ALFABETIZACAO E LETRAMENTO Daniela

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ALFABETIZAÇÃO 
E 
LETRAMENTO 
 
 
 
Prof. Me. Daniela Mota Fernandes 
 
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APRESENTAÇÃO 
Este livro objetiva abarcar as discussões em torno da Alfabetização e do Letramento, 
partindo da história de construção da leitura e da escrita, para posteriormente aprofundar 
em sua trajetória no Brasil até os dias atuais, incluindo as mudanças e 
permanênciasdeste percurso. Pretende ainda, refletir sobre a organização do trabalho 
pedagógico no âmbito da alfabetização. 
Com esse intuito o livro será estruturado em unidades que discutiram diferentes 
aspectos sobre o tema. 
Na Unidade 1 iremos fazer um percurso único, em que descobriremos como se deu a 
origem da escrita alfabética e posteriormente podermos adentrar na história da 
alfabetização primeiramente num contexto mais amplo e logo após no contexto 
educacional brasileiro. 
A Unidade 2 irá abordar sobre o conceito de Alfabetização e Letramento e as nuances 
presentes neles a partir da visão de alguns autores de referência, culminando numa 
reflexão sobre método, métodos de alfabetização numa perspectiva crítica e atual. 
NaUnidade3iremos lembrar alguns Programas de capacitação de professores 
alfabetizadores desenvolvidos no Brasil, em suas características, concepções, formas de 
organização e os pontos positivos e negativos de cada um deles. 
E para finalizar, na Unidade 4 iremos pensar a organização do trabalho pedagógico no 
ambiente de alfabetização, refletindo sobre possibilidades didáticas para a formação do 
bom leitor e escritor. 
 
Que nesse caminho possamos aprender juntos! 
 
 
 
 
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FICHA TÉCNICA 
Disciplina: Alfabetização e Letramento 
Ementa: História da cultura escrita e da leitura e escrita no contexto da alfabetização. 
Conceitos de alfabetização e letramento em suas especificidades e aproximações. 
Concepção de Método e métodos de alfabetização. Organização do trabalho pedagógico 
no âmbito da alfabetização. A formação continuada de professores e os programas de 
capacitação de professores alfabetizadores no Brasil. Possibilidades didáticas na 
perspectiva de alfabetizar letrando. 
Objetivos: 
• Conhecer a história de construção da escrita. 
• Compreender a distinção e aproximações entre os conceitos de alfabetização e 
letramento. 
• Analisar programas de formação continuadas de alfabetizadores no Brasil. 
• Identificar características dos métodos sintéticos e analíticos 
• Ressignificar a importância de métodos no processo de alfabetização. 
• Investigar possibilidades didáticas no contexto da alfabetização inicial. 
Metodologia: Ao longo do livro serão abordadas questões teóricas sempre vinculadas a 
práticas numa perspectiva reflexiva. O convite à reflexão se faz presente também nos 
exercícios que estão em meio ao texto em alguns momentos por uma necessidade 
didática, mas necessariamente ao final de cada unidade. Teremos o estudo investigativo 
a partir de textos, vídeos e materiais didáticos sugeridos. Ao final do livro teremos 
exercícios de múltipla escolha relacionados à temática. 
Bibliografia Básica: 
ALFARES, Marcia Aparecida. Formação continuada de professores alfabetizadores: 
uma análise crítica do Programa Pró-Letramento (Dissertação - Mestrado em 
Educação). Universidade Estadual de Ponta Grossa, 2009. 
 
BAJARD, Élie. A descoberta da língua escrita. São Paulo: Cortez, 2012. 
 
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Pacto Nacional pela Alfabetização na 
Idade Certa. Entendendo o Pacto, 2013.Disponível me http://pacto.mec.gov.br/o-pacto 
Consulta em 12-01-14. 
 
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BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação 
Fundamental.Programa de Formação de Professores Alfabetizadores: Documento 
deApresentação. Brasília: MEC/SEF, 2001. 
 
_______.Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação 
Básica: orientações gerais. Brasília: MEC, 2005. 
 
CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. São Paulo: Editora Ática, 
2004. 
 
FRADE, Izabel Cristina Alves da Silva. Métodos de alfabetização, métodos de ensino 
e conteúdos da alfabetização: perspectivas históricas e desafios atuais. Santa Maria. v. 
32 - n. 01, p. 21-40, 2007. Disponível em: http://www.ufsm.br/ce/revista. Consulta em 
11-11-13. 
 
______________________________. Mudança e resistência à mudança na escola 
pública: análise de uma experiência de alfabetização “construtiva”. 1993. Dissertação 
(Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas 
Gerais, Belo Horizonte. 
 
LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de.; MORAIS, Artur 
Gomes de. Letramento e Alfabetização: pensando a prática pedagógica. In: Org. 
BEAUCHAMP, Janete; PAGEL, Denise; NASCIMENTO, Aricélia R. Ensino 
Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão de seis anos de idade. 
Brasília:MEC/SEB, 2007. Disponível 
em:http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf 
 
SANTOS, Carmi Ferraz e MENDONÇA, Márcia. Alfabetização e Letramento: 
conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. Disponível 
em: http://www.ceelufpe.com.br/e-books/Alfabetizacao_letramento_Livro.pdf. Consulta 
em 11-11-2013. 
 
SANTOS, Sonia Regina Mendes. A Rede Nacional de Formação Continuada de 
Professores, o Pró-Letramento e os modos de “Formar” os professores. Práxis 
Educativa, Ponta Grossa, v. 3, n. 2, p. 143-148, jul.-dez, 2008. Disponível em 
http://www.uepg.br/praxiseducativa. Consulta em 13-12-13. 
 
SOARES, Magda Becker. Letramento, um tema em três gêneros. Belo Horizonte, 
Editora Autêntica, 1998. 
 
______________________. A Reinvenção da Alfabetização. Revista Presença 
Pedagógica. v. 9, n. 52, jul/ago. 2003. 
 
______________________. Letramento e Alfabetização.Revista Brasileira de Educação. 
nº 25, 2004. 
 
 
 
 
 
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Bibliografia Complementar: 
 
ANDRADE, Leila Minatti. A escrita, uma evolução para a humanidade. Revista 
Linguagem em (Dis)curso, volume 1, número 1, jul/dez, 2001. Disponível em: 
http://portaldeperiodicos.unisul.br/index.php/Linguagem_Discurso/article/view/167/181
Consulta em: 20-01-2014. 
 
BECALLI, Fernanda Zanetti. O ensino da leitura no Programa de Formação de 
ProfessoresAlfabetizadores (PROFA). Dissertação de Mestrado. Universidade Federal 
do Espírito Santo, 2007. Disponível em 
http://portais4.ufes.br/posgrad/teses/nometese_87_FERNANDA%20ZANETTI%20BE
CALLI.pdf. Consulta em 18-12-2013. 
 
CAGLIARI, Luiz Carlos. A origem do alfabeto. Disponível em: 
http://dalete.com.br/saber/origem.pdf.Consulta em 20-01-14. 
 
CAVALCANTE, Lidia Eugenia. Cultura escrita: práticas de leitura e do impresso. 
Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/eb/article/view/1518-
2924.2009v14nesp1p1/19829 Consulta em 20-11-13. 
 
COLELLO, Silvia M. Gasparian. Alfabetização e Letramento: Repensando o Ensino 
da Língua Escrita. Disponível em: http://www.hottopos.com/videtur29/silvia.htm. 
Consulta em 10-01-14. 
 
GIASSON, Jocelyne. A compreensão na leitura. Porto: ASA, 2000. 
 
MACHADO, Ednéia Maria Azevedo. Programa de Professores Alfabetizadores 
(PROFA): um ressignificar da prática docente? Dissertação de Mestrado. Universidade 
Federal do Mato Grosso do Sul, 2007. Disponível em: 
http://repositorio.cbc.ufms.br:8080/jspui/bitstream/123456789/710/1/Edn%C3%A9ia%
20Maria%20Azevedo%20Machado.pdf 
 
MAGALHÃES, Suzana Marly da Costa. Oralidade e Cultura Escrita na Abordagemda História da Alfabetização. Universidade Federal do Ceará. O público e o privado. 
nº 2, julho/dezembro, 2003.Disponível em: www.uece.br/mahis/index.php/.../memoria-
oralidade-e-cultura-escrita . Consulta em 11-10-2013. 
 
