tccped desenvolvimento moral cunha 2009

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS 
UNIDADE UNIVERSITÁRIA SOCIO ECONOMICA HUMANA 
GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TALYTA OLIVEIRA CUNHA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DESENVOLVIMENTO MORAL NA CRIANÇA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Anápolis – Goiás 
Dezembro / 2009 
 
 
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TALYTA OLIVEIRA CUNHA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Monografia desenvolvida sob 
orientação da Profª Drª. Magda 
Ivonete Montagnini como requisito 
parcial para a aprovação e obtenção 
do título de licenciado em Pedagogia 
pela Universidade Estadual de 
Goiás. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Anápolis – Goiás 
Dezembro / 2009 
 
 
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BANCA AVALIADORA DA MONOGRAFIA 
 
 
 
____________________________________ 
Profª. Drª. Magda Ivonete Montagnini 
(Orientadora) 
 
 
 
____________________________________ 
Profª. Ms. Marilza Montagnini 
(Docente - Leitora) 
 
 
 
____________________________________ 
Profª. Drª. Sandra Elaine Aires 
(Coordenadora Adjunta de TCC/Pedagogia) 
 
 
 
 
 
Data: ________/________/________ 
 
 
 
Nota: ________ (_________)
 
 
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DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho de conclusão da 
graduação aos meus pais, irmãos, 
familiares, noivo e amigos que de muitas 
formas me incentivaram e ajudaram para 
que fosse possível a concretização deste 
trabalho. 
 
 
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AGRADECIMENTO 
 
Agradeço primeiramente a Deus por ter me dado forças, sabedoria e 
perseverança para conclusão deste curso. 
A todas as pessoas do meu convívio que acreditaram e contribuíram, 
mesmo que indiretamente, para a conclusão deste curso. 
Aos meus pais Ana Aparecida Oliveira Cunha e Antônio Rodrigues da 
Cunha, pelo amor incondicional e pela paciência. Por terem me apoiado em 
meus estudos, serei imensamente grata. 
Ao meu noivo e amado Ricardo Alves de Jesus, por compreender a 
importância dessa conquista e aceitar a minha ausência quando necessário. 
A minha orientadora Magda Ivonete Montagnini, pelo empenho, paciência 
e credibilidade, obrigada por tudo. 
A todos os familiares, irmãos, e amigos que acreditaram na conclusão 
deste curso, fico muito grata. 
 
 
 
 
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EPÍGRAFE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A principal meta da educação é criar 
homens que sejam capazes de fazer 
coisas novas, não simplesmente repetir o 
que outras gerações já fizeram. Homens 
que sejam criadores, inventores, 
descobridores. A segunda meta da 
educação é formar mentes que estejam 
em condições de criticar, verificar e não 
aceitar tudo que a elas se propõe. (Jean 
Piaget) 
 
 
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RESUMO 
 
Esta monografia aborda o estudo sobre o desenvolvimento moral na criança desde suas 
primeiras relações sociais até a adolescência. Toda a pesquisa bibliográfica foi centrada 
nas idéias de Piaget e para a pesquisa de campo foram utilizados vários teóricos que 
também dedicaram muitos estudos ao desenvolvimento da moral nas crianças. Este 
assunto é importante na medida em que nos encontramos atualmente em uma sociedade 
formada por crianças, adolescentes e jovens carentes de conhecimentos e sentimentos 
éticos e morais fundamentais para todas as pessoas que são por natureza indivíduos 
sociais. Falar em moral é se referir a regras, atitudes e comportamentos assumidos pelas 
pessoas nas relações consigo e com os outros. A metodologia utilizada para desenvolver o 
presente estudo foi além de um estudo bibliográfico, uma pesquisa qualitativa e 
exploratória em duas instituições escolares e aplicações de questionários para que 
professoras regentes de classes opinassem sobre o desenvolvimento ou não da moral em 
crianças com as quais elas convivem enquanto profissionais do magistério. 
 
Palavras chave: Desenvolvimento moral infantil. Educação e ética, valores, justiça. 
 
 
 
 
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SUMÀRIO 
 
INTRODUÇÃO...........................................................................................9 
CAPÍTULO 1 – O DESENVOLVIMENTO DA MORAL NA CRIANÇA 
SEGUNDO PIAGET ................................................................................11 
1.1 Desenvolvimento moral na criança segundo Jean Piaget ..................11 
1.2 Educação moral da criança fundamentada em Piaget ......................15 
1.3 Afetividade, vontade e sentimentos morais .......................................18 
1.4 Justiça ...............................................................................................19 
CAPÍTULO 2 – A PESQUISA PSICOGENÉTICA SOBRE O 
DESENVOLVIMENTO MORAL NA CRIANÇA .......................................24 
CAPÍTULO 3 – A PESQUISA: A REALIDADE DO CAMPO 
INVESTIGATIVO – COLETA DE DADOS E INTERPRETAÇÃO DOS 
MESMOS .................................................................................................34 
3.1 Metodologia .......................................................................................34 
3.2 Universo da pesquisa ........................................................................36 
3.3 Sujeito da pesquisa............................................................................37 
3.4 Instrumento da coleta de dados.........................................................37 
3.5 Análise dos Dados Coletados............................................................38 
CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................52 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................54 
 
 
 
 
9
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Está monografia tem como tema o Desenvolvimento Moral na 
Criança e seu objeto de estudo é o desenvolvimento moral infantil, como ele se 
constitui nos seres humanos e como se desenvolve em relação com a 
sociedade. o conhecimento dos estudos de Piaget sobre a moral infantil, seu 
desenvolvimento e a contribuição para um melhor entendimento moral na 
sociedade atual. 
Para que este estudo ocorresse satisfatoriamente duas questões 
foram consideradas: o que é moral e como se desenvolve a formação moral na 
criança e no adolescente. 
Para justificar esta pesquisa buscou-se resgatar conceitos já 
esquecidos sobre a moral, principalmente as suas origens na primeira infância 
e seu desenvolvimento até a adolescência. 
Em Resende (2008), encontramos a idéia de que moral é o 
desenvolvimento da capacidade de participar eficazmente da vida social. 
Piaget (1994, 1997, 1999, 2007), que foi o eixo desse trabalho, 
pesquisou o desenvolvimento da moral na criança observando seu 
comportamento frente a jogos, regras e atitudes que a criança vai formando 
através do seu convívio social com questões de justiça e honestidade. 
A metodologia utilizada foi uma pesquisa teórica e um trabalho de 
campo utilizando o método qualitativo através da aplicação de questionários 
respondidos por professores de cinco escolas municipais de Anápolis, Goiás. 
Considerou-se como objetivo principal desse trabalho trazer à tona o 
resgate de se estudar a moral em seus padrões psicológicos e não como um 
breve conhecimento que é modificado como uma lei que perde seu sentido. 
As crianças necessitam de leis, regras e normas dentro e fora da 
escola, é preciso criar novamente os ideais de justiça e democracia social que 
só serão resgatados se nossa sociedade infantil através da educação 
compreender a importância dos preceitos morais e éticos na sua formação ao 
longo da vida. 
A monografia consiste emtrês capítulos: o capítulo 1 aborda sobre o 
desenvolvimento moral da criança segundo Piaget. O capítulo 2 aborda acerca 
 
 
10
 
da pesquisa psicogenética sobre o desenvolvimento moral da criança. O 
capítulo 3 é a realidade do campo investigativo com a coleta de dados, sua 
interpretação e se deterá à análise destes dados coletados sendo que o 
universo da pesquisa foram cinco escolas municipais de Anápolis, Goiás. 
 
 
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CAPÍTULO 1 
DESENVOLVIMENTO DA MORAL NA CRIANÇA 
SEGUNDO PIAGET 
 
 
1.1 Desenvolvimento Moral na Criança segundo Jean Piaget 
 
Em 1932 Piaget publicou a obra “O Julgamento moral na criança”, 
um clássico na literatura psicológica contemporânea, referência obrigatória 
para todos os que querem aprender sobre moralidade humana, interações 
sociais e fonte de inspiração filosófica para pensadores debruçados sobre 
questões de ética. Nesta obra, o autor deixa implícita uma concepção da 
relação entre moral, afetividade e cognição. Embora tenha concentrado os 
seus esforços na compreensão do desenvolvimento cognitivo, Piaget (1977) 
debruçou-se igualmente sobre o desenvolvimento dos conceitos morais. 
Segundo este pesquisador, o pensamento e os sentimentos desenvolvem-se 
de forma paralela, constituindo o desenvolvimento cognitivo como uma 
condicionante da forma de sentir e do juízo moral. 
Para o autor, “Toda moral consiste num sistema de regras e a 
essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo 
adquire por estas regras” (PIAGET apud LA TAILLE, 1992, p. 49). 
Evidentemente, há um período evolutivo que antecede a moral enquanto um 
sistema de regras. 
Piaget (1997, p.2) inicia suas pesquisas sobre o desenvolvimento da 
moral na criança observando o comportamento delas frente aos jogos. Observa 
seus comportamentos nos jogos com regras, coletivos e estes, os jogos, 
sinalizam a moralidade humana por três razões: 
I – Representam uma atividade interindividual reguladora por certas 
normas que mesmo herdadas das gerações anteriores podem ser modificadas 
pelos membros de cada grupo de jogadores. 
II – Às vezes, as normas não possuem caráter moral, em si, o 
respeito a elas é, ele sim, moral e envolve questões de justiça e honestidade. 
 
 
12
 
III – O respeito provém de mútuos acordos entre os jogadores e não 
da mera aceitação de normas impostas por pessoas de fora à comunidade e 
jogadores. 
Para Piaget (1992, apud LA TAILLE, 1992, p.49-50), a evolução da 
consciência de regras pode ser dividida em três etapas: 
 
1.1.1 Anomia: 1ª etapa do desenvolvimento moral na criança 
 
► Anomia: as crianças até cinco e seis anos não seguem regras 
coletivas. Elas estão juntas, mas não se interagem. 
A criança passa por uma etapa pré-moral, caracterizada pela 
anomia, coincidindo com o egocentrismo infantil e que vai até 
aproximadamente 4 ou 5 anos. Gradualmente, a criança vai entrando na moral 
heterônoma e caminha gradualmente para a etapa da moral autônoma. Essas 
fases se sucedem sem constituir estágios propriamente ditos. Há adultos em 
plena etapa de anomia e muitos ainda na etapa de heteronomia. Poucos 
conseguem pensar e agir pela sua própria cabeça, seguindo sua consciência 
interior. 
 
