Resumo das aulas online DIDÁTICA 1 a 10

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DIDÁTICA
AULA 01
A educação nos acompanha por toda a vida. A todo o momento estamos aprendendo, ensinando, nos educando e participando da educação de alguém.
É um processo social
Resultado da interação entre os homens
Envolve a transição, reelaboração e produção de saberes, valores, modos de sentir, agir e pensar.
Assim, a educação é um processo que guarda múltiplas dimensões: pessoal, social, econômica, política, filosófica. Diz respeito a processos individuais de aprendizagem, às dinâmicas de grupos e culturas, a determinantes e estruturas de produção e poder, a concepções de mundo e de homem.
Toda sociedade tem um projeto de desenvolvimento e, dentro dele, idealiza um papel para a educação
Política ou projeto educacional conservador: tende a reproduzir a forma como a sociedade está organizada. Tem como objetivo principal garantir que os sujeitos se tornem aptos a trabalhar pela continuidade desse sistema, gerando assim, harmonia social.
P. ou P Educ. Transformador: procura modificar como a sociedade está organizada. A educação objetiva promover a consciência crítica dos sujeitos e incentivar a organização social. E assim, cada grupo social, dependendo de sua visão sobre a sociedade, irá a defender ou rechaçar um modelo educativo.
Embora o pensamento educacional venha se constituindo desde a antiguidade, a Didática surge como uma resposta aos desafios que se colocam para a educação com a emergência da escola. Nesse momento, a instrução popular é fundamental para a reforma religiosa, sendo necessário, portanto, encontrar um modo de normatizar a prática docente e racionalizar o ensino tornando-o mais eficiente.
Pensadores
Comenius (1592-1670)
Comenius é reconhecido como o pai da Didática Moderna e um dos maiores educadores do século XVII. Ele escreveu a Didáctica Magna, definida como “tratado da arte universal de ensinar tudo a todos”. 
Esse pensador comparava a arte de ensinar com o trabalho do jardineiro no cuidado das plantas – educadores devem semear na alma dos jovens boas lições e cuidar/regar para que floresçam. 
Inspirado nas proposições de Bacon, Comenius propunha um ensino do fácil para o mais difícil, das coisas às ideias, do particular para o geral, sem pressa.
Herbart (1776-1847) propõe uma abordagem científica para a educação e funda 
as bases teóricas da Didática ( “A ética determina os fins da educação e a psicologia regula seus meios”) na Filosofia e na Psicologia. Para ele, a educação moral deveria desenvolver na alma da criança o desenvolvimento de uma inteligência e uma vontade adequadas. 
Herbart toma a experiência sensível como fonte de conhecimento, mas não a única, pois, “à medida que elementos primários são experimentados, os conhecimentos posteriores são adquiridos com base nos primeiros”, num processo cumulativo, onde o homem passa a formular representações acerca de sua experiência. 
Ele desenvolveu um método de cinco passos que o celebrizou:
Recordar os conhecimentos já aprendidos;
Apresentar o conhecimento novo (transmissão);
Comparar o conhecimento novo com o velho (assimilação);
Levar a generalização;
Aplicação de exercícios.
Dewey (1859 – 1952) Critica o modelo tradicional da escola, baseado na transmissão / assimilação de conhecimentos, alega que o ensino deve adequar-se aos diferentes níveis de aprendizado, às necessidades e interesses dos alunos. O professor deverá organizar conteúdos e atividades em torno de centros de interesse e criar situações-problema estimuladoras para provocar os sentidos e a inteligência dos alunos. Propões cinco passos:
Colocar os alunos em atividade (experiência);
Definir uma problemática de estudos (problematização da experiência)
Buscar informações e fazer observações (coletar dados);
Levantar sugestões para a solução do problema (hipóteses);
Testar as sugestões (experimentação / verificação)
Como você pôde perceber, até meados do século XX, a Didática oscilou entre dois modos de interpretar as situações de ensino-aprendizagem:
Ênfase na aprendizagem, no sujeito que aprende, seduzido a aprender.
Ênfase no ensino, no método, “como caminho que leva do não saber ao saber, caminho formal descoberto pela razão humana”. (CASTRO, 2009).