SAMPSON, Geoffrey. Sistemas de escrita: tipologia, história e psicologia. São Paulo: 
Ática, 1996. 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
UNIDADE 1: A história da alfabetização: concepções e mudanças---------------- p. 7 
 
1.1. A origem da cultura escrita -------------------------------------------------------------- p. 7 
1.2. O Alfabeto grego ------------------------------------------------------------------------ p. 10 
1.3.A Alfabetização num contexto mais amplo --------------------------------------- p. 12 
1.4. A Alfabetização e o contexto educacional brasileiro ------------------------------- p. 14 
 
Atividade de Conclusão da Unidade 1 ----------------------------------------------------- p. 18 
 
UNIDADE 2: Alfabetização e Letramento: conceitos que se entrecruzam--- p. 20 
 
2.1. Definindo conceitos --------------------------------------------------------------------- p. 20 
2.2.Alfabetização e Letramento: aproximações e especificidades -------------------- p. 21 
2.3. A questão do método no contexto educacional -------------------------------------- p. 25 
2.4.Os Métodos de Alfabetização e suas particularidades ------------------------------ p. 26 
2.4.1. Características dos Métodos Sintéticos ----------------------------------------- p. 27 
2.4.2. Os métodos analíticos --------------------------------------------------------------- p. 29 
2.5. Mudanças nas concepções de métodos -------------------------------------------- p. 31 
 
Atividade de Conclusão da Unidade 2 -------------------------------------------------- p. 34 
 
UNIDADE 3: Formação Continuada de Professores: Programas para Professores 
Alfabetizadores ------------------------------------------------------------------------------ p. 35 
 
3.1. A formação continuada de professores alfabetizadores ---------------------------- p. 35 
3.2. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA) --------- p. 38 
3.3. Uma análise do Programa Pró-Letramento --------------------------------------- p. 40 
3.4. O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa -------------------------- p. 45 
 
Atividade de Conclusão Unidade 3 -------------------------------------------------------- p. 49 
 
Unidade 4: A organização do trabalho pedagógico no âmbito da alfabetização p. 50 
 
4.1. Estabelecendo contratos na rotina escolar ----------------------------------------- p. 50 
4.2. A participação dos pais no cotidiano escolar da criança --------------------------- p. 52 
4.3. Planejamentos: uma construção com intencionalidade ------------------------- p. 52 
4.3.1 Os níveis de escrita e a análise de diagnósticos --------------------------------- p. 53 
4.3.2 A organização do plano de aula ---------------------------------------------------- p. 54 
4.4. Alfabetizar letrando: uma nova perspectiva -------------------------------------- p. 56 
4.5. Didáticas no processo de alfabetizar letrando ------------------------------------ p. 58 
4.5.1. A Sessão de Mediação --------------------------------------------------------------- p. 60 
4.5.2. A formação de leitores e escritores no processo de alfabetização -------------- p. 61 
4.5.3. Situações Didáticas de leitura e escrita ------------------------------------------ p. 62 
4.5.4. O contato com diferentes gêneros textuais ---------------------------------------- p. 63 
 
Atividade de Conclusão Unidade 4 -------------------------------------------------------- p. 66 
 
6. LISTA DE EXERCÍCIOS -------------------------------------------------------------- p. 67 
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UNIDADE 1 
A história da alfabetização: concepções e mudanças 
"[…] as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial 
não se resolvem com um novo método de ensino, nem com novos testes de prontidão 
nem com novos materiais didáticos. 
É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões. 
Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando 
consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. 
Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um 
par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que 
emite sons. 
Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, 
que age sobre o real para fazê-lo seu." 
Emília Ferreiro 
 
Importante se faz pensar a trajetória da alfabetização ao longo dos anos e observar os 
fatores históricos que a influenciaram. E no contexto educacional é preciso pensar que 
as mudanças não ocorrem de maneira rápida, tendo em vista que para se obter mudanças 
é necessário se mudar concepções. E essa não é uma tarefa fácil! 
Mas antes de discutirmos sobre alfabetização, iremos destacar um invento primordial 
para a evolução humanidade – a invenção da escrita. É essencial para nosso estudo 
compreender como se deu a construção da escrita alfabética desde os seus primórdios. 
1.1. A origem da cultura escrita 
Sabemos que atualmente, nossa escrita se constrói a partir de um alfabeto, composto de 
letras ou caracteres. Fala-se da correspondência entre grafemas e fonemas, até mesmo 
como método para ensinar as crianças em processo de alfabetização. E será que sempre 
foi assim? De onde surgiu o alfabeto? Como essas formas gráficas se originaram? 
A invenção da escrita de acordo com Sampson (1996) surge tardiamente com relação ao 
aparecimento da linguagem, aparecendo depois da chamada "revolução neolítica".Sua 
história pode ser dividida em três fases: pictórica, ideográfica ealfabética. Porém, esta 
divisão não pode seguir uma linha cronológica (ANDRADE, 2001). 
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Escrita ou grafia consiste na utilização de sinais ou símbolos para exprimir as ideias 
humanas. A grafia é um tipo de tecnologia de comunicação, historicamente criada e 
desenvolvida na sociedade humana e corresponde ao registro de marcas em um suporte. 
Mas será que esse percurso foi tão linear e tranquilo? Vamos saber um pouco mais 
sobre isso. 
Vamos retomar as características das fases dessa história, lembrando que elas não 
podem ser consideradas em ordem cronológica. 
A fase pictória corresponde aos desenhos ou pictogramas, os quais não estão associados 
a um som, mas à imagem daquilo que se quer representar. Consistem em representações 
simples dos objetos da realidade. Surgem em inscrições antigas, podendo ser vistos de 
forma mais elaborada na escrita asteca e, mais ultimamente, nas histórias em quadrinhos 
(ANDRADE, 2001). 
Já a fase ideográfica é representada pelos ideogramas, que são símbolos gráficos que 
representam diretamente uma ideia, como, hoje em dia, certos sinais de trânsito. As 
escritas ideográficas que se destacam são a egípcia (também conhecida como 
hieroglífica), a mesopotâmica (suméria), as escritas da região do mar Egeu (a cretense, 
por exemplo) e a chinesa (de onde decorre a escrita japonesa) (ANDRADE, 2001). 
No que se refere à fase alfabética esta é caracterizada pelo uso de letras, as quais, ainda 
que tenham se originado nos ideogramas, perderam o valor ideográfico e adquiriram 
uma nova função de escrita, que foi a representação puramente fonográfica. Já o 
ideograma, perdeu seu valor pictórico e passou a ser apenas uma representação fonética 
(ANDRADE, 2001). 
No início, a escrita utilizavaos pictogramas, desenhos das coisas, representando as 
palavras usadas para designar essas coisas. A escrita ideográfica era fácil de ser 
compreendida em várias línguas. Porém, com o passar do tempo foram surgindo 
algumas dificuldades, pois os símbolos eram muitos, bem como aumentava a 
complexidade das coisas a serem representadas. Com isso, os pictogramas deram lugar 
aos silabários, sinais que representavam os sons das sílabas. 
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E assim mudou-se a referência da escrita, passando do significado para o som das 
palavras, de ideográfica para fonográfica. Outra modificação foram que os nomes dos 
caracteres foram perdendo relação de conotação com as coisas representadas e 
adquirindo significado próprio. Devido as redundâncias presentes nos silabários, veio a 
necessidade de se simplificar ainda mais os caracteres para letras (CAGLIARI, 2009). 
Os sistemas silábicos do Oriente Médio surgiram da escrita Suméria (iniciada por volta 
de 3200 a.C.) que se transformou em cuneiforme com o domínio da civilização acadiana 
(2000 a 600 a. C.). As duas referências mais importantes de disseminação dessa escrita 
foram as civilizações babilônica e assíria da Mesopotânia(CAGLIARI, 2009). 
Os acadianos, bem como os egípcios, falavam uma língua semítica, ramo ao qual 
pertencem atualmente o árabe e o hebraico. Nas línguas semíticas as palavras trazem a 
ideia central na combinação de três consoantes. Um exemplo no árabe, seria a sequência 
KTB, sendo lhe atribuída a ideia de algo referente à ‘escrita’. E outras ideias adicionais 
são acrescidas com a junção de novas vogais com as consoantes, formando assim novas 
palavras como Katab que significa “ele escreveu” e Kaatib que significa “escritor” 
(CAGLIARI, 2009). 
Podemos perceber através desses indícios que a escrita desde seus primórdios teve 
como objetivo a comunicação, e também a possibilidade de permanência dos 
conhecimentos produzidos ao longo das gerações.E essa foi uma das motivações para as 
mudanças que foram ocorrendo ao longo dos séculos em tantas civilizações diferentes. 
O sistema de representação consonantal dos semitas durou milênios, sendo que somente 
a escrita egípcia perdurou três mil anos. Os semitas das grandes civilizações estavam 
satisfeitos com seus sistemas de escrita, predominando no nordeste da África o sistema 
egípcio e na Mesopotânia o sistema cuneiforme. Entre essas civilizações, haviam povos 
não tão comprometidos com essas culturas, que eram grandes comerciantes no 
Mediterrâneo e logo perceberam a praticidade dos silabários cuneiformes, mas se 
sentiram atraídos pela escrita egípcia. Surgiu assim, uma escrita com caracteres egípcios 
para línguas do Oriente Médio, que uniu as vantagens gráficas dos caracteres egípcios 
às vantagens funcionais da escrita cuneiforme, chegando a um silabário com poucos 
caracteres (CAGLIARI, 2009). 
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Em outra parte do Oriente, os fenícios tinham a escrita como importante suporte de sua 
atividade comercial. Tem-se indícios de que a escrita fenícia já se estabelecera no século 
XIII a. C. No século XI a. C. o sistema de escrita fenícia já havia passado por mudanças 
e se estabelecido de maneira definitiva, com 22 letras apenas. Ela está na origem de 
muitas outras escritas, como a árabe, a hebraica, a aramaica, a tamúdica, a púnica (de 
Cartago) e, sobretudo, a escrita grega, da qual se derivou a latina, origem do alfabeto 
que hoje usamos. 
A praticidade também foi um fator de influência nas mudanças ocorridas na cultura 
escrita, tendo em vista que ela foi se tornando importante para questões fundamentais 
das sociedades como por exemplo a comercialização como foi posto anteriormente. 
1.2. O Alfabeto grego 
Segundo Heródoto, um fenício chamado Cadmos, que viveu de 1350 a 1209 a.C., 
instalou-se na Boécia, onde constituiu Tebas e começou a escrever grego com 16 
caracteres fenícios. Conta-se também que, durante a guerra de Tróia, originaram quatro 
novas letras, introduzidas por Palamedes. O alfabeto grego teria sido completado pelo 
poeta Simônides de Ceos (556-468 a.C.) com mais quatro letras. 
O fato de colocar letras representando consoantes e vogais, umas ao 
lado das outras, compondo as sílabas, deu ao sistema de escrita o 
verdadeiro alfabeto. É por isso que muitos estudiosos dizem que o 
alfabeto propriamente dito foi inventado pelos gregos. Esta afirmação 
dá ênfase à função das letras na representação dos segmentos das 
sílabas e deixa de lado, de certo modo, a própria natureza das letras, 
tal qual existia na escrita semítica. São duas concepções diferentes do 
que é uma escrita alfabética (CAGLIARI, 2009, p. 4). 
No esforço para adaptar à sua língua o sistema de escrita já estabelecido para osfenícios, 
os gregos seguiram o mesmo princípio acrofônico1 da escrita fenícia.Os caracteres 
egípcios deram origem à escrita semítica. O alfabeto grego formou-se a partir do 
sistema fenício, uma ramificação da escrita semítica, que funcionou como modelo 
1Originado de acrofonia: Antigo sistema gráfico que utilizava o que era originalmente o desenho ou o ideograma de 
um objeto como símbolo fonético do som (letra ou sílaba) inicial da palavra que tal desenho ou ideograma 
representava. 
Read more: http://aulete.uol.com.br/acrofonia#ixzz2qz28mieO 
 