 Na primeira etapa, a anomia, a criança ainda é muito egocêntrica 
não existindo para ela regras e normas porque não as assimilam. As 
necessidades básicas determinam as normas de conduta e por esta razão, 
quando o bebê sente fome, chora e que ser alimentado de imediato. 
 Na medida em que a criança cresce, ela vai percebendo que o 
mundo tem suas regras. Ela descobre isso também nas brincadeiras com as 
crianças maiores, que são úteis para ajudá-la a entrar na fase de heteronomia. 
 
1.1.2 Heteronomia: 2ª etapa do desenvolvimento moral na criança 
 
ANOMIA: 
 A = Negação 
NOMIA = regra, lei. 
HETERONOMIA: 
 A lei, a regra vem do 
exterior, do outro. 
AUTONOMIA: 
 Capacidade de 
governar a si mesmo. 
 
 
13
 
 
► Heteronomia: a moral depende de uma vontade exterior, que é a 
das pessoas respeitadas, incluindo os pais. O respeito neste caso é unilateral. 
A criança aceita e reconhece a regra de conduta que o outro lhe apresenta 
sem, contudo, compreendê-la. Ela tem interesse em participar de atividades 
coletivas e regradas. A criança não é a inventora das regras, se mostra liberal 
na sua aplicação, ajuda os demais jogadores, joga uma ao lado da outra e não 
contra os outros. Ainda não assimilou o sentido da existência de regras e não 
as aceita como necessárias. 
 
1.1.3 Autonomia: 3ª etapa do desenvolvimento moral na criança 
 
► Autonomia: é a concepção adulta do jogo. As crianças jogam 
seguindo regras e respeitando-as. Há acordo entre os jogadores, cada um é 
um legislador, ou seja, criador de novas regras que deverão ser apreciadas e 
aceitas por todos os praticantes do jogo. 
Tal como o desenvolvimento da inteligência, o desenvolvimento do 
juízo moral processa-se da heteronomia para a autonomia. No 
desenvolvimento moral, a heteronomia equivale ao egocentrismo intelectual 
primitivo. Assim, 
A primeira moral da criança é a da obediência e o primeiro critério do 
bem é durante muito tempo, para os pequenos, a vontade dos pais. 
[...] os primeiros sentimentos morais da criança permanecem 
intuitivos [...] A moral da primeira infância fica, com efeito, 
essencialmente heterônoma, isto é, dependente de uma vontade 
exterior, que é a dos seres respeitados ou dos pais. (PIAGET, 1999, 
p. 39) 
 
É própria da criança da educação infantil e conduz a criança a julgar 
as regras sagradas e absolutas. Tais crianças entendem que serão boas caso 
aceitem com submissão as regras de adultos e não se comportarem de forma a 
serem punidas. O serem punidas e a sua ausência são os critérios que lhes 
permitem distinguir o bem do mal. Esta heteronomia traduz-se pelo realismo 
 
 
14
 
moral entendido como confusão entre o subjetivo e o objetivo próprio do 
estágio cognitivo menos desenvolvido explicado por Piaget (1999), o pré 
operatório (entre 2 e 6 ou 7 anos), cujo pensamento é intuitivo, perceptual, 
egocêntrico o que leva a criança a não sintetizar, não conceituar e ter idéias 
justapostas. Este realismo tem três características: 
 
É considerado bom todo ato que revela uma obediência às regras ou 
aos adultos que as impuseram; 
É ao pé da letra, e não no seu espírito que as regras são 
interpretadas. 
Há uma concepção objetiva da responsabilidade, julga-se pelas 
conseqüências dos atos e não pela intencionalidade daquelas que agiram. 
Na perspectiva piagetiana, a educação visa à autonomia moral: o 
respeito cessa de ser unilateral e passa a ser mútuo, os valores morais não são 
moldados na regra recebida, não são tomadas ao pé da letra. Entenda-se por 
ser autônomo a capacidade de estabelecer preferências e prioridades e um 
dar-se normas, com base na construção de uma perspectiva própria. Neste 
sentido, é fundamental preparar a criança para não se limitar a obedecer a 
regras. Ela será autônoma à medida que as segue porque as compreende. 
É no período das operações concretas (raciocínio lógico concreto) 
que a criança é capaz de cooperar com os seus pares, perspectivar as 
situações segundo outros pontos de vista, pensar através da reciprocidade de 
idéias, devido o declínio do egocentrismo e a presença do raciocínio lógico. A 
criança interioriza as regras morais, entendendo a sua necessidade e 
apercebendo-se gradativamente a sua relatividade: conforme o contexto as 
regras são umas ou outras. Ex.: as regras morais de uma tribo indígena são 
diferentes das de uma escola urbana. 
Não acontece com a criança que tem a moral autônoma o que se 
segue ao comparar duas mentiras, 
 
[...] contar à sua mãe que tirou boa nota na escola quando, na 
verdade, nãohavia prestado exames, ou contar após ter sido 
 
 
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amedrontada por um cachorro, que este era grande como uma vaca, 
as crianças compreendem bem que a primeira destas mentiras é 
destinada a obter, indevidamente, uma recompensa, enquanto que a 
segunda é apenas um simples exagero. No entanto, a primeira 
parece “menos ruim”, porque acontece que ela tem boas notas e, 
sobretudo, porque, a afirmação sendo verossímil, a própria mãe 
poderia ter-se enganado. A segunda “mentira”, ao contrário, é pior, e 
merece castigo mais exemplar, porque “nunca acontece que um 
cachorro seja tão grande”. (PIAGET, 1997, p. 104) 
 
 
O critério de bondade de uma ação desloca-se das suas 
conseqüências materiais para a intenção que lhe preside. Ex.: achar que 
quebrar seis copos é uma ação não é mais grave do que pegar dinheiro na 
bolsa da mãe. A consideração da pura igualdade é substituída pela consciência 
de uma forma superior de igualdade e de reciprocidade, traduzida no conceito 
de equidade (relação de reciprocidade que leva em conta a situação específica 
de cada indivíduo, exigindo como condição necessária o alcance das 
operações formais). A experiência da igualdade e o exercício da cooperação 
são, então, os fatores essenciais que permitem o acesso à autonomia. 
 
1.2 Educação Moral da Criança Fundamentada em Piaget 
 
Em todos os estudos, a moral é colocada ao lado da Educação, em 
virtude da relação inerente entre as duas áreas. 
As crianças menores, aquelas que freqüentam a Educação Infantil e 
que ainda não atingiram a construção do pensamento lógico concreto, têm 
como características marcantes o ignorar qualquer regra e centrar sobre si 
mesma as relações presentes no seu ambiente físico e social. As relações 
entre a criança e as pessoas que as cercam desempenham papel fundamental 
na formação dos seus sentimentos morais já que a criança não tem estes 
sentimentos prontos. Os relacionamentos que ela vai desenvolver com outros 
indivíduos dos quais ela depende, serão formadores e exercerão influências 
mais ou menos profundas para construir a realidade moral da mesma. 
(PIAGET, 2007, p.64-65). 
 
1.2.1 Relações Interindividuais 
 
 
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No início, na etapa da anomia, a criança não sabe que ele é ela e os 
objetos externos a ela não se confundem com ela. Daí, 
 
No ponto de partida da evolução mental, não existe, certamente, 
nenhuma diferenciação entre o eu e o mundo exterior, isto é, as 
impressões vividas e percebidas não são relacionadas nem à 
consciência pessoal sentida como “eu”, nem a objetos concebidos 
como exteriores. [...] (PIAGET, 1999, p. 20) 
 
 
Nesta etapa, não há sentimentos interindividuais o que impede a 
formação moral que sem a relação com o outro, não se constitui. A criança está 
centrada na satisfação das necessidades fisiológicas (alimentação, sono, 
conforto físico ao receber o banho, por exemplo, entre outros), e busca num 
estágio mais avançado do desenvolvimento sensório-motor (entre o 
nascimento e 2 anos), a se interessar pelo seu próprio corpo, seus movimentos 
e pelos resultados das ações que emite com o próprio corpo (olhar 
intensamente a sua mão que balança espontaneamente no ar, pegar a colher 
para comer, e jogá-la para frente ou para cima etc). Até então, os seus 
sentimentos são ligados ao efeito das suas ações: sucesso ou fracasso. No 
final do estágio sensório-motor vislumbram-se sinais de desenvolvimento moral 
porque a criança inicia de forma elementar a estabelecer sentimentos 
interindividuais. A partir de tais relações, é iniciada a vivência de antipatias, 
quando se relaciona com pessoas que não respondem aos seus interesses e 
que não o valorizam (por ex.: não pegar a criança no colo quando ela assim o 
deseja) e simpatias, quando ocorrer o oposto, que irão repercutir no 
desenvolvimento moral da criança. Desenvolve-se também através das 
relações interindividuais, o grau de auto-estima, ansiedade, valorizações 
mútuas ou não. 
 
1.2.2 Respeito enquanto originador de valores normativos 
 
Outro aspecto das relações interindividuais formadoras de valores 
morais é o respeito fonte dos primeiros sentimentos morais. É um composto de 
afeição e medo. Segundo Piaget, 
 
 
17
 
 
Ora, entre os valores interindividuais [...] existem alguns 
especialmente importantes; são os que a criança reserva para 
aqueles que julga como superiores a si, algumas pessoas mais 
velhas e seus pais. Um sentimento especial ... é o respeito, que é um 
composto de afeição e temor [...] (1999, p. 38) 
 
 
Quando há temor, há uma desigualdade que intervém na relação 
afetiva. Neste caso, os seres respeitados dão ordens e avisos e as crianças as 
tomam como obrigatórias desencadeando assim o sentimento de dever. 
 