Hoje, com as intensas transformações ocorridas nos processos sociais de produção e de difusão de informação, novas reflexões sobre o papel da educação e das organizações educacionais tomam cada vez mais espaço na vida social. Diferentes tendências doutrinárias e/ou teóricas desenvolvem concepções acerca dos processos ensino-aprendizagem.
A partir de uma concepção crítica acerca dos processos educacionais, mais que uma visão universalizante sobre os processos ensino-aprendizagem, é preciso considerar os contextos onde eles se dão, as cotidianidades e sentidos que eles constroem. Assim, a Didática passa a ser vista como “Uma reflexão sistemática e busca de alternativas para os problemas da prática pedagógica”. (CANDAU, 2004).
Concepção crítica
Pedagogia Crítica
Surge nos fins da década de 1950, em contraposição à escola que reproduz o sistema e as desigualdades sociais. Propõe uma educação como instrumento de libertação do homem e transformação da realidade/sociedade.
Objetivo: preparar o aluno para participação ativa, consciente e crítica na sociedade – formar o cidadão.
Conhecimentos: são construídos nas relações entre os homens, são culturais e históricos, sempre reavaliados frente à realidade social.
Relação professor-aluno: é dialógica e democrática – os alunos e professores são vistos como sujeitos socioculturais que criam cultura no ato de conhecer. A prática pedagógica é vista como práxis - prática política. Assim, o professor é engajado, faz a mediação crítica entre a realidade, o conhecimento e os alunos. 
Método: parte de temas geradores extraídos da vida dos alunos, saber do próprio aluno; rodas de leitura, discussão/debate com vistas a desvelar contradições que engendram os processos de dominação. 
Avaliação: avaliação dialógica, mediadora, mais voltada para a reflexão dos processos pedagógicos do que para o desempenho dos alunos.
Dentro da perspectiva crítica, é preciso que todo educador desenvolva uma visão contextualizada e multidimensional dos processos pedagógicos. Que desenvolva um senso crítico capaz de analisar os fins sociais e específicos das práticas pedagógicas, vivenciadas numa determinada cultura e sociedade a partir dos elementos que constituem a situação didática: os sujeitos (o professor, o aluno), os espaços, os saberes, as metodologias de ensino (os procedimentos e os recursos).
Situação didática
Sujeitos
Saberes
Metodologias
Espaços
Na concepção crítica de educação, o trabalho do professor se desenvolve a partir de recursos, procedimentos e relações organizadas dentro da escola, visando à aprendizagem de um saber sistematizado pelo aluno. Mas, o trabalho pedagógico desenvolvido pela escola não possui um fim em si mesmo.
Por meio do ato de ensinar, a escola concretiza finalidades educativas específicas no contexto da sociedade (CANDAU 2004)
Por isso, é preciso considerar os diferentes elementos e dimensões que envolvem a situação didática.
AS DIFERENTES DIMENSÕES
TÉCNICA: o processo ensino-aprendizagem é uma atividade intencional, com recursos, procedimentos e situações organizadas a partir de princípios filosófico-pedagógicos e com determinados objetivos.
POLÍTICO-CULTURAL: o processo de ensino-aprendizagem acontece num determinado ambiente educacional e contexto histórico.
HUMANA: o processo de ensino-aprendizagem se realiza através da interação entre pessoas, com seus sentimentos e ideias, provocando afetos e conflitos.
A condição para um professor assumir o papel de sujeito nos processos pedagógicos é:
Reconhecer que a prática pedagógica não está desvinculada da prática social mais ampla;
Assumir um compromisso com a sua competência política e técnica, como sujeitoque se coloca diante do mundo;
Encontrar em si o que o mobiliza, o que provoca o seu desejo e sua alegria de ensinar;
Descobrir e dar forma a sua intencionalidade, a sua vontade;
Começar a se questionar e a procurar respostas aos desafios que a prática pedagógica nos coloca todos os dias.