 
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gráfico. Alguns caracteres fenícios, entretanto, passaram a representar vogais no 
alfabeto grego, perdendo seu valor consonantal de origem (as línguas semíticas 
grafavam apenas as consoantes das palavras). Pode-se dizer que os gregos, ao 
introduzirem vogais no sistema de escrita, desenvolveram o primeiro alfabeto moderno. 
O abecedário romano, empregado até hoje, derivou do alfabeto grego (CAGLIARI, 
2009). 
A forma diversificada de dizer o nome das letras em latim passou, mais tarde, para as 
línguas neolatinas, como o português. Essa mudança transformou, em parte, o princípio 
acrofônico. Em seguida, com a introdução de novas letras, o princípio acrofônico nem 
sempre foi respeitado. Um exemplo é a letra H, que os romanos chamavam de 
adspiratio, passou a se chamar agá em português (CAGLIARI, 2009). 
As letras do alfabeto romano foram adquirindo estilos diferentes, com a produção de 
livros manuscritos e, principalmente, depois do surgimento das tipografias (1456). A 
forma gráfica das letras foi se alterando criando-se, desse modo, novos alfabetos. A 
escrita monumental romana originou as letras de forma maiúsculas e a escrita carolíngia 
deu origem às letras de forma minúsculas, no século IX. No século XII, surgiram as 
letras góticas (ou pretas) e as escritas cursivas caligráficas. 
A partir do aprofundamento que fizemos sobre história da origem da escrita, importante 
se faz ressaltar a complexidade desse sistemae a riqueza que o envolve. Muitas culturas, 
costumes, fatores sociais e econômicos influenciaram a criação do sistema alfabético. 
É difícil pensar o nosso cotidiano hoje sem a escrita. Ela é hoje fundamental para 
diferentes formas que temos de nos comunicar, seja por uma carta, e-mails e mais 
recentemente nas redes sociais.Não há como pensar na escrita, desvinculada de outra 
ação humana que é o ato de leitura. E como eram as primeiras práticas de leitura? A 
quem era permitido ler? 
É sabido que na história da humanidade o conhecimento não era disponível a todos com 
igualdade. Houve épocas em que o acesso ao conhecimento era restrito às elites. 
Agora vamos partir para as questões que envolvem a leitura e a escrita inseridasno 
contexto da escolarização e mais especificamente da alfabetização escolar. 
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1.3.A Alfabetização num contexto mais amplo 
A história da alfabetização no ocidente se iniciouhá aproximadamente dois séculos, na 
França, em meados de 1789, no contexto da Revolução Francesa. Desse modo, 
crianças são transformadas em alunos, aprender a escrever se sobrepõe 
a aprender a ler, ler agora se aprende escrevendo – até esse período, 
ler era uma aprendizagem distinta e anterior a escrever, 
compreendendo alguns anos de instrução através do ensino 
individualizado. É, então, no jogo estabelecido pela Revolução entre a 
continuidade e a descontinuidade do tempo, onde a ruptura vai sendo 
atropelada pela tradição, que a alfabetização se torna o fundamento da 
escola básica e a leitura/escrita, aprendizagem escolar (MEC, 2001, 
apud. BARBOSA). 
 