A primeira moral da criança é a da obediência e o primeiro critério do 
bem é durante muito tempo a vontade dos pais. Então, os valores 
morais assim concebidos são valores normativos [...] há o respeito 
por regras [impostas] propriamente ditas. (1999, p. 38) 
 
Neste caso, há o desenvolvimento da moral heteronômica. Ela 
depende de uma vontade exterior, como já foi afirmado anteriormente. Quando 
ocorre esse tipo de moral, a criança julga que “mentir” para outra criança não é 
imoral, mas para os pais, sim, é imoral. 
A educação baseada na autoridade e no respeito unilateral 
apresenta inconvenientes do ponto de vista moral e intelectual; da mesma 
forma que a disciplina imposta de forma que ou sufoca toda personalidade 
moral ou prejudica mais do que lhe favorece a formação. Em se tratando de 
educação de consciência moral, o que importa é compreender que nem a 
autonomia nem a reciprocidade podem desenvolver-se em atmosfera de 
autoridade e opressão intelectual e moral, é justamente o contrário (PIAGET, 
2007, p.71). 
A educação deve ir favorecendo, gradativamente a passagem para 
uma etapa mais evoluída do comportamento moral, a etapa da autonomia, ao 
superar a heteronomia, ao criar condições para a criança situar o seu eu na 
verdadeira perspectiva em relação à dos outros, isto é, se inserir em um 
sistema de reciprocidade que implica simultaneamente em uma disciplina 
autônoma e uma descentralização fundamental da atividade própria. A 
educação moral tem por esta razão assegurar essa descentralização e 
estabelecer essa disciplina. 
 
 
 
18
 
1.3 Afetividade, vontade e sentimentos morais. 
 
Segundo estudos de Piaget (1999, p.53), a afetividade no terceiro 
estágio do desenvolvimento mental, o operatório concreto, período da criança 
no ensino fundamental, passa por transformações que se mostram na 
cooperação entre os indivíduos onde há reciprocidade que assegura a 
autonomia e a coesão e vão aparecendo novos sentimentos morais onde a 
vontade leva a uma melhor integração do eu a uma regulamentação da vida 
afetiva. 
Primeiro a criança estabelece a formação da moral de obediência ou 
heteronomia (a criança é governada pelo outro). Depois, através da 
cooperação, entre elas se cria um respeito mútuo que só se estabiliza quando 
os indivíduos atribuem reciprocamente um valor pessoal equivalente que não 
se limita a valorizar uma ou outra ação específica. Existe respeito mútuo em 
toda amizade fundada na estima e em toda colaboração que exclui a 
autoridade. Neste caso, ocorre a autonomia (a criança se autogoverna). 
O respeito mútuo também conduz a formar novos sentimentos 
morais distintos da obediência inicial. Estas são transformações referentes aos 
sentimentos de regra, tanto a que liga as crianças entre si, como aquela que as 
une aos adultos. Assim, a regra não se torna respeitada como vontade exterior, 
mas como resultado de acordo entre as partes. 
Graças à constituição da vontade, o indivíduo pode superar seus 
desejos imediatos e a conservação dos valores propriamente ditos torna-se 
possível.O exercício da vontade manifesta-se no conflito entre duas 
tendências: um prazer tentador e um dever. Quando o dever, 
momentaneamente esmorece diante do desejo, a vontade restabelece a ordem 
dos valores. Piaget (1999) comparou a vontade à operação lógica. Segundo 
ele, a vontade equivale no plano cognitivo à capacidade operatória que liberta o 
ser humano das ilusões perceptivas; à vontade dos desejos e interesses 
imediatos o que lhe permite estabelecer fins prioritários em longo prazo, ou 
seja, construir um projeto de vida. 
Mais tarde, o pensamento formal próprio do último estágio do 
desenvolvimento mental, o operatório formal, próprio das crianças do final do 
 
 
19
 
ensino fundamental, abre novas possibilidades: ao mesmo tempo que o sujeito 
se torna capaz de raciocinar sobre hipóteses, os fins de sua ação ultrapassam 
as fronteiras do real, dando origem a valores (ideais) tais como a igualdade, a 
justiça, a solidariedade e a liberdade. (PIAGET, 1999, p.57). 
 
1.4 Justiça 
 
Ao investigar sobre a noção de justiça Piaget (1994) observa uma 
oposição entre dois tipos de respeito e, por conseguinte, entre duas morais: a 
de obrigação ou heteronomia e a de cooperação ou autonomia. 
A primeira refere-se à moral da autoridade, que é a moral do dever e 
da obediência (não mentir, não roubar, não fazer birra, não ofender, não 
desrespeitar os outros...), conduz, no campo da justiça, à confusão entre o que 
é justo com o conteúdo da lei estabelecida e à aceitação da sanção expiatória. 
A moral do respeito mútuo, que é a do bem (por oposição do dever), e da 
autonomia, conduz, no campo da justiça, ao desenvolvimento de igualdade, 
noção constitutiva da justiça distributiva e da reciprocidade. 
O respeito mútuo e a solidariedade entre as crianças e outras 
pessoas conduzem, portanto ao sentimento de justiça que é grande entre os 
companheiros quando mais avançados cognitivamente e influência nas 
relações entre as crianças e os adultos. 
Segundo Piaget (1994, p 54-55), “[...] Nos pequenos, a obediência 
passa à frente da justiça, a noção do que é justo começa por se confundir com 
o que é mandado ou imposto do alto [...]”. 
O fato é que enquanto um dever se cumpre, a justiça se faz. Os 
deveres costumam vir sob uma forma pronta e acabada, como imperativos a 
serem obedecidos. A justiça representa mais um ideal, uma meta, portanto 
algo a ser conquistado, um bem a ser realizado. A cada momento, deve-se 
decidir como fazer a justiça e, às vezes, não existem procedimentos precisos 
para que se alcance o intuito. Portanto, deve-se justamente avaliar, pesar, 
interpretar as diversas situações e então decidir o que fazer. (Piaget, 1992, 
apud LA TAILLE, 1992, p. 53). 
 
 
20
 
Reforçando e ampliando a compreensão desta temática, Duska e 
Whelan (1994) assim se pronunciam: 
Quando se fala em educação moral pretende-se falar igualmente do 
ensino de regras e do desenvolvimento do caráter e espera-se que as 
manifestações de comportamento sejam expressivas através de virtudes 
conhecidas e respeitadas como: honestidade, coragem, controle de si mesmo, 
solidariedade e respeito ao próximo. 
Estudos sobre educação moral realizados por Hartshorne e May 
(apud La Taille,1992) da Universidade de Chicago, pesquisando, o roubo, o 
engano e a mentira apontam para as seguintes conclusões: 
Não há nenhuma relação entre o treinamento o caráter e o 
comportamento atual. 
A ação moral das pessoas não é constante em situações diversas. 
Não existe necessariamente uma relação entre aquilo que uma 
pessoa diz sobre a moralidade e o seu modo de agir. 
O ato de enganar é normalmente distribuído em níveis moderados, 
donde se pode concluir que geralmente cada pessoa engana um pouco. (La 
Taille, 1994, apud DUSKA e WHELAN, 1994, p.17-18). 
Estes estudos indicam que as formas tradicionais de educação do 
caráter não produzem um comportamento de acordo com os princípios 
ensinados através o exemplo, do incentivo, da recompensa ou do castigo. O 
que realmente se questiona é o que os pais e educadores podem fazer para 
despertar nas crianças e adolescentes a educação do caráter ou educação 
moral. 
Piaget (1994, apud DUSKA e WHELAN, 1994, p.20), estudou 
durante longos anos a origem e o desenvolvimento das estruturas cognitivas e 
do julgamento moral nos primeiros anos de vida. Dentre seus trabalhos 
divulgados, os primeiros analisavam as atitudes verbais das crianças em 
relação às regras do jogo, à distração, à mentira e ao roubo explorando 
principalmente a noção de justiça nas crianças. Identificou dois estágios de 
desenvolvimento: heteronomia e autonomia. 
 
 
21
 
É importante notar que a autonomia para Piaget se refere à 
liberdade do constrangimento causado pela heteronomia. E uma base para a 
interação social imprescindível para o desenvolvimento moral. 
Para Piaget (1994, apud DUSKA e WHELAN, 1994, p. 20; 26), 
 
[...] toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda 
moralidade é buscada no respeito que o indivíduo nutre por essas 
regras. O fim e o objetivo do desenvolvimento do respeito às regras é 
o de compreendê-las e de colocá-las em prática de modo autônomo 
[...]. 
 
Para a criança, todas as regras são iguais, por isso o papel evolutivo 
do respeito pelas regras morais será idêntico àquele ditado pelas regras do 
jogo, haverá um período em que as regras morais são consideradas 
intoleráveis e sua obediência é egocêntrica. Piaget (1994) chama esta fase de 
realismo moral, onde a tendência da criança é considerar os deveres e os 
valores, independentemente da consciência como realidade que se impõem 
obrigatoriamente quaisquer que sejam as circunstâncias em que o indivíduo se 
encontra. 
Crianças menores de dois anos jogam simplesmente; não há regras 
governando sua atitude, o jogo é uma atividade motora e não há na criança 
consciência de regras do jogo. 
Entre dois ou seis anos a criança observa as maiores a jogarem e 
inicia a imitação daquilo que observa. Agora ela sabe que existem regras que 
governam as atividades e apesar de ser um rudimentar considera as regras 
sagradas e invioláveis. Sua prática de regras é egocêntrica copiando aquilo 
que viu para os seus próprios fins. 
Do ponto de vista cognitivo a criança no estado egocêntrico não 
diferencia a si mesma do mundo externo. Ela não sabe quem é enquanto 
pessoa e não pode situar-se no meio de um grupo e partilhar socialmente uma 
atividade. 
Quando ultrapassa esse estágio, assume uma posição verbal 
claríssima, em que as regras são sagradas e imutáveis. Acreditam que as 
 