AULA 02
As diferentes formas e instancias de socialização que estão presentes no campo do ensino, representam as formas como a sociedade imprime sobre os indivíduos os modos de vida dos grupos e comunidades onde está inserido. Mas, também, diz sobre as formas como o individuo se apropria, recria ou mesmo produz suas formas particulares de inserção social. Exprime, portanto, as diferentes formas de interação entre o individuo e a sociedade. Constituem-se, assim, em processo dialético, dinâmico, cheio de contradições, interditos, avanços e retrocessos.
Os processos educacionais podem admitir diferentes formas.
Podem ser intencionais ou não intencionais. Intencional quando as condições educativas – objetivos, recursos, atividades – são previamente estabelecidas e arranjadas pelo grupo social. É não intencional quando não há preparação prévia das condições que levem à educação”, o indivíduo a partir da própria convivência social, vai compartilhando modos de vida.
Podem ser formais ou informais. Podem acontecer em espaços, organizações socialmente definidas para tal função, ou ocorrer em situações diferenciadas dentro ou não de espaços organizados para outros fins.
Podem se dar no âmbito de organizações públicas ou privadas. Ou seja, organizações mantidas pelo Estado, voltadas para o interesse comum, ou mantidas pelo interesse privado.
Podem se desenvolver a partir da ação direta e/ou mediatizada. O contato pode ser estreito, pessoal, presencial entre os atores envolvidos ou a interação mediatizada por recursos tecnológicos, à distancia. 
Podem envolver a participação de leigos e/ou profissionais. Podem envolver trabalhadores qualificados e contratados para atuar neste campo específico, ou envolver pessoas despreparadas, embora muitas vezes bem intencionadas ou vocacionadas, sem nenhum vínculo de trabalho.
Historicamente diferentes espaços sociais têm se especializado na gestão dos processos educacionais.
A família e a comunidade são, desde os tempos mais remotos, os campos de socialização onde crianças e adolescentes têm contato com a língua, os costumes, os valores, os saberes e sentidos, que dão identidade à realidade onde vivem.
Muitas vezes, outras instituições assumem também a função de compartilhar, “ensinar” aos jovens certos princípios e práticas, tais como, os templos religiosos, as oficinas de trabalho, os clubes recreativos, os museus, as associações culturais e políticas etc.
Desde a modernidade, a escola tem se constituído como a organização cuja função primeira tem sido disponibilizar às novas gerações, “através de atividades sistemáticas e programadas, o patrimônio cultural da humanidade”. (PILETTI, 1995, p.116).
Mesmo que ao longo dos tempos, diferentes correntes de pensamento tenham considerado diferentemente o papel da escola, os saberes válidos, as estratégias que são ou não adequadas, o fato é que a escola ainda é um espaço marcante na vida das pessoas. É a partir dela, que vivemos grande parte de nosso processo de formação identitária.
A escola
Qualquer um nos dias de hoje é capaz de identificar uma escola. Embora sejam variadas as formas de estruturá-la, existem alguns elementos que parecem recorrentes na maioria das organizações escolares.
Do ponto de vista material: Na escola, o espaço físico, e nele os materiais, estão dispostos de modo ordenado como, por exemplo: as salas de “aula”, salas para refeições, quadras/ambientes para atividades físicas, mobiliário específico, equipamentos e materiais “didáticos”.
Do ponto de vista humano: Os processos educacionais ganham um caráter formal na escola, com papéis bem definidos para todos os envolvidos: diretores, coordenadores, professores, inspetores, merendeira/lancheiras, pessoal de limpeza e segurança, e alunos.
Quanto aos saberes: Os saberes que são trabalhados na escola são aqueles considerados válidos pela comunidade escolar. Embora frequentemente sejam disciplinarizados, é crescente o número de experiências que propõem outras formas de organização dos conhecimentos na escola.
Quanto às práticas: As atividades na escola são organizadas a partir de uma programação que organiza os eventos no tempo e no espaço. Envolvem planejamento e avaliação regular segundo os objetivos/metas/fins estabelecidos.
o espaço escolar guarda uma tipicidade própria, reconhecível por aqueles que vivem numa mesma sociedade, mas diferentes concepções de educação vão implicar em diferentes arranjos para esses elementos. (Maior ou menor mobilidade dos mobiliários, trabalhos feitos por professores ou pelos alunos nos murais, onde e como a professora se coloca diante da turma, são pistas da forma como a escola compreende o processo ensino-aprendizagem.