No contexto do século XX é possível perceber três períodos importantes, ao se analisar 
a evolução das discussões em torno da alfabetização escolar. 
No primeiro período, primeira metade do século, os debates se davam apenas no campo 
do ensino, buscando-se o melhor método para ensinar a ler, pois se acreditava que o 
fracasso escolar era devido a inadequação dos métodos utilizados(BRASIL/PROFA, 
2001). 
Por volta dos anos 60 temos o ápice do segundo período, principalmente nos Estados 
Unidos. As discussões sobre a alfabetização se entrelaçavam com as questões do 
fracasso escolar. Isso se deu num contexto de luta contra a segregação dos negros, que 
trouxe como consequência uma batalha pela integralização das escolas americanas, 
ajudando a explicitar as dificuldades escolares das minorias (BRASIL/PROFA, 2001). 
O terceiro período se inicia em meadosdos anos 70, marcado por mudanças nas 
investigações e foco das mesmas. Ao invés de se buscar explicar os motivos que 
explicassem o déficit de quem não consegue aprender, passou-se a investigar como 
aprendem os que conseguem aprender a ler e escrever, e o que pensam sobre a escrita os 
que ainda não se alfabetizaram (BRASIL/PROFA, 2001). 
Em 1985,se destacam as investigações coordenadas por Emília Ferreiro e Ana 
Teberosky, publicadas no Brasil como Psicogênese da Língua Escrita. Osestudos acerca 
da psicogênese da língua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a 
alfabetização, longe de ser a apropriação de um código, envolve um complexo processo 
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de elaboração de hipóteses sobre a representação linguística. Nos anos seguintes, 
emergiram os estudos sobre o letramento, e foram de encontro com a compreensão da 
dimensão sócio-cultural da língua escrita e de seu aprendizado. Os dois movimentos, 
nas suas vertentes teórico-conceituais, romperam definitivamente com a segregação 
dicotômica entre o sujeito que aprende e o professor que ensina. Romperam ainda com 
o reducionismo que delimitava a sala de aula como o único lugar de aprendizagem. 
Magda Soares (2004) destaca os anos 80 como um contexto curioso simultaneamente 
em diversos contextos não apenas geográfico, mas também sociais e econômicos, no 
que tange, 
a necessidade de reconhecer e nomear práticas sociais de leitura e de 
escrita mais avançadas e complexas que as práticas do ler e do 
escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita. Assim, é 
em meados dos anos de 1980 que se dá, simultaneamente, a invenção 
do letramento no Brasil, do illettrisme, na França, da literacia, em 
Portugal, para nomear fenômenos distintos daquele denominado 
alfabetização, alphabétisation (p. 2). 
É ainda significativo que tenha ocorrido em igual período, no final da década de 70 
aproximadamente, a proposta da Organização das Nações Unidas para a Educação, a 
Ciência e a Cultura (UNESCO) de ampliação do conceito de literatepara 
functionallyliterate, e, assim, a sugestão de que as avaliações internacionais sobre 
domínio de competências de leitura e de escrita fossem além do verificar apenas a 
capacidade de saber ler e escrever (SOARES, 2004). 
É notório que tal fato influenciou as avaliações externas no âmbito da alfabetização, 
tendo em vista que se ampliou a forma de avaliar, exigindo do leitor não apenas a 
capacidade de decodificação, mas abrangendo outras capacidades com a interpretação e 
produção autônoma. 
Porém, essa coincidência quanto ao momento histórico em que as práticas sociais de 
leitura e deescrita emergem como questão fundamental em sociedades distanciadas 
geograficamente, socioeconomicamente não se repete no que se refere ao contexto e as 
causas dessa emersão em países em desenvolvimento como o Brasil e países 
desenvolvidos como França, Estados Unidos e Inglaterra (SOARES, 2004). 
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A principal diferença seria a ênfase dada nas relações entre as práticas sociais de leitura 
e escrita (letramento) e a aprendizagem do sistema de escrita (alfabetização). Assim, nos 
países desenvolvidos as práticas sociais de leitura e escrita assumem o lugar de 
problema relevante, a partir da constatação de que mesmo estando alfabetizada, a 
população não possui habilidades necessárias para uma efetiva participação nas práticas 
sociais. 
No Brasil o movimento se deu de outra forma, pois se despertou para a importância das 
habilidades necessárias para o uso competente da leitura e da escrita, vinculada à 
questão da aprendizagem inicial da escrita, desenvolvido a partir do questionamento do 
conceito de alfabetização. 
1.4. A Alfabetização e o contexto educacional brasileiro 
Pensar a Alfabetização no contexto educacional brasileiro, traz várias questões 
intrínsecas a ela que precisam ser levantadas. Isso se deve ao fato de que o processo de 
Alfabetização não é algo exclusivo da escola. Antes de participar do ambiente escolar a 
criança é estimulada de variadas formas a entrar em contato com diferentes linguagens 
em seu cotidiano. 
Por muito tempo, o processo de alfabetização desconsiderou o contexto mais amplo 
vivido pela criança e até mesmo suas experiências anteriores. Porém, hoje sabemos que: 
As crianças e os adolescentes observam palavras escritas em 
diferentes suportes, como placas, outdoors, rótulos de embalagens; 
escutam histórias lidas por outras pessoas, etc. Nessas experiências 
culturais com práticas de leitura e escrita, muitas vezes mediadas pela 
oralidade, meninos e meninas vão se constituindo como sujeitos 
letrados (LEAL, ALBUQUERQUE & MORAIS, 2007, p. 70). 
E se essa consciência existe porque as avaliações mostram um resultado pouco 
promissor em relação à aprendizagem das crianças nos três primeiros anos de 
escolarização? Onde pode estar a origem desse contexto negativo em relação à 
alfabetização? 
Um dos fatores que podem ser levantados é que nos 80 chegou ao Brasil juntamente 
com a concepção de letramento uma nova organização do tempo da escola, que consiste 
na divisão em ciclos. Juntamente a essa proposta, veio a questão da progressão 
14 
 
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continuada, que inclui a não reprovação. Então temos nesse momento, uma influência 
desses fatores na concepção de alfabetização do país. 
Essa concepção de alfabetização está, de certa maneira, associada ao 
construtivismo. Não estou afirmando que essa concepção seja errada, 
mas a maneira como ela se difundiu no sistema é que pode ser uma 
das causas da perda de especificidade do processo de alfabetização. A 
mudança conceitual que veio dos anos 80 fez com que o processo de 
construção da escrita pela criança passasse a ser feito pela sua 
interação com o objetode conhecimento. Interagindo com a escrita, a 
criança vai construindo o seu conhecimento, vai construindo hipóteses 
a respeito da escrita e, com isso, vai aprendendo a ler e a escrever 
numa descoberta progressiva. 
O problema é que, atrelada a essa mudança de concepção, veio a ideia 
de que não seria preciso haver método de alfabetização (SOARES, 
2003, p. 1-2). 
A proposta construtivista tem o mérito de considerar que o indivíduo aprende a ler 
assim como qualquer outro tipo de aprendizagem, interagindo com o objeto do 
conhecimento. Como não era essa a visão dos métodos de alfabetização até então 
utilizados, esses se tornaram abomináveis até de serem citados. E aí começam os 
equívocos. Não se podia mais falar sobre o método silábico, do método fônico ou 
mesmo o método global. 
E esse equívoco se tornou maior, pois ao se abominar os métodos se deixou de 
considerar a especificidade da aquisição técnica da escrita. E tal especificidade está 
relacionada à codificar e decodificar. Apesar de não se restringir a tais técnicas, para 
aprender a ler é necessário relacionar fonemas e grafemas. 
Até então as práticas das professoras alfabetizadoras se baseavam em métodos que 
tinham como suporte a cartilha, acompanhada de um manual, que ditavam 
detalhadamente o que deveriam fazer. Impróprios ou não, as professoras ensinavam a 
codificar e decodificar. A verdade para elas eram aquele suporte, que não era baseado 
em uma teoria linguística ou psicológica. Porém, de acordo com a crença atual, se tem 
uma “teoria construtivista”, porém, não existe, ou não podem existir métodos. Tal 
concepção fez com que o processo de ensinar a ler e escrever como técnica ficasse 
desprestigiado. E o que precisamos na verdade são das duas partes do processo: um 
método fundamentado numa teoria, e uma teoria que produza um método (SOARES, 
2003). 
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Divulga-se nessa perspectiva a incompatibilidade entre a teoria construtivista e a 
utilização de um método. 
Ora, absurdo é não ter método na educação. Educação é, por 
definição, um processo dirigido a objetivos. Só vamos educar os 
outros se quisermos que eles fiquem diferentes, pois educar é um 
processo de transformação das pessoas. Se existem objetivos, temos 
de caminhar para eles e, para isso, temos de saber qual é o melhor 
caminho. Então, de qualquer teoria educacional tem de derivar um 
método que dê um caminho ao professor. É uma falsa inferência achar 
que a teoria construtivista não pode ter método, assim como é falso o 
pressuposto de que a criança vai aprender a ler e escrever só pelo 
convívio com textos. O ambiente alfabetizador não é suficiente 
(SOARES, 2003, p. 18). 
 
Sabemos atualmente que as crianças que vivem em ambientesricos em experiências de 
leitura e escrita,não só se motivam para ler e escrever, mascomeçam, desde cedo, a 
refletir sobre as característicasdos diferentes textos que circulam aoseu redor, sobre seus 
estilos, utilização e finalidade. 
Tendo em vista a constatação de que o contexto que a criança está inserida, pela 
estimulação que recebe irá fazer diferença em seu aprendizado, é necessário ter uma 
estratégia pedagógicapara reduzir as diferenças sociais.Aescola precisa assegurar que na 
rotina diária dos alunos, esteja presente a vivência de práticas reais deleitura e produção 
de textos diversificados. 
Em nosso contexto social, à instituição escolar, é oficialmente a responsávelpelo ensino 
da leitura e da escrita. O fracasso escolar não pode ser meramente justificado pela 
situação social e econômica de nosso aluno. A escola precisa garantir condições para 
que sua aprendizagem aconteça de maneira efetiva. 
E neste processo é necessário ampliar asexperiências das crianças demodo que eles 
possam ler e produzir diferentes textos com autonomia. Retomandoo que foi posto 
anteriormente sobre a codificação e decodificação, sobre a técnica de ler e escrever. 
Esta é uma parte do processo de aquisição da leitura e da escrita como técnica. Porém, a 
finalidade deste processo precisa ser sem dúvida a inserção do aluno de forma autônoma 
no meio social em que vive. 
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Para tanto, é fundamental que, desde a educação infantil, a escola tambémse preocupe 
com o desenvolvimento dos conhecimentos relacionados à aprendizagem da escrita 
alfabética, bem como daqueles ligadosao uso e à produção da linguagem escrita. 
Nesse sentido, fica um convite à reflexãode nós professores sobre opapel do contato dos 
estudantescom diferentes textos,em atividades de leitura eescritarealizadas dentroe fora 
da escola. Porém, é preciso recordarque esse contatopor si só, sem mediação,não 
garante que nossos alunosse alfabetizem, ou ainda, quese apropriem do Sistema 
deEscrita Alfabética. Desse modo,consideramos importante se fazera 
distinçãoentrealfabetização e letramento (LEAL, ALBUQUERQUE & MORAIS, 
2007). 
Esta unidade nos permitiu partir da origem da cultura escrita e não deixa de estar 
vinculada também ao contexto de criação da prática da leitura, e como este processo foi 
inserido primeiramente num contexto mais amplo e posteriormente em nosso país no 
ambiente escolar. É de suma importante frisar a necessidade de valorizar a 
complexidade e riqueza que envolve o processo de aquisição da leitura e da escrita, para 
que não se chegue ao equívoco de proporcionar seu ensino apenas de forma mecânica 
sem que este esteja inserido num contexto social, permitindo sua utilização de forma 
reflexiva. 
Leitura Complementar: 
MAGALHÃES, Suzana Marly da Costa. Oralidade e Cultura Escrita na Abordagem 
da História da Alfabetização. Universidade Federal do Ceará. O público e o privado. 
nº 2, julho/dezembro, 2003.Disponível em: 
http://www.seer.uece.br/?journal=opublicoeoprivado&page=article&op=view&path%5
B%5D=280Consulta em 11-10-2013. 
CAVALCANTE, Lidia Eugenia. Cultura escrita: práticas de leitura e do impresso. 
Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/eb/article/view/1518-
2924.2009v14nesp1p1/19829 Consulta em 20-11-13. 
 