 
22
 
regras do jogo foram feitas pelos adultos ou ditadas por Deus e que qualquer 
modificação é considerada como uma transgressão. 
Entre os sete de dez anos a criança passa do prazer psicomotor ou 
prazer derivado da competição com os outros seguindo uma série de regras e 
fruto de acordo mútuo. Nesse estágio há um forte desejo de entender as regras 
de jogar respeitando o combinado. 
Aos poucos a heteronomia começa a dar lugar à autonomia. A 
criança começa a ver regras como produto de consenso mútuo e não como 
código estabelecido por uma autoridade. 
Entre onze e doze anos o adolescente desenvolve a capacidade de 
raciocínio abstrato e é neste ponto que a codificação das regras assume 
grande importância. Agora há um forte desejo de trabalhar em grupo e as 
regras são umas estruturas para esta colaboração. As regras são conhecidas e 
estabelecidas nos mínimos detalhes e há uma estreita relação entre 
consciência das regras e sua prática. O respeito às regras amadurece quando 
o adolescente chega ao estágio de cooperação e a heteronomia começa a 
diminuir. Com o aumento da autonomia aparece o respeito pelas regras na 
própria obediência e conhecimento. 
Segundo Duska e Whelan (1994, p.26) podem-se deduzir algumas 
conseqüênciaspara o trabalho educativo: 
O fim e o objetivo do desenvolvimento do respeito às regras é o de 
compreendê-las e colocá-las em prática de modo autônomo. 
O uso da força superior do adulto e as ordens reforçam uma visão 
heterônoma e unilateral das regras e o diálogo e discussão que exigem 
compreensão e a autonomia. 
No caso da heteronomia sobre o julgamento da criança acerca do 
certo ou errado, para a criança todas as regras são iguais por isso o papel 
evolutivo do respeito pelas regras morais será idêntico àquele ditado pelas 
regras do jogo. Aqui haverá um período em que as regras morais são 
consideradas sagradas e intocáveis e a obediência é egocêntrica imitando tudo 
aquilo que observa. A isto Piaget (1994), chamou de realismo moral e a 
compreensão das regras morais ele define como tendência em considerar os 
 
 
23
 
deveres e os valores a que se referem como subsistente em si, 
independentemente da consciência como realidade que se impõe 
obrigatoriamente em qualquer circunstância em que o indivíduo se encontre. 
(DUSKA e WHELAN, 1994, p.27). 
Para examinar os efeitos do realismo moral sobre o julgamento 
infantil, Piaget estudou a distração, o furto e a mentira nas crianças. 
 O realismo moral se prolonga mais tempo nas definições de mentira 
do que na distração ou furto. Isto ocorre por que: 
Mentir é natural para a criança. 
Os adultos punem mais severamente a mentira para marcar na 
criança a aversão pela mentira. 
A criança não entende o tamanho da mentira enquanto não estiver 
inserida numa sociedade em que haja cooperação mútua e enquanto não sentir 
necessidade da verdade. 
Segundo Duska e Whelan (1994, p.39), a criança aos poucos vai 
associando a noção de justiça ao dever para com a autoridade dos adultos. Ela 
iguala a justiça com qualquer coisa que o adulto sede ou ordena. Mais tarde ela 
se desenvolve e passa a fazer seus julgamentos sem levar em conta afeto, 
idade ou condição física. Somente na fase da adolescência a criança se liberta 
da influência das forças externas e começa a ser autônomo no seu julgamento 
moral. 
 
 
24
 
CAPÍTULO 2 
A PESQUISA PSICOGENÉTICA SOBRE O DESENVOLVIMENTO 
MORAL NA CRIANÇA 
 
 
 
A pesquisa educacional e psicológica sobre o desenvolvimento 
moral na criança é ampla e diversificada. Apresentar-se-á nesse capítulo 
fragmento de pesquisas sobre a temática da monografia que ora se apresenta. 
Pottker (2002) desenvolveu um estudo sobre o Desenvolvimento 
moral na criança justificando assim a premência do mesmo: 
 
As realizações do homem não têm garantido a paz nas relações 
sociais, a elevação nos ideais de moralidade, maior sensibilidade, 
humanidade e tolerância nas relações interpessoais e entre nações, 
nem têm assegurado a sobrevivência do planeta, aceleradamente 
devastado. (p. 122) 
 
E definiu como problematização o refletir sobre os seguintes 
interrogantes: Há evolução moral? Uma criança nasce moralmente 
determinada ou seu desenvolvimento moral se dá pela intervenção social? 
Como educar nossas crianças de forma a ter no futuro, adultos moralmente 
íntegros? As respostas e reflexões advindas dessas questões não são simples 
nem propõem soluções fáceis. 
Os principais resultados alcançados pela autora em questão são: 
• A lógica é primitiva, assim como o comportamento moral, sendo que 
ambos se desenvolvem através de estágios tal como postulou Piaget 
(1999). 
• A criança, na medida em que cresce física e intelectualmente, 
desenvolve-se moral e emocionalmente. Na medida em que seu meio 
social apresentar ações instrutivas com relação a regras e preceitos, a 
criança internalizará o seu significado, corroborando as hipóteses de 
Vygotsky e Luria (apud POTTKER, 2002). 
Todos os aspectos do adulto são construídos gradualmente, em 
sociedade, e o desenvolvimento moral não deve ser deixado ao acaso, como 
se dependesse do destino ou de desígnios divinos. É papel do educador, 
intervir neste aspecto do desenvolvimento, orientando, ilustrando, mostrando 
 
 
25
 
conseqüências, colocando limites, ajudando a construir, na criança e 
adolescente, um sistema de valores socialmente desejáveis. 
La Taille (2001), psicólogo pesquisador da Universidade de São 
Paulo (USP), profundo conhecedor das teorias sobre o desenvolvimento moral 
na criança investigou sobre Desenvolvimento moral: a polidez segundo as 
crianças. Após várias reflexões sobre as relações entre as virtudes e a moral e 
entre polidez e o desenvolvimento moral, desenvolveu quatro pesquisas 
empíricas com crianças de 6, 9 e 12 anos para responder às seguintes 
perguntas: 1) A polidez faz parte do universo moral da criança? 2) A polidez já 
é vista pela criança pequena na sua especificidade em relação às regras 
propriamente morais? Após a coleta de dados concluiu que: 1) a polidez 
pertence ao universo moral das crianças de 6 a 12 anos, mas com a 
peculiaridade de sua falta não merecer castigo; 2) que a falta de polidez é, para 
as crianças de 6 anos, um indício para se julgar o caráter moral de uma pessoa 
e deixa de sê-lo para as crianças de 12 anos, com uma fase de transição aos 9 
anos e 3) que a falta de polidez é vista como conduta de uma certa gravidade 
nas três faixas etárias. Termina o texto com considerações teóricas que 
procuram mostrar a relevância de uma educação moral que não despreze a 
polidez. 
Branco (1994), outra eminente profissional da educação da USP, 
estudou sobre O desenvolvimento da moralidade na teoria de Jean Piaget 
focando as pesquisas por ele desenvolvidas. Afirma que ao desenvolver suas 
investigações sobre a gênese da moralidade, Piaget (1994) atribuiu maior 
ênfase a intersubjetividade, à linguagem e, de modo geral, à sociedade ou 
cultura. Estes aspectos talvez revelassem uma variabilidade e uma 
multiplicidade no desenvolvimento, o que contraria a busca de uma ordem de 
sucessão universal (estágios sucessivos comuns a todos os seres humanos) 
que Piaget procura manter. Assim, para o estudo da moralidade, o jogo infantil, 
enquanto instituição social, constitui para Piaget (1994) ocasião privilegiada de 
pesquisa. Seu ponto de partida básico, porém, distingue-se do ponto de vista 
de um filósofo ou de um sociólogo, na medida em que não se propõe a 
investigar a natureza da ética ou a imposição da regra no processo de 
 
 
26
 
socialização. Sua pergunta refere-se ao modo como a criança entende a regra 
no decurso do desenvolvimento e adere a ela. 
O método clínico criado e utilizado pelo cientista em questão 
permite: 
• Observar a operação da regra no momento mesmo em que a criança 
brinca; 
• Perceber o significado da regra de acordo com o estágio de 
desenvolvimento mental que a criança atravessa; 
• E observar a evolução do valor da regra no próprio momento da 
brincadeira. 
Os procedimentos ao utilizar o método clínico são: 
• Iniciar com uma observação cuidadosa e ampla da conduta espontânea 
do sujeito. 
• Apresentar ao sujeito algum tipo de tarefa, diante da qual dará uma 
resposta (motora e/ou verbal), introduzindo material concreto. 
• Variar o problema ou criar uma situação nova de estímulo que questione 
ou confronte as respostas do sujeito, conformando-se cada resposta 
como parte de seu processo de construção, e a partir do qual o 
investigador retoma e propõe variações na tarefa que está realizando. 
Cabe esclarecer que a intenção do investigador/educador não é a de 
impor "a versão correta" do problema; é sim, descobrir o processo genético de 
 construção: deixar que o sujeito passe de uma etapa a outra estando 
errado, porque estas noções erradas, em geral, contêm algo de correto. 
Interpretar a informação obtida das expressões do sujeito para 
explicar seu processo de construção e situá-lo em níveis de desenvolvimento 
mental, considerando o princípio organizador quedefine cada um deles. 
Para efeito de análise, Piaget (1994) distingue dois grupos de 
fenômenos ligados às regras dos jogos: 
• Prática das regras (no que se refere à sua aplicação); 
• Consciência das regras (diferentes maneiras em que as crianças, em 
diversos estágios, representam a si mesmas o caráter de 
obrigatoriedade, de sacralidade, de decisividade das regras do jogo). 
 