Mas, se desde a modernidade a escola parecia a mesma (carteiras enfileiradas, professor à frente da classe etc.) e vinha ocupado posição de destaque na formação das novas gerações, hoje esse lugar tem novos arranjos e tem sido compartilhado com novos espaços com grande poder de disseminação de informações, valores e atitudes.
As transformações recentes no âmbito dos processos econômicos e socioculturais, as novas tecnologias de comunicação e informação, têm provocado uma verdadeira revolução no campo educacional e uma profunda reflexão sobre o papel da escola
As novas tecnologias de comunicação e informação: é recorrente a discussão sobre os efeitos dos meios de comunicação no campo educacional. Alguns autores têm dado grande contribuição a esse debate como Marshall McLuhan e Pierre Levi.
McLuhan foi o precursor dos estudos midiológcos. Estudava como a forma de um meio social tem a ver com as novas maneiras de percepção instauradas pelas tecnologias da informação. Defendia já na década de 60, que as novas tecnologias de comunicação e informação impõem novos modelos de educação e a transformação radical da escola.
Levi é um filósofo da informação que se ocupa em estudar as interações entre a internet e a sociedade. Ele defende que a escola está perdendo progressivamente seu monopólio de criação e transmissão do conhecimento, e que precisa rever o seu papel social.
No mundo contemporâneo, os meios de comunicação têm se tornado importantes mediadores das relações entre as pessoas e delas com o mundo. Diariamente, sabemos da nossa realidade a partir de informações por meio de rádio, jornal, televisão, Internet, celulares... Nossas crianças e jovens já chegam à escola com imagens, ideias e valores disseminados por esses meios.
Dessa forma, a lanhouse, o ciberespaço, os restaurantes, os centros culturais, os cinemas, o ônibus, enfim, qualquer lugar hoje pode ser concebido como espaço educativo. São muitas as formas e espaços para ter acesso ao conhecimento. A escola não tem mais a quase exclusividade desse papel.
Cada vez mais, movimentos e organizações têm questionado o universo escolar. Tem sido discutido o quanto é preciso reinventar a escola tornando-a mais que um espaço de disseminação do conhecimento socialmente produzido, um lócus diferenciado de diálogo, intercâmbio de diferentes experiências educativas. Espaço dinâmico de articulação entre os vários agentes educativos que se encontram numa determinada comunidade. Espaço para o exercício do debate, da análise crítica, para o fortalecimento de uma visão plural e histórica de diferentes saberes e linguagens.
Por essas e outras, um dos desafios que se colocam hoje para a educação é reconhecer, ampliar e fortalecer ecossistemas educativos. Essa proposta rompe com a visão da escola como uma instituição meramente educacional, mas passa a compreendê-la na sua dimensão cultural e política. Ressignificada, a escola deixa de ser vista como uma instituição, mas como projeto que ocupa todoo espaço das cidades, uma verdadeira cidade escola.
Ecossistemas educativos: “...diferentes espaços de produção da informação e do conhecimento de criação e reconhecimento e identidades, práticas culturais e sociais. De caráter presencial ou virtual. De educação sistemática ou assistemática. Onde diversas linguagens são trabalhadas e pluralidade de sujeitos interagem, seja de modo planejado ou com caráter mais livre e espontâneo.”
 
AULA 03
Os educadores não podem ignorar as difíceis questões do multiculturalismo, da raça, da identidade, do poder, do conhecimento, da ética e do trabalho. Essas questões exercem um papel importante na definição do significado do propósito da escolarização, no que significa ensinar e na forma como os estudantes devem ser ensinados para viver em um mundo que será amplamente globalizado, high tech e racialmente diverso que em qualquer outra época da historia.
A diversidade talvez represente para nós, professores, um grande problema se não formos capazes de enfrentar essa mesma diversidade: capazes de lhe conferir sentido, de ordená-la e de utilizá-la para alcançar nossos objetivos.