 
 
 
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Atividade de Conclusão da Unidade 1 
1. Observando os aspectos abordados até aqui, vamos refletir sobre as diferentes 
concepções apresentadas e fazer um comparativo com a realidade da alfabetização no 
contexto atual. 
a) Quais concepções de alfabetização estão presentes em nossas escolas? Quais práticas 
alfabetizadoras acompanham essas concepções? Existem mudanças significativas para 
se ressaltar. Escreva nas linhas abaixo um texto reflexivo sobre tais questões. 
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2. Para refletirmos sobre a escrita da criança no contexto da alfabetização inicial vamos 
assistir ao vídeo http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-
inicial/escrever-aprender-431517.shtml. Neste vídeo, a professora MariluciKamisaka, 
que alfabetiza toda sua turma de 1ª série até o final do ano letivo, realiza, em agosto, 
uma atividade de escrita pelos alunos. 
a) A partir da proposta desenvolvida pela professora com seus alunos, destaque as 
concepções de alfabetização da professora. 
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b) De que forma você desenvolveria uma atividade de escrita pelas crianças no mesmo 
contexto apresentado? 
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UNIDADE 2 
Alfabetização e Letramento: conceitos que se entrecruzam 
"Letramento é, sobretudo, um mapa do coração do homem, um mapa de quem você é, e 
de tudo que pode ser”.(Magda Soares) 
 
2.1. Definindo conceitos 
Ao se pensar nas palavras Alfabetização e Letramento e em seus significados ou 
conceitos geralmente buscamos um instrumento comum em nosso dia-a-dia, 
odicionário. No caso da palavra Alfabetização esse será o melhor caminho. 
Encontramos a princípio a palavra analfabetismo, que possui o sufixo ‘a’ no início da 
palavra, trazendo o sentido de privação, falta de. Este é acrescido da letra ‘n’ pois a 
palavra que lhe é adicionada (alfabet) começa com vogal. E ao final da palavra o sufixo 
‘ismo’, que significa modo de proceder, de pensar. Assim temos a palavra 
analfabetismo que seria o estado ou condição de analfabeto. E a palavra significa 
analfabeto o que não conhece o alfabeto; que não sabe ler e escrever. Desse modo temos 
que alfabetizar é ensinar a ler e escrever e a Alfabetização é a ação específica de ensinar 
a ler e escrever. 
Vamos fazer uma pausa e trazer suas experiências para nosso estudo. A partir de sua 
atuação como professor/a como você definiria o termo Alfabetização? Registre nas 
linhas abaixo sua definição. 
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2.2. Alfabetização e Letramento: aproximações e especificidades 
Foi observada uma progressiva mudança no conceito de alfabetização ao longo das 
décadas. 
A partir do conceito de alfabetizado, quevigorou até o Censo de 1940, 
como aquele que declarassesaber ler e escrever, o que era interpretado 
comocapacidade de escrever o próprio nome; passando peloconceito 
de alfabetizado como aquele capaz de ler eescrever um bilhete 
simples, ou seja, capaz de não sósaber ler e escrever, mas de já exercer 
uma prática deleitura e escrita, ainda que bastante trivial, adotado 
apartir do Censo de 1950; até o momento atual, emque os resultados 
do Censo têm sido frequentementeapresentados, sobretudo nos casos 
das Pesquisas Nacionaispor Amostragem de Domicílios (PNAD), 
pelocritério de anos de escolarização, em função dos quaisse 
caracteriza o nível de alfabetização funcional dapopulação, ficando 
implícito nesse critério que, apósalguns anos de aprendizagem escolar, 
o indivíduo teránão só aprendido a ler e escrever, mas também a 
fazeruso da leitura e da escrita, verifica-se uma progressiva,embora 
cautelosa, extensão do conceito dealfabetização em direção ao 
conceito de letramento:do saber ler e escrever em direção ao ser capaz 
defazer uso da leitura e da escrita (SOARES, 2004, p. 7). 
Assim, a partir dessa concepção inicial, convidamos você a continuarmos ampliando e 
aprofundando a visão em relação ao termo Alfabetização. 
Em meados da década de 90 é observado um movimento na mídia de crítica aos 
parâmetros daquilo que se considera como um indivíduo alfabetizado, como aquele que 
consegue ler e escrever apenas um bilhete simples. Acompanhando tais críticas 
surgiram a utilização de termos como ‘desqualificados’ que seriam aqueles 
alfabetizados com menos de quatros anos de escolarização; e ainda os termos semi-
analfabetos, iletrados, analfabetos funcionais. Nesse sentido, percebe-se uma divulgação 
por parte da mídia de um conceito de alfabetização aproximado do conceito de 
letramento. A associação entre os termos alfabetização e letramento também esteve 
presente nas produções acadêmicas brasileiras (SOARES, 2004). 
Destacamos a obra Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso, de Leda 
VerdianiTfouni (1988), uma das primeiras a registrar o termo letramento. A autora 
aproxima os dois termos com o objetivo de diferenciá-los e retoma tal proposta em 
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Letramento e alfabetização (1995). Também na coletânea organizada por Roxane Rojo, 
Alfabetização e Letramento (1998) a proposta de diferenciação dos dois conceitos se 
evidencia pela aproximação dos mesmos. Já Ângela Kleiman, organiza a coletânea “Os 
significados do letramento (1995) discute o conceito de letramentotomando como 
contraponto o conceito de alfabetização e alternando ao longo do textos os dois 
conceitos. E em 1998, Magda Soares, no livro Letramento: um tema em três gêneros, a 
autora propõe conceituar e confrontar os dois processos (SOARES, 2004). 
No intuito de diferenciar e garantir a especificidade do conceito de alfabetização, 
trazemos a definição a seguir: 
(...) alfabetização, corresponderia ao processo pelo qual se adquire 
uma tecnologia – a escrita alfabética e as habilidades de utilizá-la para 
ler e para escrever. Dominar tal tecnologia envolve conhecimentos e 
destrezas variados, como compreender o funcionamento do alfabeto, 
memorizar as convenções letra-som e dominar seu traçado, usando 
instrumentos como lápis, papel ou outros que os substituam. (LEAL, 
ALBUQUERQUE & MORAIS, 2007, p. 70). 
Agora vamos pensar na palavra Letramento. Ela não é uma palavra dicionarizada, pois 
sua utilização na língua portuguesa é recente. Encontramos no dicionário as palavras 
letrado (versado em letras, erudito) e iletrado (que não tem conhecimentos literários). 
Mas esse não é o sentido em que a palavra letramento é utilizada. E para entender o 
sentido dessa palavra, importante se faz perceber o porque da necessidade de 
surgimento da mesma. Na língua sempre surgem novas palavras a partir da ocorrência 
de novos fenômenos, pois o ser humano não sabe viver sem nomear as coisas.E a 
palavra letramento é uma tradução para o Português da palavra inglesa literacy, que 
traduzindo seria a condição de ser letrado. 
Assim, “letramento, relaciona-se ao exercício efetivo e competente daquela tecnologia 
da escrita, nas situações em que precisamos ler e produzir textos reais” (LEAL, 
ALBUQUERQUE & MORAIS, 2007, p. 70). O Letramento dá ênfase nos aspectos 
sócio-históricos da aquisição da leitura e da escrita, evidenciando seu interesse social. 
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O que você achou da origem da palavra letramento? Está claro para você o sentido desta 
palavra? Vamos fazer um exercício neste momento de ampliar a definição da palavra 
letramento, criando uma definição sua a partir dos conhecimentos teóricos e práticos 
que você já possui, para que possamos assim ir aprofundando em nossos estudos. 
Registre nas linhas a seguir suas ideias. 
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No Brasil a discussão do letramentosurge sempre enraizada no conceito de 
alfabetização,o que tem levado, apesar da diferenciaçãosempre proposta na produção 
acadêmica, a uma inadequadae inconveniente fusão dos dois processos,com prevalência 
do conceito de letramento, o que temconduzido a certo apagamento da alfabetização 
(SOARES, 2004). 
Destacamos assim que a grande diferença entre alfabetização e letramento, entre 
alfabetizado e letrado: umindivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo 
letrado; alfabetizado é aqueleindivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado, o 
indivíduo que vive em estado deletramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas 
aquele que usa socialmente a leitura ea escrita, pratica a leitura e a escrita, responde 
adequadamente às demandas sociais de leitura ede escrita (SOARES, 1998). 
De modo geral, as mudanças e ampliação do termo alfabetização é recente e talvez por 
isso algumas ideias demorem a ser superadas. Podemos perceber o quanto são recentes 
essas mudanças quando pensamos no contexto em que fomos alfabetizados. Nele era 
dado espaço à reflexão sobre a escrita, sobre sua utilização social, à expressão oral da 
criança? 
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Temos a seguir a definição de Letramento a partir de um poema, escrito por uma 
estudante norte-americana, de origem asiática, Kate M. Chong, ao escrever sua 
históriapessoal de letramento, define-o em um poema: 
O QUE É LETRAMENTO? 
Letramento não é um gancho 
em que se pendura cada som enunciado, 
não é treinamento repetitivo 
de uma habilidade, 
nem um martelo 
quebrando blocos de gramática. 
Letramento é diversão 
é leitura à luz de vela 
ou lá fora, à luz do sol. 
São notícias sobre o presidente 
O tempo, os artistas da TV 
e mesmo Mônica e Cebolinha 
nos jornais de domingo. 
É uma receita de biscoito, 
uma lista de compras, recados colados na geladeira, 
um bilhete de amor, 
telegramas de parabéns e cartas 
de velhos amigos. 
É viajar para países desconhecidos, 
sem deixar sua cama, 
é rir e chorar 
com personagens, heróis e grandes amigos. 
É um atlas do mundo, 
sinais de trânsito, caças ao tesouro, 
manuais, instruções, guias, 
e orientações em bulas de remédios, 
para que você não fique perdido. 
Letramento é, sobretudo, 
um mapa do coração do homem, 
um mapa de quem você é, 
e de tudo que você pode ser (SOARES, 1998). 
Observamos a partir de nossos estudos até aqui, que a Alfabetização é uma ação de 
ensinar e aprender a ler e escrever, que por sua vez é um processo inserido no 
Letramento. Porém, suas especificidades não podem deixar de ser trabalhadas no 
contexto escolar, tendo em vista as habilidades técnicas que a envolve. Lembrando que 
a forma de direcionar tais técnicas que precisam estar inseridas num contexto. 
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Convido você para refletir sobre o conceito de letramento a partir da imagem a seguir 
também presente na capa de nosso livro. Como poderíamos definir o termo letramento a 
partir dessa imagem? Registre suas ideias nas linhas abaixo. 
 