 
27
 
São as diferentes modalidades de confirmação desses fenômenos 
que anunciam a passagem da heteronomia à autonomia, o que leva Piaget 
(1994) a se concentrar nas relações entre a prática e a consciência das regras. 
Esse teórico descreve as sinuosas, detalhadas e intrincadas regras 
do jogo de bolinha de gude tal como ele é praticado entre as crianças de 
Neuchãtel e Genebra (cidades da Suíça, origem natal de Piaget), sujeitos de 
suas observações. 
O método de pesquisa (método clínico) consiste em fazer o 
observador jogar com a criança como se estivesse aprendendo e, durante o 
jogo, pedir explicações acerca das regras. Logo após, é feito um interrogatório 
no qual se pergunta à criança se ela poderia inventar novas regras, novos 
jogos e, em caso afirmativo, se estas regras e estes jogos seriam válidos. O 
objetivo desta interrogação é descobrir se a criança admite que pode, 
legitimamente, mudar as regras, ou se a regra é justa porque é passível de se 
converter em uso geral (mesmo sendo nova), ou porque é dotada de um valor 
intrínseco e eterno. Pergunta-se ainda à criança se sempre se jogou assim e 
onde começaram as regras do jogo, se foram inventadas, quem inventou etc. 
Todo o procedimento de investigação tem por objetivo descobrir se a 
criança acredita no valor intrínseco das regras ou no valor do consenso de 
aceitação, isto é, se ela acredita numa heteronomia ou na autonomia de 
determinação das regras, de acordo com o significado desses conceitos na 
teoria piagetiana. 
Por meio desses estudos sistemáticos, Piaget (1994) chega a 
estabelecer uma correlação entre a prática e a consciência das regras e os 
diferentes estágios de desenvolvimento cognitivo. 
Ainda com relação ao jogo de bolinhas e a avaliação do 
comportamento moral da criança, Pereira (2009) assim sintetiza o pensamento 
de Piaget sobre as noções de solidariedade e justiça na criança. 
No início de 1930, Piaget perguntou-se se existiriam tendências 
espontâneas à manifestação das noções de solidariedade e justiça na criança. 
Para responder tal interrogante, observou brincadeiras infantis organizadas 
espontaneamente, tal como o jogo de bolinhas jogado pelas crianças na 
 
 
28
 
escola. Piaget (1999) pode deduzir que para o estudo da solidariedade era 
preciso integrar dois aspectos: o moral e o intelectual. Isso significa que, do 
ponto de vista moral, é necessário considerar a estrutura das relações sociais 
entre crianças, ou seja, o desenvolvimento da noção de regra. E significa, do 
ponto de vista intelectual, observar as trocas de pensamento, para os 
intercâmbios e as discussões entre crianças. 
Piaget (1999) se refere às regras como elementos estruturantes dos 
fatos sociais, pois quando são cumpridas, revelam tanto a vontade de um 
indivíduo ser respeitada pelos outros, quanto a vontade de todos respeitarem a 
vontade coletiva. No entanto, o mais importante é que o respeito às regras 
deve emanar do respeito à pessoa e não às regras em si. É esse sentimento 
de respeito à pessoa que antecede as aprendizagens da solidariedade e da 
justiça. No entanto, entre as crianças menores, antes dos 10-11 anos há o 
respeito unilateral, isto é, o respeito que não é recíproco, não é mútuo. Por 
isso, até essa idade as regras são tomadas como verdades imutáveis, 
anunciadas de fora, por alguém cujo papel é o de autoridade. A solidariedade, 
neste caso, é externa. Entre os mais velhos, após 11-12 anos, uma decisão 
tomada pelo grupo tende a ser respeitada como manifestação de uma vontade 
comum, interiorizada, pois cada um deseja seguir o combinado. A 
solidariedade, neste caso, é interna. Diz-se então que os indivíduos são 
capazes de cooperar. Também, a partir dessa idade, as discussões se 
aprimoram e os jovens superam pouco a pouco os julgamentos imediatistas, 
havendo espaço para as contraposições até o pensamento alcançar a lógica 
típica da solidariedade intelectual. Aqui, novamente, não é o respeito coletivo 
pela palavra adulta que engendra a compreensão, mas é a discussão e o 
controle recíproco na busca da verdade. 
De volta à tentativa de responder ao questionamento inicial sobre 
uma tendência espontânea da criança quanto à noção de justiça, sabemos que 
a conduta da criança até 7- 8 anos é continuamente sancionada pelos adultos, 
seja para aprovar ou reprovar seus atos. Assim, desde cedo a criança é levada 
a concluir pela validade de uma sanção expiatória quando seus atos são 
desaprovados pelos adultos que ela respeita (pais e responsáveis). O castigo 
funciona como reparação e é aceito apenas à medida que há o respeito 
 
 
29
 
unilateral, da criança pelo mais velho. Entre as crianças, nesta fase, a noção de 
justiça também está baseada no respeito unilateral e a reciprocidade é exercida 
de forma limitada, restringindo-se à retribuição pura e simples das ofensas, dos 
golpes etc. Numa outra fase, após os 10 -11 anos, e de acordo com suas 
vivências, a criança concluirá (ou não) que antes de manter um litígio 
indefinidamente, ou um julgamento, é necessário considerar as intenções e as 
circunstâncias do que está sendo julgado. 
Pelo que podemos inferir, não há em princípio uma tendência 
espontânea da criança na direção da solidariedade e da justiça, pela razão de 
que as essas duas noções somente aparecem na conduta dos sujeitos quando 
os mesmos são capazes de concluir sobre a sua validade (ou não). E o que 
levaria as crianças e os jovens a uma conclusão? Ou por outra, por que 
concluem inicialmente apenas pela validade da solidariedade externa? Ou 
apenas pela validade da justiça retributiva? A resposta é porque, do ponto de 
vista sócio-cognitivo, a exigência de pensamento para concluir pela validade 
dessas duas noções inacabadas é menor, menos rigorosa, menos consistente. 
E, por que é assim? Porque não temos ao natural a condição de agir segundo 
uma lógica, a lógica das relações. Essa, segundo Piaget, se desenvolve sob 
certas condições, e só se alcança quando nos tornamos capazes de coordenar 
nossas ações e operações de pensamento. Mas só podemos nos tornar 
capazes de agir e pensar coordenadamente se existirem oportunidades 
educativas para interações entre iguais e desiguais. Neste contexto, segundo 
nossos resultados investigativos, encontram-se as condições para que as 
crianças superem os limites iniciais de suas ações e operações de pensamento 
(egocentrismos moral e intelectual), às custas justamente de atos solidários e 
justos dos educadores por elas moralmente respeitados. 
Por todas essas razões, aos educadores cabe a imensa 
responsabilidade e o desafio de implementar ações educativas adequadas ao 
desenvolvimento da lógica das relações e, assim, oportunizar o aprendizado 
das noções de solidariedade e justiça às crianças e aos jovens. 
Estrázulas (2009) desenvolveu uma pesquisa para fundamentar a 
sua dissertação de mestrado sobre “Inferências sobre a educação ética e moral 
a partir de Yves de La Taille (1992): os sentimentos de auto-estima e auto-
 
 
30
 
respeito em respostas de professores a situações simuladas no convívio com 
estudantes”. 
O principal objetivo deste estudo foi pesquisar se o professor de 
ensino médio distingue entre os sentimentos de auto-estima e de auto-respeito 
como motivadores da ação, e constatar qual desses sentimentos motiva a ação 
do professor no cotidiano escolar. Auto-estima e auto-respeito são conceitos 
diferentes na medida em que o primeiro está relacionadoa valores dissociados 
à moral por considerarem apenas o próprio sujeito e não o outro, enquanto o 
segundo está relacionado à moral por considerar o interesse do outro para 
além do interesse próprio. O referencial teórico adotado para a pesquisa foi a 
obra de Yves de La Taille sobre as dimensões intelectual e afetiva humanas e 
sobre a formação ética e moral. O trabalho de La Taille situa-se na área da 
psicologia moral. Dada a relação entre as áreas da educação e da psicologia 
moral no que se refere à formação ética e moral, e considerando ainda termos 
detectados, mediante revisão bibliográfica constante desta pesquisa, a 
escassez de produção científica sobre o tema na área da educação, adotamos 
este referencial no intento de divulgar para a área da educação as pesquisas 
empreendidas por La Taille no campo da psicologia moral acerca deste 
aspecto da moralidade. Estabelecemos, em determinados momentos, 
considerações acerca da formação ética e moral e as funções sociais da 
escola. 
Para a pesquisa de campo, realizamos estudo exploratório com seis 
professores de uma mesma escola da rede pública estadual da cidade de 
Santos, Estado de São Paulo. Aos professores foram apresentadas, sob a 
forma de questões abertas, cinco situações do cotidiano escolar vividas por 
alunos, trazendo potencialmente o conflito entre o interesse próprio e o 
interesse moral (auto-estima e auto-respeito). Foi solicitado a esses 
professores que descrevessem a atitude tomariam em cada situação e porquê. 
O intento foi constatar se, nas situações apresentadas, os professores 
distinguiam os interesses em jogo, e qual interesse motivava suas posturas. 
Pela análise das respostas seria possível aferir quais dos dois sentimentos 
motivariam suas condutas. Nossa conclusão, com base no estudo realizado, foi 
de que os professores, predominantemente, não diferenciaram entre o 
 
 
31
 
interesse próprio e o interesse moral envolvidos nas situações propostas, e que 
a auto-estima foi o que motivou a maioria das ações no cotidiano escolar. O 
tema de pesquisa se mostrou mais complexo do que o inicialmente concebido, 
e terminou por suscitar outras questões que possam ser objeto de pesquisa. 
Oliveira e Reis (2007, p. 01) realizaram uma investigação: 
 
[...] [com] o objetivo de refletir sobre o fenômeno social da televisão e 
sua articulação na família e na escola. Para tanto, faz-se necessário 
analisar a participação da televisão na construção de visão de mundo 
das crianças da educação infantil. Não se trata de definir a influência 
televisiva da vida das crianças como positiva ou negativa, mas sim de 
esclarecer o poder desse fenômeno e tentar encontrar alguns 
pressupostos críticos, que possam contribuir para analisarmos os 
diversos conteúdos veiculados pela TV, refletindo sobre seus efeitos 
na vida das crianças da faixa etária da educação infantil e o resultado 
disso no seu comportamento em casa, na escola e na sociedade. 
 