Ela irá representar um problema se não dispormos de esquemas diferenciados correspondentes, ou seja, se queremos ensinar tudo a todos da mesma forma e no mesmo ritmo, aí sim teremos problema.
Também pode ser um problema fechar os olhos para pequenas demonstrações de preconceitos, discriminações ou atos de intolerância cometidos por nossos alunos. Será difícil agir como se não tivéssemos nenhuma responsabilidade frente a tais conflitos, e mesmo assim, continuar acreditando que nós professores contribuímos para a formação de “cidadãos” participativos em uma sociedade “democrática”...
A sociedade brasileira vem vivenciando uma nova consciência das diferentes culturas presentes no tecido social e um forte questionamento do mito da “democracia racial”.
Democracia Racial: à medida que a nação brasileira foi sendo construída, uma crença em torno desta nação começou a ser criada – O Mito da Democracia Racial – onde por muito tempo acreditou-se que no Brasil, diferente de outros países como os EUA e a África do Sul, não existiam conflitos raciais. Também se acreditava que em nosso país não houvesse obstáculos para a ascensão social do negro e do mulato, significando que o Brasil seria uma nação sem raças: todos seriam mestiços.
Apesar dessa forte crença, estudos recentes provam que determinados grupos raciais, como indígenas ou negros, possuem menos possibilidades de ascensão social, contam com menor renda e permanecem por menos tempo nas escolas devido à necessidade de trabalho.
Diferentes movimentos sociais – consciência negra, grupos indígenas, de cultura popular, de movimentos feministas, homossexuais, grupos religiosos, de trabalhadores rurais etc. – têm reivindicado um reconhecimento e valorização mais efetivos das respectivas identidades culturais, de suas particularidades e contribuições específicas à construção social.
Neste contexto, é preciso buscar caminhos de incorporar positivamente a diversidade cultural no cotidiano escolar. Nesta perspectiva, os “Parâmetros Curriculares Nacionais”, propostos pelo Ministério de Educação em 1996, apresentam em sua quarta página um dos temas transversais: a pluralidade cultural. 
Tratar da diversidade cultural brasileira, reconhecendo-a e valorizando-a, e da superação das discriminações aqui existentes é atuar sobre uns dos mecanismos de exclusão, tarefa necessária, ainda que insuficiente, para caminhar na direção de uma sociedade mais democrática. 
É um imperativo de trabalho educativo voltado para a cidadania, uma vez que tanto a desvalorização cultural – traço bem característico da nossa história de país colonizado – quanto a discriminação são entraves à plenitude da cidadania para todos, portanto, para a própria nação.
Dessa forma, a relação entre diversidade cultural e cotidiano escolar constitui, portanto, um tema de grande importância para a construção de uma escola verdadeiramente democrática e coloca desafios para o professor repensar sua prática pedagógica.
A dimensão cultural passa a ser entendida como um elemento não só vivenciado, mas também construído no interior da escola e parte integrante do cotidiano escolar.
Para o professor, uma das facetas da diversidade presente em sala de aula é percebida pelas dinâmicas estabelecidas entre as crianças, por suas relações mais ou menos conflituosas e pela dinâmica do grupo no dia a dia das aulas.
Mas é importante lembrar que o professor também é membro do grupo, e entre ele e os alunos igualmente há diferenças e distâncias de valores culturais. Ele também é um sujeito sociocultural e precisa estar atento para esse rico encontro entre tantas diferenças!
E os professores estão preparados para agir nesse contexto de tamanha diversidade? Essa é uma dúvida comum vivenciada pela maioria de professores no mundo inteiro. O campo da didática tem tentado incluir essa questão em suas reflexões sobre o processo de ensino e aprendizagem. Apontamos, então, três pontos para a nossa reflexão sobre o tema.
Reconhecer as diferencias: Conhecer e reconhecer as identidades culturais representadas no espaço educativo é o primeiro passo para que sejam desenvolvidas atividades que contribuam para a valorização dessa diversidade humana
desenvolver variadas estratégias que promovam o encontro: acabar com os estereótipos de certas identidades através do estudo das origens históricas de algumas características dos diversos grupos culturais. Incentivar o debate e a troca de ideias nesse sentido
Todo grupo cultural tende a ser etnocêntrico, pois acredita que seu modo de viver, que seus hábitos culturais e sociais são os únicos válidos ou os melhores, no mundo. Essa tendência só nos afasta e desqualifica. É importante estimular a curiosidade sobre outros modos de vida, evitando comparações descontextualizadas. Toda cultura é incompleta e imperfeita, por isso mesmo temos muito o que aprender sobre outros grupos culturais.