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2.3.A questão do método no contexto educacional 
Iniciamos nosso estudo sobre a questão o método com um questionamento: É possível 
alfabetizar sem método? 
A problematização proposta agora nos faz aprofundar em algo bastante complexo no 
contexto escolar e mais especificamente no contexto da alfabetização. 
Ao se pensar no objetivo da Pedagogia enquanto ciência, ressaltamos sua atuação na 
busca de compreender como se dá o ensino e a aprendizagem nas diversas esferas 
educativas. A partir disso o que deve buscar são as formas mais adequadas para a 
realização deste trabalho que passa pela instrução, mas que abrange também de maneira 
mais ampla a formação humana. 
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Concordamos com Soares (2003) quando discuti o equívoco de se defender a ausência 
de métodos na educação após a influência do construtivismo, tendo que se a educação é 
um processo de transformação dirigido a objetivos, para que esses se efetivem é temos 
que caminhar para eles, e nesse sentido precisamos ter claro o melhor caminho ou 
estratégia. E necessariamente de toda teoria educacional precisa derivar um método. 
Quando nos propomos a discutir aqui a questão de método, estamos partindo de uma 
visão ampla, que não se restringe aos métodos sintéticos e analíticos, mas sim de 
aspectos metodológicos. 
Nesse sentido, escolhas metodológicas de alfabetização incluem métodos, organização 
do espaço e de um ambientede letramento, delimitação das capacidades que se pretende 
atingir, seleção de materiais, de procedimentos de ensino, de maneiras de avaliação, 
tudo isso inserido num contexto político mais amplo de organização do ensino 
(FRADE, 1993). 
A escola é uma agência de letramento como as outras e a educação deve ter uma 
preocupação permanente com as formas de ensinar o princípio alfabético da escrita, 
tendo em vista que, como afirmamos anteriormente, um ambiente alfabetizador não é o 
bastante para o processo de aquisição da escrita. 
E podemos acrescentar ainda que a apropriação dos métodos não será sempre algo 
homogêneo, por não ser um processo estático, mas dinâmico, tendo em vista que os 
professores não se apropriam deles da mesma maneira. Nesse processo de apropriação 
se mesclam competências diferenciadas, conhecimentos e a própria intuição do 
educador, presentes em práticas que deram certo. 
2.4. Os Métodos de Alfabetização e suas particularidades 
Fizemos alguns apontamentos sobre os métodos de alfabetização ao final da Unidade 1, 
e agora daremos continuidade ao estudo dos mesmos. Apesar da utilização dos 
tradicionais métodos de alfabetização já ser considerada ultrapassada, importante se faz 
que os conheçamos para que quando formos construir críticas sobre eles, que elas sejam 
bem fundamentadas. 
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E se nos atentarmos às práticas atuais de alfabetização, iremos perceber que muitas 
ainda estão baseadas nos métodos sintéticos e analíticos. Vamos ao longo dessa unidade 
refletir sobre esse e outros aspectos relacionados aos métodos de alfabetização. 
A alfabetização considerada como o ensino das habilidades de 
“codificação” e “decodificação” foi transposta para a sala de aula, no 
final do século XIX, mediante a criação de diferentes métodos de 
alfabetização – métodos sintéticos (silábicos ou fônicos) x métodos 
analíticos (global) –, que padronizaram a aprendizagem da leitura e da 
escrita. As cartilhas relacionadas a esses métodos passaram a ser 
amplamente utilizadas como livro didático para o ensino nessa área. 
(MORTATTI, 2000 apud. SANTOS & MENDONÇA, 2005, p. 11-
12). 
 