Com relação ao desenvolvimento moral da criança, afirmam que no 
contexto da autonomia, sabe-se que a família é responsável pela socialização 
primária do indivíduo. É neste ambiente que a criança aprende a fazer as 
escolhas e a definir sua própria vida. No entanto, para que isso ocorra, é 
necessário que neste contexto sejam estabelecidas regras e definidos os 
princípios por escolha própria que devem ser sustentados por convicção, 
visando assegurar à criança os valores escolhidos, pois, o primeiro 
aprendizado da criança é a imitação. Assim o sendo, a moral depende em 
grande parte da educação familiar que a criança recebeu e recebe. 
Lanna (2007) citada por Oliveira e Reis (2007), afirma que a 
conquista da autonomia, característica essa considerada por Piaget (1994) 
implica no desenvolvimento de valores como: senso de responsabilidade, 
disciplina, cooperação e prazer de fazer parte do grupo. Uma criança assim 
educada, quando for participar da vida fora de casa, terá esses valores 
fundamentados na família, evitando tornarem-se presas fáceis de qualquer 
grupo. 
Os limites devem ser determinados e passados o mais cedo possível 
pelos pais à criança e com devida constância e convicção, para não transmitir-
lhe “fragilidade e falta de autoridade no lar”. Os pais precisam criar um projeto 
de educação para os filhos, ensinando-lhes a utilizar seu tempo em função da 
 
 
32
 
própria construção do seu aprendizado e da busca do sentido da vida. Isso 
favorecerá o desenvolvimento da sua própria maneira de se posicionar no 
mundo em que vive. 
Se os limites não são passados nem definidos com a firmeza devida, 
desde cedo se transmite fragilidade e falta de autoridade. As crianças já ficam 
muito ousadas e desafiadoras. Mas não se trata de uma iniciativa que leva à 
autonomia com responsabilidade. É uma ousadia no sentido de que essas 
crianças conseguem o que querem. Por sua vez, os pais, na fragilidade e na 
culpa pela ausência, reforçam isso, gerando um ciclo vicioso. 
As autoras orientam que a família e a escola precisam conscientizar-
se de que cabe a elas a formação para a cidadania que implica a construção 
de um ser autônomo, e isso inclui o ensino de regras de convivência social e a 
prática de valores éticos às crianças. A educação precisa de ação dos que 
educam, não apenas de suas intenções. 
Refletindo sobre a influência da televisão na educação, Oliveira e 
Reis (2007) citam Linn (2006, p. 222) que postula não podermos ignorar o 
grande impacto que a mídia exerce nas crianças. “Tudo, desde os noticiários 
até a programação infantil, reflete os valores de quem quer que esteja no 
comando dessas corporações”. 
Citam também Adorno (1995) ao apresentarem que a televisão 
incute nas pessoas uma falsa consciência da realidade, com a imposição de 
valores, normas e conteúdos ideológicos. Os sujeitos confundem a realidade 
com aquilo que é veiculado nas programações televisivas. As telenovelas que 
são assistidas por grande parte das camadas populares, abordam diversos 
problemas sociais como: violência, homossexualismo, corrupção, preconceitos, 
aparentando serem problemas de fácil solução. Esses são exemplos claros da 
confusão entre o que é exibido na TV e os acontecimentos da vida real das 
pessoas, deturpando-lhes a visão da realidade, tornando-as desse modo, 
superficiais às contradições sociais. 
Oliveira e Reis (2007) elaboram as seguintes considerações finais 
sobre o estudo que desenvolveram: segundo os autores pesquisados há 
interferências significativas da TV no comportamento das crianças de educação 
 
 
33
 
infantil. Tais interferências podem ser negativas como, por exemplo, ao 
assistirem cenas de violência na televisão a criança sofrerá efeitos do tipo: 
aprendizagem social compatível com o que assiste na TV, dissensibilização, 
efeito de medo, distorções afetivas, psíquicas e emotivas, banalização da 
sexualidade e à perversão. 
Entretanto, poderá, por outro lado, poderá sofrei influências positivas 
através daqueles programas que transmitem mensagens educativas. 
Desse modo, família e escola precisam assumir o papel de educar as 
crianças para assistir televisão desenvolvendo-lhes o espírito crítico-
reflexivo, ensinando-as a selecionar dentre as ofertas das 
programações televisiva, aquelas que transmitem aprendizagens 
positivas, descartando as mensagens deseducativas e evitando, 
assim, que se tornem presas fáceis de serem influenciadas pelas 
mensagens mostradas na televisão, as quais empobrecem a 
imaginação e a criatividade infantil. (OLIVEIRA e REIS, 2007, p. 16) 
 
 
 
 
34
 
CAPÍTULO 3 
A PESQUISA: A REALIDADE DO CAMPO INVESTIGATIVO – 
DADOS COLETADOS E INTERPRETAÇÃO DOS MESMOS 
 
 
3.1 Metodologia 
 
No presente estudo, o desenvolvimento da pesquisa sobre o 
Desenvolvimento Moral na Criança se deu por meio da pesquisa qualitativaa 
partir do tipo de pesquisa exploratória feita por questionários a serem 
respondidos por profissionais que estão diariamente em contato com crianças 
em sala de aula. 
 
3.1.1 Pesquisa qualitativa 
 
Segundo Bogdan, citado por Triviños (1987, p. 128), a pesquisa 
qualitativa tem como pressuposto a realidade concebida como uma construção 
social, sendo que na pesquisa que ora se apresenta trata-se do 
Desenvolvimento Moral na Criança, e procura compreender as inter-relações 
de determinado contexto histórico-social dentro da instituição escolar. 
A pesquisa qualitativa preocupa-se com a compreensão e 
interpretação das relações que ocorrem em sala de aula, com base nas 
expectativas e frustrações dos professores das escolas onde a pesquisa de 
campo foi realizada. Seu propósito é a compreensão, a explanação e as 
explicações que os professores dão sobre as situações que vivem no cotidiano 
das salas de aula. 
Nesta pesquisa, a fonte direta dos dados foi o próprio ambiente 
natural da sala de aula, por esta razão, a responsável por esta pesquisa esteve 
presente nas escolas de ensino fundamental onde foi aceita e solicitou de 
alguns professores que respondessem um questionário com questões abertas 
e que dariam oportunidade de explanarem suas concepções sobre o assunto, 
 
 
35
 
mas também suas conquistas no desenvolvimento da moral e do respeito entre 
seus alunos. 
Por outro lado, ela se caracteriza por ser descritiva. Suas conclusões 
se baseiam nas descrições do real cultural que interessa ao pesquisador. 
Descreve pessoas, situações, acontecimentos. Segundo Lüdke e André (1986, 
p. 12), “[...] a pesquisa qualitativa inclui transcrições de entrevistas e de 
depoimentos, fotografias, desenhos e extratos de vários tipos de documentos”. 
Neste tipo de pesquisa, o investigador se preocupa com o processo, 
e não simplesmente com os resultados e o produto, buscando retratar a 
realidade de forma completa e profunda, porque as ações serão mais bem 
compreendidas quando observadas no seu ambiente natural de ocorrência. 
O objetivo principal da pesquisa qualitativa é a construção de 
conhecimento sobre determinado contexto, evitando opinar sobre ele. 
 
3.1.2 Pesquisa Exploratória 
 
De acordo com Gonçalves (2005, p. 98), esse tipo de pesquisa é 
adequado para estudos que visam o entrar em contato com as fontes de coleta 
de dados, com o intuito de alcançar maior familiaridade com o problema, a fim 
de torná-lo mais explícito ou constituir hipóteses que facilitem seu 
encaminhamento e realização. O planejamento é flexível para os casos de 
pesquisa exploratória e, em geral, envolve: 
• Levantamento bibliográfico; 
• Entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o 
problema pesquisado; e 
• Análise de exemplos que estimulem a compreensão. 
Nesta pesquisa, em um primeiro momento, buscou-se conhecer e 
analisar os resultados e pesquisa sobre o Desenvolvimento Moral nas Crianças 
por meio da revisão da literatura referente ao assunto. Os dados coletados no 
 
 
36
 
levantamento bibliográfico foram interpretados à luz dos conteúdos teóricos 
deste assunto. 
No segundo momento, a pesquisadora foi para as escolas de ensino 
fundamental com a finalidade de coletar dados sobre o assunto pesquisado e 
por meio de aplicações de questionário obter as respostas destes profissionais 
da educação de como acontece ou não o desenvolvimento moral das crianças 
na escola. 
Durante a coleta de dados nas escolas de ensino fundamental 
tomada como universo, a pesquisadora responsável levantou informações 
sobre o estudo do desenvolvimento moral nas crianças buscando entender 
como ele se manifesta ou não dentro e fora da sala de aula. 
 
3.2 Universo da pesquisa 
 
Dentre as escolas municipais de Anápolis, a pesquisadora 
selecionou cinco escolas municipais por ser de fácil acesso à sua moradia e a 
escolha foi intencional. 
A definição das escolas alvo da pesquisa foi realizada a partir dos 
seguintes critérios: 
• Estarem localizadas na zona urbana de Anápolis, com dependência 
administrativa na rede municipal de ensino devido o significativo número 
de alunos matriculados na mesma, e pelo fato de ter Educação infantil e 
Ensino Fundamental Anos Iniciais (1º ao 6º ano), nível de ensino no qual 
o Pedagogo está habilitada para atuar, ser responsabilidade prioritária 
do Sistema Municipal de Ensino. 
• A pesquisadora poder contar com a colaboração dos professores das 
séries selecionadas para o desenvolvimento da coleta empírica. 
 