Não transformar a diferença em desigualdade: as diferenças só se tornam desigualdades quando existe hierarquização de valores, ou seja, quando se priorizam e supervalorizam determinadas características e se discriminam outras.
Promover o diálogo: para evitar as tenções criadas pelas diferenças é importante a negociação cultural.
AULA 04
Professores e alunos como sujeitos socioculturais e sujeitos do conhecimento
Alunos e professores não são apenas papéis desempenhados, peças na complexa engrenagem da escola.
Eles são sujeitos do conhecimento, mas também “pessoas vivas e reais, existindo a partir de uma corporeidade e lugar social, a partir de sua condição de mulheres, homens, negros, brancos. Pertencem a diferentes raças e etnias. São crianças, jovens ou de mais idade; adeptos de variadas crenças e costumes. Têm desejos, projetos e atribuem variadas significações às suas experiências e ao mundo”. (TEIXEIRA, 2001).
Para entendê-los, portanto, será preciso considerar não apenas seu lugar nos processos de ensino-aprendizagem, mas suas condições de existência.
Seja pela mídia, na literatura, ou na nossa experiência pessoal, um conjunto de ideias têm sido associadas à figura do professor.
Muitas vezes, vista como uma profissão feminina, constrói-se uma imagem quase sacerdotal do professor: ser professor é ser dedicado aos seus alunos, um modelo de virtudes, uma pessoa altruísta. Mas o professor não é um agente educativo, uma pessoa, descolada de uma determinada instituição e 
condição trabalho.
As instituições educacionais são organizações sociais que têm uma dinâmica de funcionamento e uma cultura próprias, que criam oportunidades e limites a ação do professor, promovem envolvimentos, relacionamentos, conflitos. Não são entidades abstratas, mas um lócus de cotidianidades, com forte marca na constituição de identidades.
Uma das marcas das condições de trabalho do professor, que tem grande impacto sobre sua vida,é a baixa remuneração e o regime de horas-aula.
Os professores são remunerados de acordo com as horas de aula que realizam. Como, geralmente, a remuneração por aula é muito baixa, os professores trabalham em diferentes turmas e instituições.
Isso exige do professor ter que elaborar diferentes planos de aula, ser capaz de lidar com diferentes realidades institucionais e ainda com uma rotina de vida agitada, com muito tempo gasto com deslocamentos.
Essa rotina também leva o professor a relativo isolamento. De aula em aula, apressado de uma escola para outra, o professor tem pouco tempo para compartilhar com colegas suas aspirações, dúvidas, projetos.
As questões vistas anteriormente, como pressão do tempo e relativo isolamento, não são um privilégio dos professores. Elas parecem ser elementos característicos desse nosso mundo contemporâneo.
Contudo, no caso da educação, essas questões ganham um sentido maior. Ainda mais se considerarmos que a complexidade, a intensidade e a agilidade dos novos processos de produção e disseminação de conhecimentos, promovidas pelas novas tecnologias de comunicação, têm imposto muitos desafios à prática docente e, portanto, exigido novas competências e posturas dos professores.
O professor como mero transmissor de conhecimentos não responde mais às demandas da sociedade. Ele precisa, agora, assumir o lugar de mediador entre as diferentes fontes, os instrumentos e os processos relativos ao ato de conhecer e os aprendizes. E isso não é fácil considerando que a massificação do ensino trouxe para as salas de aula crianças e jovens de diferentes origens socioculturais. Isso exige lidar com a diversidade de modos de sentir, pensar e agir, favorecendo a integração e o aprendizado.