De acordo com FRADE (2007) as discussões sobre métodos de alfabetização se fazem 
presentes no meio educacional, desde que a escola se tornou popular atendendo também 
a grande massa. E assim, o contexto em que eles se originaram se dá na formação dos 
sistemas escolares ocidentais, em que surge a necessidade de ensinar a todos, num 
mesmo espaço e tempo. 
Ao se pensar nas especificidades dos métodos de alfabetização, podemos afirmar que 
sua consolidação se deu em conjunto com os ideários gerais de outros métodos e que 
dão base para a seleção dos conteúdos específicos da língua a serem ensinados a 
crianças, no processo inicial de aquisição da escrita. Destacaremos as principais 
características dos métodos sintéticos e analíticos a partir das contribuições trazidas por 
Izabel Cristina Alves da Silva Frade, em seu texto “Métodos de alfabetização, 
métodos de ensino e conteúdos da alfabetização: perspectivas históricas e desafios 
atuais” do ano de 2007. 
2.4.1. Características dos Métodos Sintéticos 
Os métodos sintéticos quanto ao seu procedimento mental ou ponto de partida vai das 
partes para o todo. Na história dos métodos sintéticos temos a escolha de princípios 
organizativos diferenciados que valorizam a memorização de sinais gráficos e as 
correspondências fonográficas. Essa tendência abrange o método alfabético que toma 
como unidade a letra; o método fônico que toma como unidade o fonema e o método 
silábico que toma como unidade um segmento fonológico mais facilmente 
pronunciável, que é a sílaba. O que os diferencia de modo geral seria a opção por um 
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caminho apenas – a letra, o fonema ou a sílaba, para sistematização das relações 
fonema-grafema. 
Nas estratégias utilizadas num dos métodos mais antigos, o alfabético ou de soletração, 
destaca-se a aplicação de uma sequência modelar, que inclui a memorização oral das 
letras do alfabeto, logo após seu reconhecimento em pequenas sequências e numa 
sequência de todo o alfabeto e por fim, de letras isoladas. Em seguida, propunha a 
decoração de possibilidades de combinações silábicas, porém sem estabelecer relação 
entre a representação gráfica e a fala. Esta relação deveria ser alcançada pelo aluno 
através da memorização e adição de letras. Os silabários eram apresentados em todas as 
combinações possíveis sendo utilizada como estratégia para memorizar, cantando. 
O método fônico se origina como reação às críticas ao método de soletração. Nele se 
inicia ensinando a forma e o som das vogais. Logo após se ensina as consoantes, 
formando entre elas relações cada vezmais complexas. Cada letra (grafema) é aprendida 
como um fonema (som) que juntamente a outro fonema, pode formar sílabas e palavras. 
A estratégia utilizada para ensinar os sons, é de uma sequência que vai de sons 
maisfáceis para os mais complexos. Assim, existe uma relação direta entre fala e escrita 
e a ênfase na relaçãosom/letra é o principal objetivo. 
Os livros que se baseiam no método fônico têm como ponto de partida em suas lições 
palavras ou pequenos textos. E no manual o professor recebe as orientações de qual 
momento fará a apresentação das letras e qual estratégia pode utilizar. 
A perspectiva dométodo silábico, pode ajudar a concretizar mais rapidamente a relação 
de segmentos da fala com segmentos da escrita, uma vez que o acesso direto à sílaba e 
não ao fonema. Nele a principal unidade a ser analisada pelos alunos é a sílaba. 
Também aqui se utiliza a estratégia de partir do mais simples, ou seja, das sílabas 
“simples” para as “complexas”. Em várias cartilhas dos métodos silábicos geralmente 
são apresentadas palavras-chave, utilizadas somente para apresentar as sílabas, que são 
destacadas das palavras e estudadas ordenadamente em famílias silábicas. Estas são 
remanejadas para formar outras palavras e frases, restritas as sílabas estudadas. 
No entanto, há variações nas propostas das cartilhas, podendo apresentar a letra e suas 
famílias silábicas mostradas em diferentesordens a cada linha, por exemplo:ba, be, bi, 
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bo, bu na primeira, bu, be, bo, ba, bi na segunda e assim por diante.Outra forma seria 
apresentar palavras com sílabas separadas porhifens. E ainda a denominada 
“Exercícios”, é formada por um conjunto depequenas frases ou textos, em que as 
palavras também são separadas em sílabaspor hifens. 
Mesmo que a formação de palavras se dê na maioria das vezes por consoantes e vogais, 
muitas cartilhas enfatizavam primeiramente o trabalho com as vogais e seus encontros 
para depois iniciar com as sílabas. Porém, nem sempre os métodos silábicos eram 
ligados a famílias silábicas e nem sempre se nomeavam dessa forma. 
Na Cartilha Nacional, publicada no final do século XIX, por Hilário 
Ribeiro, masas palavrasaparecem inteiras. O princípio silábico pode 
ser apreendido pelamarcação gráfica (cores ouhachurados) diferente 
para cada componente silábicode uma lista ampla de palavras. Além 
disso aparecem todas as palavras e casosde sílabas com a letra 
estudada como “ouvia, vivia, uivava, ouviu” , por exemplo,sem 
distinção de mais fáceis e mais difíceis do ponto de vista da 
canonicidadee do número de sílabas da palavra (FRADE, 2007, p. 5). 
 
Em relação aos métodos sintéticos até aqui relacionados, pode-se dizer que mesmo com 
apredomínio do significante que reforça os aspectos abstratos difíceis de serem 
percebidos pelosalunose apesar da utilização de estratégias queprovocam 
distanciamento, a pedagogia veio criando várias estratégias para recuperar o significado, 
por exemplo, pela associação da apresentação das letras a umahistória, seja através de 
jogos e brincadeiras para tornar mais prazerosa esta análise. Assim, constata-se que as 
tentativas de uma contextualização do processo de alfabetização pela pedagogia não é 
recente. 
Em geral, eles privilegiam o sentido do ouvir na relação com os sinais gráficos sendo 
comuns a eles os exercícios de leitura em voz alta e o ditado, sendo garantida em todas 
estas atividades a coerência com o pressuposto da transformação da fala em sinais 
gráficos. 
2.4.2. Os métodos analíticos 
Agora vamos partir para as características dos métodos analíticos. Elespartem do todo 
para aspartes e buscam atuar na compreensão e não na decifração.Defenderam a 
inteireza do fenômeno da língua edos processos de percepção infantil e tomam como 
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unidade deanálise a palavra, a frase e o texto e supõem que baseando-se no 
reconhecimento global como estratégia inicial.Posteriormente a isso, os alunos podem 
realizar umprocesso de análise de unidades e de acordo com o método (global de 
contos, sentenciação ou palavração) irão do texto à frase, da frase à palavra, da palavra à 
sílaba. 
Alguns exemplos de procedimentos utilizados nas atividades são cartões para fixação, 
com palavras de um lado e gravuras correspondentes de outro e exercícios cinestésicos 
para o ensino do movimento de escrita de cadapalavra. 
Diferenciando as variações existentes nos métodos analíticos, temos no método de 
sentenciação, como unidade a sentença, trabalhando-se primeiramente no seu 
reconhecimento e compreensão global e depois será decomposta em palavras e, por fim, 
em sílabas. 
Temos ainda o método da frase, que apresenta um sentido semelhante ao método de 
sentenciação, porém se fazendo uso de um grupo de palavras com sentido desde o início 
da alfabetização. O ponto de partida aqui são atividades de expressão oral das crianças, 
em que os enunciados são simplificados em orações simples e escritos em faixasde 
tamanhos diferentes. Elas ficam expostas na sala de aula para que as crianças possam 
ilustrá-las, permanecendo numa determinada ordem e assim possam serconsultadas para 
que as crianças encontrem nelas outras palavras e combinações (BRASLAVSKY, 1985, 
apud. FRADE, 2007, p. 28). 
No Brasil, em meados da década de 30, surgiu a denominação “métodoglobal de contos 
ou de historietas”. Nele é o texto o ponto de partida. O método global de contos traz 
diferentes contribuiçõesde Decroly, que organiza o método, a partir dos seguintes 
princípios: 
- Princípio do interesse 
- Princípio da globalização 
- Percepção visual como atividade predominante 
- A leitura se faz por ideias e não por sinais gráficos 
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- A leitura precisa ter um caráter natural que funciona como a aquisiçãoda linguagem 
falada. (BRASLAVSKY, 1985, apud. FRADE, 2007, p. 27). 
Com algumas variações, esse método parte do reconhecimento global de um texto que é 
memorizado e na realização da leitura por um período, para o reconhecimento de 
sentenças,seguida do reconhecimento de expressões (porções de sentido), de palavras 
e,finalmente, das sílabas. Não se trata de um processo sequencial e simultâneo entre as 
fases citadas. Tendo o sentido como foco,o professor inicia o processo utilizando-se, por 
um período, de textoscompletos das várias lições seguidas. Apenas após a vivência por 
um período maior com o texto é que viria uma forma de decomposição, contudo com o 
cuidado de fragmentaro texto em parcelas maiores como primeiro a sentença e depois a 
palavra. Em manuais dos métodos globais é observada a orientaçãopara que o professor 
apenas entre em cada etapa quando perceber que as crianças já fazem algum tipo de 
análise (da frase, das palavras ou das sílabas). 
É constatado na história dos métodos analíticos que alguns adeptosmais radicais do 
método global defenderam que o processo de análise fosse realizado de forma 
espontânea pelo próprio aluno e que não era necessária a intervenção do professor no 
apontamento de unidades menores. Já outrosque aderiram ao método global analítico, 
defenderiam de forma menos radical a inteireza como ponto de partida, mas sem 
dispensar do ensino aanálise de unidades menores, fazendo-o se aproximar, de uma 
estratégia de decifração. 
Em geral, pode-se afirmar que se privilegia nosmétodos analíticos a visão e que os 
principais exercícios utilizados neste método buscam o reconhecimento de palavras sem 
uma preocupação com a leitura labial. Por fim, prioriza-se a leitura silenciosa e a cópia 
em detrimento da leitura oral dos cartazes (FRADE, 2007). 
2.5. Mudanças nas concepções de métodos 
Houve grande reviravolta na concepção de método como livro didático e uma virada 
paradigmática em seus procedimentos, ficando as vezes imperceptível a especificidade 
do suporte cartilha e sua função contrapondo-a aos livros de leitura. Acrescenta-se a isso 
que fica evidente que quanto mais claras as estratégias ficam para os especialistas, elas 
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se tornam mais obscuras para os professores, passando os mesmo a optarem por 
cartilhas mais próximas possíveis de suas conhecidas práticas (FRADE, 1993). 
Entre os procedimentos presentes em livros mais atuais observa-se a permanência de 
muitos daqueles existentes nos métodos sintéticos e analíticos, porém com outros 
gêneros, usos sociais e em outros contextos sócio interativos. 
E nesse ponto surge um entrave já mencionado a pouco, de que o bombardeio iniciado 
na década de 80 frente aos métodos, tem impedido que as discussões em torno de 
aspectos pedagógicos voltados para os procedimentos de ensino sejam consideradas 
relevantes. Desse modo, os professores se sentem impedidos de ter preferência pelos 
métodos que trazem bons resultados para o seu trabalho. 
Ao se considerar método como um conjunto de princípios provenientes de diversas 
ciências contemporâneas, se evidencia que nas últimas décadas temos tido produções 
teóricas inovadoras. Entretanto, precisamos refletir se já houve tempo suficiente para a 
consolidação destas, permitindo-se ter conclusões sobre sua eficácia. E neste sentido, 
também é preciso ressaltar a importância das novas didáticas que vem surgindo e que 
não são divulgadas e que precisam ser reconhecidas como estratégias metodológicas. 
Temos que reconhecer para não cairmos em equívoco, que professores tradicionais 
também dominam práticas de sucesso e que não é possível simplesmente abandonar 
tudo aquilo que se tem de acúmulo sobre como se alfabetiza. 
Quando pensamos na valorização dessas práticas que geram novas estratégias, isso nos 
remete a como estão sendo pensados e organizados os cursos de formação de 
professores. Essa valorização está presente nesses cursos? 
Na Unidade 3 iremos tratar da formação de continuada de professores. E é 
imprescindível nesse estudo não perdemos de vista as concepções presentes na estrutura 
dessas formações, bem como a concepção dos professores que delas participam, tendo 
em vista que elas irão influenciar o desenvolvimento das propostas de formação. 
 