 
 
 
 
37
 
3.3 Sujeitos da pesquisa 
 
Foram sujeitos da pesquisa nove professoras de duas escolas da 
rede municipal de Anápolis, que cumpriram com os critérios apresentados no 
item anterior sendo: uma do 6º ano, uma do 5º ano, uma do 4º ano, uma do 3º 
ano, duas do 2º ano, uma do 1º ano do Ensino Fundamental e duas da 
educação infantil. A seleção desses sujeitos atendeu aos critérios: 
• Serem professores regentes das escolas que constituíram o universo da 
pesquisa; 
• Terem como formação mínima o curso de graduação em Pedagogia; 
• Serem professoras efetivas da Secretaria Municipal de Educação de 
Anápolis; 
• A pesquisadora poder contar com a colaboração dos professores 
selecionados para o desenvolvimento da coleta empírica. 
Para definir a amostra, optou-se pelo método não-causal ou não 
probabilístico, por meio da técnica acidental (aleatoriamente), dado à 
dificuldade de identificar com antecedência o sujeito da pesquisa devido o 
tempo limitado para a coleta de dados e porque o universo de escolas do 
sistema municipal de Educação infantil e Ensino Fundamental (1º ao 6º Ano) é 
amplo e diversificado. 
 
3.4 Instrumento de coleta de dados 
 
Após a definição dos sujeitos da pesquisa, partiu-se para a aplicação 
de um questionário elaborado pela autora do presente estudo. Ele foi 
respondido pelos professores sujeito da pesquisa sem se identificarem, sem a 
presença do pesquisador. Este instrumento foi escolhido por ser uma das 
formas mais diretas de se obter informações, especialmente, porque pode ser 
respondido em momentos que os docentes não estão em sala de aula e, 
 
 
38
 
também, por constituir um instrumento que não intimida o respondente, que 
pode registrar com palavras aquilo que faz e pensa. 
 O questionário foi organizado com questões abertas, buscando 
mapear informações relativas aos professores sujeitos da pesquisa a respeito: 
da sua formação e qualificação profissional, seu tempo de regente em sala de 
aula, seu conceito de aluno disciplinado, o conceito de punição e se ela dá ou 
não resultados, atitudes que o professor toma frente aos problemas 
manifestados pelos alunos, como o professor trabalha a justiça em sala de 
aula; se existe cooperação entre os colegas, se há trabalho planejado junto ao 
desenvolvimento moral das crianças, se as crianças respeitam regras e se não 
respeitam como o professor age. 
Para não atrapalhar o andamento das aulas o questionário foi 
deixado com os professores para serem recolhidos na próxima semana. 
Porém, em algumas escolas a pesquisadora teve que voltar em outros dias, 
pois os professores não haviam respondido no tempo marcado, ou haviam 
esquecido o questionário em casa. 
 
3.5 Análise dos Dados Coletados 
 
O questionário contou com quatorze questões apresentadas a 
seguir. 
Os dados foram coletados entre nove professoras de cinco 
estabelecimentos de ensino da rede municipal da cidade de Anápolis. 
• 1 professor de 6º ano - de língua portuguesa 
• 1 professor de 5º ano 
• 1 professor de 4º ano 
• 1 professor de 3º ano 
• 2 professores de 2º ano 
• 1 professor de 1º ano 
 
 
39
 
• 2 professores de educação infantil – Jardim II e maternal. 
 
Questão 1 – Nome das escolas, idade,anos de profissão, grau de 
estudo e graduação, tempo de regência e de permanência nessa escola que 
atua. 
a) Nome das escolas: 
- Escola municipal desembargador Air Borges 
- C.M.E.I Dalva Maria D. Trindade 
- Escola Municipal Walter Beze 
- Escola Municipal Lions Anhanguera 
- Escola Municipal José Cupertino de Paula 
b) Idades: 
- até 20 anos = 1 
- de 21 a 25 anos = 0 
- de 26 a 30 anos = 1 
- de 31 a 35 anos = 3 
- de 36 a 40 anos = 2 
- de 41 a 50 anos = 2 
c) Graduação: 
Magistério – 1 
Pedagogia - 3 
Filosofia - 1 
Superior incompleto – 1 
Língua Portuguesa – 1 
Pós-graduação em Psicopedagogia – 2 
d) Regência: 
1 a 5 anos – 1 
6 a 10 anos – 3 
11 a 15 anos – 0 
16 a 20 anos – 3 
21 a 25 anos – 2 
e) Tempo de casa: 
1 a 5 anos – 6 
 
 
40
 
6 a 10 anos – 2 
11 a 15 anos – 1 
 
Conclusão: Todas as professoras são de escolas municipais, 5 
delas possuem formação de ensino superior em Pedagogia e 2 possuem pós-
graduação na área da educação; a maioria tem mais de 26 anos de idade, 
estão a mais de seis anos lecionando na mesma série em até 5 anos de tempo 
de casa; três delas tem mais de 6 anos e 1 está na mesma escola há 15 anos. 
 
Questão 2 – Há quanto tempo trabalha nessa série que é regente 
em 2009? 
Profº A – 1 ano (Maternal) 
Profº B – 2 anos (Jardim II) 
Profº C – 5 anos (1º ano) 
Profº D – 2 anos (2º ano) 
Profº E – 2 anos (2º ano) 
Profº F – 5 anos (3º ano) 
Profº G – 15 anos (4º ano) 
Profº H – 15 anos (5º ano) 
Profº I – 8 anos (6º ano) 
 
Conclusão: 5 professoras que tem 5 anos ou mais anos de 
experiência na série que trabalham, apenas 4 estão com 2 ou menos anos de 
experiência de trabalho na mesma série em 2009. 
Questão 3 – O que utiliza para manter a disciplina na sala de aula? 
Profº A – voz ativa – rigidez. 
Profº B – manter as crianças ocupadas. 
Profº C – Diálogos atividades, cantar. 
Profº D – Mantê-los ocupados. 
Profº E – Diálogos e acordos com os alunos. 
Profº F – Respeito e combinados. 
Profº G – Autoridade. 
Profº H – Combinados e punições. 
Profº I – Diálogos. 
 
 
41
 
 
Conclusão: A maioria das professoras concorda que o diálogo é 
fundamental para a disciplina em sala de aula; mas as regras, estas são 
importantes. Piaget já dizia que toda moral consiste num sistema de regras e a 
essência da moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo 
compreende essas regras. (PIAGET, apud LA TAILLE, 1982, p 49). 
Ainda em Piaget (1997), seus trabalhos se permeiam nas idéias de 
que as normas não possuem caráter moral em si, o respeito a elas é moral e 
envolve questões de justiça e honestidade. 
Tudo também depende da faixa etária em que a criança está: até 5 
anos não seguem regras coletivas. Quando um pouco maior, ela aceita e 
reconhece regras de conduta, mas sem compreender o que aceita. 
Quando chega à etapa de autonomia, a criança segue regras e as 
respeita. 
 
Questão 4 – Como lida quando as regras são “quebradas”? 
 
Profº A – Conversa com a classe. 
Profº B – Coloca pra pensar. 
Profº C – Punição. 
Profº D – Conversa. 
Profº E – Cobra as regras e combinados. 
Profº F – Pune as crianças. 
Profº G – Refaz as regras. 
Profº H – Punições. 
Profº I – Conversa com os alunos. 
 
Conclusão: A maioria das professoras afirma que conversa resolve, 
mas não descartam as punições. Em Piaget, o respeito provém de mútuos 
acordos entre os jogadores e não da mera aceitação de normas impostas de 
fora da comunidade deles. (PIAGET, 1992, apud LA TAILLE, P 49-50). Por 
isso, o combinado com os alunos são importantes. 
 
 
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Em Piaget (1999) encontramos a afirmação de que a criança por si 
própria julga as regras sagradas e absolutas. Para elas, a submissão às regras 
dos adultos as tornará boas e a não aceitação as levará à punição; aqui a 
criança ainda não sintetiza, não conceitua, por isso simplesmente aceita. 
Piaget (1999) conclui que a educação visa à autonomia moral: o 
respeito, aos poucos, passa a ser mútuo e a criança adquire a capacidade de 
estabelecer preferências e prioridades de mudar as normas com base na 
construção de uma perspectiva própria. 
 
 
Questão 5 – Como pune os alunos? Quando? 
 
Profº A – Cantinho da disciplina. 
Profº B – Colocar pra pensar. 
Profº C – Colocar pra pensar. 
Profº D – Bilhetes para os responsáveis. 
Profº E – Sanções. 
Profº F – Com carinho e firmeza. 
Profº G – Tira o recreio. 
Profº H – Medidas de perdas. 
Profº I – Conscientizar as crianças do erro. 
 
Conclusões: Conversar com as crianças foi mencionado pelas 
professoras. Porém, castigar com sérias retiradas do que lhe causa prazer: 
recreio, pensar sozinho é uma resposta mais freqüente pelas professoras. 
Branco (1994) saliente que o educador não deve impor a “versão 
correta” do problema e sim descobrir o processo genético de construção, o 
sujeito passa de um estado para o outro e encontra sempre algo de correto. 
Segundo Piaget (1999) é fundamental preparar a criança para não 
se limitar a obedecer à regra. Ela precisa adquirir a etapa da autonomia e só 
conseguirá a medida que não apenas seguir regras sim as compreender. 
 
 
 
43
 
Questão 6 – Qual sua atitude frente a: mentira / roubo/ dano 
material à escola / desrespeito? 
 
Profº A – Conversa. 
Profº B – Coloca a criança para pensar. 
Profº C – Fala de Deus, leva a para a direção, conversa com a família. 
Profº D – Fala de Deus, comunica o responsável, conversa com a criança. 
Profº E – Dialogar com as crianças e comunica os pais. 
Profº F – Aconselha a criança, convoca o responsável, encaminha a 
coordenação. 
Profº G – Fala de Deus, usa a bíblia, chama individual. 
Profº H – Conversa com as crianças; faz pedir desculpas. 
Profº I – Diálogo e encaminha a direção. 
 