As contradições inerentes às novas e maiores demandas sociais e suas condições de vida e trabalho têm gerado dúvidas, angústias, uma verdadeira crise de identidade no professor. Vários estudos têm mostrado a emergência de doenças funcionais relacionadas a essa crise como a culpa depressiva (“Mal estar docente” sentimento de impotência ou incapacidade de cuidar adequadamente de seus alunos) ou síndrome de burnout. (Diante das pressões sociais e profissionais, e do sentimento de incapacidade de cuidar de seus alunos, assume-se um comportamento mecânico, descomprometido emocionalmente)
“Sabemos (...) que a iniciação à aprendizagem não se baseia nas habilidades de ensinar de um líder, no seu conhecimento erudito do campo, no planejamento do currículo, no uso de subsídios audiovisuais, na programação do computador utilizado, nas palestras e aulas expositivas, na abundância de livros, embora tudo isso possa, uma vez ou outra, ser empregado como recurso importante. Não, a facilitação da aprendizagem significativa baseia-se em certas qualidades de comportamento que ocorrem no relacionamento pessoal entre o facilitador e o aprendiz”. (ROGERS, 1996).
O modo de agir do professor estabelece um tipo de relação com o aluno. Frequentemente as características dos alunos (gênero, etnia, condições econômicas) determinam um rol de expectativas sobre seu desempenho. Porém, não é só o professor que cria expectativas. Os alunos também criam as suas expectativas. Eles esperam ser reconhecidos como pessoa e valorizam no professor as qualidades que os ligam afetivamente.
Alguns pensadores fizeram considerações importantes sobre o processo ensino-aprendizagem.
 Carl Rogers
Carl Rogers, psicopedagogo preocupado com a relação entre o facilitador e o aprendiz, destaca três qualidades que considera fundamentais aos professores facilitadores: autenticidade, confiança e compreensão empática.
Para esse pensador, é preciso que o professor seja autêntico, se apresente tal como ele é, sem ostentar uma fachada; coloque-se diante do aluno com seus sentimentos, convicções; seja uma pessoa inteira e não apenas alguém que cumpre uma função. É preciso construir uma relação pessoa a pessoa.
Além disso, é preciso ter apreço pelo aprendiz, acreditar nas suas capacidades, confiar nos seus sentimentos e intenções, reconhecendo-o na pessoa que ele é e respeitando-o como tal. E ainda, ser capaz de colocar-se em seu lugar, fazendo-o sentir-se compreendido por alguém sem julgamentos.
Segundo Rogers, essas atitudes contribuíram para a construção de uma relação afetuosa/amorosa entre professores e alunos favorável ao desenvolvimento da aprendizagem significativa.
Paulo Freire
Mais que afetuosa, a relação entre professores e alunos deve ser revestida de compromisso. Ele defende que não há docência sem discência. “As duas se explicam e sues sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender
Propõe que o professor assuma uma postura problematizadora e dialógica com seus alunos. Um educador problematizador é aquele que assume uma postura comprometida com seus alunos. Mas do que reconhecer suas necessidades, é aquele que valoriza suas realidades e se solidariza no enfrentamento de seus problemas. Assim, ele se diferencia de um educador bancário que, numa relação verticaliza, apenas deposita conhecimentos descontextualizados sobre seus alunos.
Professor Problematizador: estabelece uma relação horizontalizada, democrática. O aluno é visto como sujeito sociocultural (com uma história de vida). Toma a realidade do aluno como de partida, o conhecimento é contextualizado (histórico, em processo subjetivado. Promove curiosidade epistemológica, crítica. Mantém vivo em seus alunos “o gosto da rebeldia, aguçado sua curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se, aventurar-se. Para isso é necessário estabelecer uma relação horizontalizada e dialógica.
Professor Bancário: estabelece uma relação verticalizada, autoritária. Vê o aluno como esvaziado de conhecimentos, desconsidera a realidade do aluno, o conhecimento é descontextualizado (acabado, absoluto, objetivado). Promove uma curiosidade ingênua.
Quando os professores e alunos se abrem ao mundo, assumindo-se como sujeitos da procura, da ruptura, como sujeitos históricos e éticos eles inauguram uma relação dialógica. “o diálogo é o encontro dos homens como o mundo”. Uma relação de força onde ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, mas todos se educam em comunhão.