 
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Leitura Complementar: 
ALBUQUERQUE, Eliana B. C., MORAIS, Artur G. E FERREIRA, Andréa Tereza B. 
As práticas cotidianas de alfabetização: o que fazem as professoras? In: Revista 
Brasileira de Educação.V. 13, n.38. maio/ago 2008. Disponível 
em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n38/05.pdf 
Este artigo apresenta uma pesquisa que analisa como um grupo de professoras do 1º ano 
do Ensino Fundamental transpõem as "mudanças didáticas" relacionadas à alfabetização 
para suas práticas de ensino e como "fabricam" suas práticas pedagógicas cotidianas. 
BIZZOTTO, Maria Inês; AROEIRA, Maria Luisa e PORTO, Amélia. Alfabetização 
linguística da teoria à prática. Belo Horizonte: Dimensão, 2009. (Acervo do PNBE do 
Professor 2010). 
Aborda os temas alfabetização e letramento, de forma integrada, com reflexões teóricas, 
sugestões de atividades práticas e exemplos de produções infantis. Discute sobre o 
processo de aprendizagem, tendo como referência as teorias de Piaget e Vygotsky. 
MACIEL, Francisca Izabel Pereira e LÚCIO, Iara Silva. Os conceitos de alfabetização e 
letramento e os desafios da articulação entre teoria e prática. In: CASTANHEIRA, 
Maria Lúcia, MACIEL, Francisca e MARTINS, Raquel (orgs.) Alfabetização e 
letramento na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica Editora: Ceale, 2008. (Acervo do 
PNBE Professor 2010). 
Esse texto tem o objetivo de refletir sobre as relações entre o processo de ensino-
aprendizagem da leitura e da escrita, considerando a discussão recente sobre 
alfabetização e letramento. 
SANTOS, Carmi Ferraz e MENDONÇA, Márcia. Alfabetização e Letramento: 
conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. Disponível 
em: http://www.ceelufpe.com.br/e-books/Alfabetizacao_letramento_Livro.pdf 
Este livro traz um conjunto de textos de autores diversos que abordam esses conceitos, 
suas relações com a escolarização, o trabalho com os gêneros textuais na escola, 
inseridos na perspectiva de alfabetizar letrando. 
SOARES, Magda. A reinvenção da alfabetização. .Revista Presença Pedagógica. 
Disponível em: http://www.presencapedagogica.com.br/capa6/artigos/52.pdf 
A autora postula a necessidade de, ao "alfabetizar letrando", retomarmos um ensino 
sistemático de alfabetização, no qual a escola reconquiste a explícita intencionalidade de 
ensinar a escrita alfabética, equivalente à faceta linguística do processo de alfabetização. 
 
 
 
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Atividade de Conclusão da Unidade 2 
Discutimos ao longo dessa unidade concepções de alfabetização, letramento e métodos. 
Para pensarmos nessas concepções frente às nossas práticas, vamos assistir aos dois 
vídeos a seguir. 
Vídeo 1: Aprender a Aprender 
http://www.youtube.com/watch?v=Pz4vQM_EmzI 
Vídeo 2: Tecnologia ou Metodologia 
http://www.youtube.com/watch?v=IJY-NIhdw_4 
Após assistir aos vídeos faremos uma atividade que nos ajudará em nossa reflexão. 
O quadro abaixo fará uma comparação entre os dois vídeos quanto as concepções de 
ensinar, aprender, da metodologia utilizada e do planejamento. Registre suas ideias nos 
lugares correspondentes. Discuta suas ideias com outros colegas. 
 
 Ações do ensinar Ações do aprender Metodologia Planejamento 
 
 
 
 
 
VÍDEO 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VÍDEO 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 3 
 
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: PROGRAMAS PARA 
PROFESSORES ALFABETIZADORES 
 
E se as histórias para crianças 
passassem a ser de leitura 
obrigatória para os adultos? 
José Saramago 
Nesta unidade iremos tratar de algo imprescindível para que melhorias nos processos de 
Alfabetização e o Letramento ocorram – a formação de professores. Não iremos tratar 
aqui da formação inicial de professores, mas sim da formação continuada, que em 
alguns casos acontecem no modelo de formação em serviço. E assim iremos lembrar de 
alguns Programas de formação de professores oferecidos, suas características, 
organização e uma breve análise de cada um deles em suas concepções e objetivos. 
As experiências mais antigas de formação continuada de professores alfabetizadores no 
Brasil datam de meados dos anos 60. Nesse contexto, foi promovido pelo INEP, em 
colaboração com a direção dos Cursos de Aperfeiçoamento do Instituto de Educação do 
Rio de Janeiro um estudo sobre o aperfeiçoamento docente, com o objetivo de saber a 
opinião dos professores sobre os mesmos. O que se constatou foi uma insatisfação dos 
docentes com os cursos, justificada de um modo geral pelo distanciamento deles com a 
realidade em que os professores trabalham e que não levavam em consideração as 
sugestões dos docentes (ALFARES, 2009). 
3.1. A formação continuada de professores alfabetizadores 
Alguns movimentos políticos influenciaram os processos de formação continuada de 
professores tais como a ditadura militar, o movimento de democratização da sociedade e 
os movimentos de globalização da cultura e da economia. 
No regime militar um dos fatores de influência foram os acordos firmados entre MEC-
USAID, tendo a política educacional brasileira que se adaptar às exigências dos técnicos 
americanos. A década de 70 é marcada por uma significativa expansão da formação 
continuada por conta do advento da modernização social. Com a abertura política nos 
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anos 80, houve uma intensificação dos movimentos em prol da educação, do avanço 
científico e tecnológico. Também esse período foi marcado por uma maior participação 
dos professores nas questões relacionadas à educação. Já havia nesse contexto uma 
preocupação para além da dimensão técnica da formação, mas também com a dimensão 
política da prática docente (ALFARES, 2009). 
Apesar dos avanços apontados, as formações continuadas oferecidas pelos órgãos do 
Estado aos professores não tem surtido efeito, sendo isso atribuído à falta de uma 
política de capacitação mais eficiente tendo em vista a continuidade das mesmas e uma 
maior aproximação com a realidade das escolas. 
No final dos anos 80 e início dos anos 90, foram muito enfatizadas as formações em 
serviço, pois se considerava que as formações em formato de encontros e treinamentos 
que os professores estavam participando não estavam sendo suficientes para melhorar a 
qualidade do ensino. Assim, essas formações aconteciam no próprio local de trabalho, 
através de uma reflexão contínua de suas práticas (ALFARES, 2009). 
No contexto da década de 90, as políticas educacionais deram muita ênfase ao 
professor, que positivamente veio para o centro do debate educacional, mas por outro 
lado teve um reflexo negativo e contraditório – o aligeiramento de sua formação, 
promovendo uma fragmentação e esvaziamento de conteúdos. Isso se deu 
principalmente pela associação da reflexão sobre as práticas à competência técnica, 
distanciando-se das questões políticas da formação. 
Assim observamos que a formação continuada no Brasil ao longo dessas décadas foi 
fortemente influenciada em suas concepções e objetivos por fatores políticos, 
econômicos e sociais. 
Percebemos até os dias de hoje, um discurso presente no contexto educacional que diz 
que a teoria nada tem a ver com a prática. Mas sabemos que tal discurso promove 
distanciamento entre teoria e prática prejudicando e esvaziando a qualidade de nossas 
práticas. Assim, necessário se faz tratar a teoria e a prática considerando a importância 
de cada uma delas. E assim construir formações que levem em consideração a natureza 
social tanto da escola quanto das formações. 
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A partir do que discutimos até o momento sobre formação continuada de 
professores, reflita agora sobre suas concepções em relação