Conclusões: Para essa análise, vale lembrar que Piaget (1994) 
distingue dois grupos de fenômenos ligados às regras: - aplicação de regras, 
consciência das regras. 
A criança precisa receber esclarecimentos quando quebra regras ou 
as desobedecem, percebendo que isto lhe causará conseqüências futuras. 
Ainda segundo Piaget (1999), na sua obra Seis Estudos de 
Psicologia, a criança tem até os 7 anos um pensamento intuitivo e egocêntrico, 
o que a leva a não sintetizar nem conceituar. O realismo, característica do 
psiquismo infantil até os sete (7) anos, trás para ela três características 
básicas: 
• Todo ato é bom se revelar obediência às regras. 
• As regras são interpretadas ao pé da letra. 
• Julga-se a ação pelas conseqüências de seus atos e não pela 
intencionalidade. 
Frente às situações que serão desaprovadas pelos adultos como: 
mentira, roubo, quebrar os objetos ou despeitar as regras, não basta apenas 
punir a criança ou fazer longos sermões; ela precisa compreender o que fez 
para não repetir o ato. Mentir, roubar, quebras ou desrespeitar são atitudes 
 
 
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cabíveis de desaprovação com igualdade, não há mais punitiva ou a menos; 
todas são cabíveis de punição; o que é preciso é tornar a criança autônoma 
para entender a gravidade de seus atos e responder por suas conseqüências 
 
Questões 7 – Como as crianças recebem punições? 
 
Profº A – Choram. 
Profº B – Relutam um pouco. 
Profº C – Ficam sozinhas. 
Profº D – Não ligam, saem rindo. 
Profº E – Criança reconhece seu erro. 
Profº F – Não pune as crianças. 
Profº G – Choram. 
Profº H – Com aceitação. 
Profº I – Sentem a firmeza da professora. 
 
 
Conclusões: Para Piaget (1994), o castigo funciona como 
reparação e é aceito apenas na medida em que há o respeito unilateral da 
criança pelo mais velho. 
No final do estágio sensório-motor (Piaget, 1999) a criança começa 
a adquirir desenvolvimento moral, isso porque ela inicia, de forma elementar, a 
estabelecer sentimentos interindividuais. A partir dessarelação a criança 
acorda para: 
Antipatia, simpatia, auto-estima, ansiedade; tudo estará repercutindo 
no seu desenvolvimento moral e sua maturidade para receber as punições 
pelos seus atos errados ou desaprovados pelos adultos. E esse processo 
segue até aproximadamente os sete (7) anos. 
Os adultos só dão ordens e aviso e as crianças as tornam como 
obrigatórias, desencadeando assim o sentimento de dever. 
 
Questões 8 – Como trabalha a noção de justiça em sala de aula? 
Profº A – Não trabalha. 
 
 
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Profº B – Trabalha valores: respeito, cooperação. 
Profº C – Sem discriminação. 
Profº D – Sendo justa com todos. 
Profº E – Histórias que mostram a justiça. 
Profº F – Como rotina. 
Profº G – Trabalhar textos sobre os temas. 
Profº H – Conversa. 
Profº I – Mostra fatos do dia-a-dia. 
 
Conclusões: Para Piaget (1997), a noção de justiça na criança se 
desenvolve a partir dos sete anos e ocorre com uma estrutura das relações 
sociais entre a criança e o desenvolvimento da noção de regra. 
Cabe então aos educadores o desafio e a responsabilidade de 
programar ações educativas adequadas ao desenvolvimento da lógica das 
relações e assim oportunizar o aprendizado das noções de solidariedade e 
justiça às crianças e aos jovens. 
Para Piaget (1994), nos pequenos a obediência passa a frente da 
justiça, a noção do que é justo começa por se confundir com o que é mandado 
ou imposto. 
Deve-se trabalhar essa noção de idéia de que enquanto um dever 
de cumpre, a justiça se faz. Os deveres são obedecidos, a justiça é uma meta, 
algo a ser conquistado, um bem a ser realizado. 
A cada momento deve-se decidir como fazer a justiça; avaliar, 
pensar, interpretar as diversas situações e então decidir o que fazer (Piaget, 
1992, apud LaTaille, 1992). 
Segundo Duska e Whelan (1994), a criança aos pouco vai 
associando a noção de justiça ao dever para com a autoridade dos adultos. Ela 
iguala a justiça com qualquer coisa que o adulto ordena. Mais tarde ela se 
desenvolve e passa a fazer seus julgamentos sem levar em conta afeto, idade 
ou condição física. Somente na fase da adolescência a criança se liberta da 
influência das forças externas e começa a ser autônomo no seu julgamento 
moral. 
 
 
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Questão 9 – Os alunos fazem acordos? De que tipo? 
 
Profº A – Sim, dividem brinquedos. 
Profº B – Não respondeu. 
Profº C – Se fizerem a tarefa iremos ao parque. 
Profº D – Sim, procuram reparar as injustiças. 
Profº E – Depois da atividade podem conversar. 
Profº F – Combinados de direito e deveres. 
Profº G – Combinados. 
Profº H – Combinados. 
Profº I – Sim. 
 
Conclusão: Os professores afirmam que as crianças gostam de 
fazer combinados, mas nem sempre estão dispostos a cumpri-los; mas é 
importante para o desenvolvimento da moral, pois cria na criança 
responsabilidade, disciplina, cooperação e prazer de fazer parte do grupo 
(LANNA, 2007). 
Segundo estudos de Piaget (1999) a criança no estágio operatório – 
concreto, passa por transformações que se mostram na cooperação entre os 
indivíduos onde há reciprocidade que assegura a autonomia e a coesão e vão 
aparecendo novos sentimentos morais onde a vontade leva uma melhor 
interação do que, a cerca regulamentação da vida afetiva. 
A criança possui vontade e alas podem se manifestar nos acordos 
que ela estabelece com os outros. 
Para Piaget (1999), a vontade pode ser comparada à operação 
lógica. À vontade e no plano cognitivo a capacidade operatória que liberta o ser 
humano das ilusões perceptivas, ou seja, construir um projeto de vida. 
 
Questão 10 – Como o professor estimula a cooperação em sala de 
aula? 
 
Profº A – Todos ajudam a guardar os brinquedos. 
Profº B – Alunos são ajudantes do dia. 
 
 
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Profº C – Crianças que terminam a tarefa auxiliam as outras 
Profº D – Ajudantes do dia. 
Profº E – Dialoga com eles e fazem cooperar entre si. 
Profº F – Trabalhos em equipe. 
Profº G – Trabalhos em grupo. 
Profº H – Trabalhos em grupo. 
Profº I – Conscientização que todos são um grupo. 
 
Conclusão: A cooperação é algo importante para a criança e deve 
ser trabalhada desde cedo pelos pais, ensinando a elas a utilizar seu tempo em 
função da própria construção do seu aprendizado e da busca do sentido da 
vida. Isso favorecerá o desenvolvimento da sua própria maneira de se 
posicionar no mundo em que vive (LANNA, 2007). 
Na escola, é fundamental que a criança se relacione com os outros, 
colabore sempre que possível e respeite seus limites. 
Em Piaget (1994), entre 11 e 12 anos a criança desenvolve a 
capacidade de raciocínio abstrato e é neste ponto que a decodificação das 
regras assume grande importância. Agora há um desejo forte em trabalhar em 
grupo e as regras são umas estruturas para esta colaboração. 
Quando amadurecem, no final da infância, chega ao estágio de 
cooperação e a heteronomia começa a diminuir. Com o aumento da autonomia 
aparece o respeito pelas regras na própria obediência e conhecimento. 
 
Questão 11 – É possível realizar um trabalho planejado estruturado, 
concreto, objetivo, voltado para o desenvolvimento moral do aluno dentro do 
currículo escolar e mais especificamente na sua escola? Como? 
 
Profº A – Não respondeu. 
Profº B – Mostrar ao aluno que deve fazer tudo para ver o amor de Deus. 
Profº C – Com ajuda da coordenação isso é possível. 
Profº D – Com a coordenação dos pais. 
Profº E – É difícil. 
Profº F – Sim. 
 
 
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Profº G – Campanhas educativas, aulas de religião, trabalhos em dupla. 
Profº H – Trabalho com projetos. 
Profº I – Com fatos diários e exigindo postura de cidadão. 
 
Conclusão: As professoras precisam de auxílio nesse setor, 
planejar conteúdo e desenvolver a moral nas crianças requer ajuda; é possível 
realizar, mas é preciso trabalhar escola – família e comunidade. 
Para Pottker (2002), é papel do educador é intervir no 
desenvolvimento moral da criança, orientando, ilustrando, mostrando 
conseqüências, colocando limites, ajudando-a a construir um sistema de 
valores socialmente desejáveis. 
 
Questão 12 – Alunos respeitam as regras que os alunos mais 
velhos lhes apresentam? 
 
Profº A – Sim. 
Profº B – Sim. 
Profº C – Às vezes. 
Profº D – Não. 
Profº E – Sim. 
Profº F – Sim. 
Profº G – Sim. 
Profº H – Sim. 
Profº I – Às vezes. 
 
Conclusão: As respostas das professoras foram vagas, mas 
afirmam que os menores têm medo dos maiores e não necessariamente 
respeito. 
Em Piaget (2007) encontramos explicações que a conduta da 
criança até 7-8 anos é continuamente sancionada pelos adultos, seja para 
aprovar ou reprovar seus atos. 
Piaget (1999) refere-se às regras como elementos estruturantes dos 
fatos sociais, pois quando são cumpridas, revelam tanto a vontade de um 
indivíduo ser respeitado pelos outros; quando a vontade de todos respeitarem a 
 
 
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vontade coletiva. No entanto, o mais importante é o que o respeito às regras 
deve emanar do respeito à pessoa e não as regras em si. 
 Em crianças menores há o respeito unilateral, não é mútuo. Aqui as 
regras serão tomadas como verdades imutáveis, anunciadas por alguém de 
fora, a autoridade. 
Após 11-12 anos, uma decisão tomada pelo grupo tende a ser 
respeitada como manifestação de uma vontade comum, interiorizada, pois 
cada um deseja seguir o combinado. Aqui os indivíduos são capazes de 
cooperar. 
 
Questão 13 – Na classe predomina crianças que obedecem a 
regras porque se submetem às mesmas ou crianças que decidem que regras 
devem acatar? Compreende o porquê disto acontecer? 
 
Profº A – Não respondeu. 
Profº B – Existem crianças dos dois tipos. 
Profº C – Estes conceitos vêm da família. 
Profº D – Falta estrutura familiar. 
Profº E – Nem todas acataram regras. 
Profº F – Alunos são obedientes. 
Profº G – Crianças devem