendo trazer importantes elementos de reflexão para a comunidade acadêmica, o Estado e a população em geral. Por isso, é desejável que os instrumentos de coleta de informações censitárias integrem também os processos de avaliação institucional, oferecendo elementos úteis à compreensão da instituição e do sistema. Os dados do Censo também farão parte do conjunto de análises e estudos da avaliação institucional interna e externa, contribuindo para a construção de dossiês institucionais e de cursos a serem publicados no Cadastro das Instituições de Educação Superior.
Cadastro: De acordo com as orientações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e da CONAES, também serão levantadas e disponibilizadas para acesso público as informações do Cadastro das IES e seus respectivos cursos. Essas informações, que também serão matéria de análise por parte das comissões de avaliação, nos processos internos e externos de avaliação institucional, formarão a base para a orientação permanente de pais, alunos e da sociedade em geral sobre o desempenho de cursos e instituições.