AULA 05
Na escola também estão presentes diferentes saberes - eruditos, científicos, práticos, populares. No entanto, ao entrarem para a escola, os objetos de conhecimento se convertem em objetos de ensino.
Como a finalidade da escola envolve ensinar certos conhecimentos, esses saberes precisam tornar-se ensináveis, ou seja, em condições de serem aprendidos pelos alunos. 
Para isso, eles são modificados:
	Segundo Perrenoud, pode-se considerar ao menos três transformações a que os saberes são submetidos, para que se tornem conteúdos ensináveis:
Dos saberes acadêmicos ou sociais as saberes a ensinar (currículo pensado, o que está nos programas);
Dos saberes a ensinar aos saberes ensinados (currículo vivido, a experiência real)
Dos saberes ensinados aos saberes adquiridos (a aprendizagem efetiva dos alunos)
Modificados de acordo com as especifidades da instituição, os objetivos do projeto pedagógico onde se inserem e as características dos alunos. Essa modificação é chamada de transposição didática. Dessa forma, podemos compreender que o conhecimento escolar não é mera reprodução dos conhecimentos científicos, mas uma parte modificada deles.
A transposição didática envolve atividade complexa do professor. Ela acontece quando o professor:
seleciona apenas uma parte do conteúdo, aquela que ele considera mais relevante;
valoriza mais um aspecto, tema ou abordagem em detrimento de outras;
estabelece uma forma de apresentação desses conceitos.
constrói sequências, ordena no tempo uma série de conceitos e relações;
divide o conteúdo em partes, trabalhando-as separadamente;
O processo de transposição didática acontece mais ou menos intencionalmenteno cotidiano do professor. Esse processo mostra como os professores se apropriam dos saberes científicos didatizando-os. Segundo Tardif, os professores mobilizam diferentes saberes nesse processo.
Saberes disciplinares: correspondentes aos diversos campos do conhecimento produzidos nas universidades, transmitidos nos cursos superiores.
Saberes curriculares: diz respeito aos conteúdos e programas escolares que o professor deve aprender a aplicar, definidos nas instituições onde trabalham sob orientação de políticas de governo.
Saberes profissionais: são aqueles que se referem às ciências da educação, adquiridos pelo professor em sua formação docente e que orientam sua prática educativa.
Saberes experienciais: saberes da experiência, baseados na prática cotidiana do professor no exercício de sua profissão. Eles incorporam-se à experiência individual e coletiva.
Contudo, nem sempre a transposição didática acontece de forma eficaz. Muitas vezes, nesse movimento e na urgência da sala de aula há distorções conceituais graves.
Frequentemente, nas aulas de ciências, ao explicar os estados físicos da água, os professores ilustram sua explicação dizendo que “a” é a água em estado gasoso.
Na tentativa de facilitar a aprendizagem da criança, que precisa “ver”, perceber concretamente os fenômenos para melhor compreendê-los, o professor acaba ensinando errado.
Afinal, “a fumacinha que vemos sair da chaleira quando a água está fervendo” é composta por gotículas e, portanto, de água em estado líquido.
Alguns recursos podem ser importantes para garantir mais eficácia no processo de transposição didática.
Um deles refere-se à certa análise conceitual em um determinado campo de conhecimento. Erros como o que evidenciamos anteriormente acontecem, muitas vezes, porque o professor tem ainda dúvidas sobre os conceitos que está trabalhando, ou porque não refletiu e discutiu com outros professores o suficiente a sua compreensão de como esses conceitos podem ser ensinados.
Geralmente, a análise mais cuidadosa dos conceitos em uma disciplina levará o professor a reconhecer a sua articulação com outras áreas de conhecimento e com situações e movimentos da própria realidade. 
Reconhecer a sua articulação: (As ciências modernas buscaram encontrar respostas para muitas perguntas que o homem se fazia. E nessa busca, cada vez mais especificou, especializou. Retalhando a realidade em unidades/objeto, aprofundou analises. Talvez tenha conhecido mais, mas não necessariamente melhor. Em contrapartida, esse mergulho em busca da verdade distanciou cada vez mais esses retalhos de verdade/realidade do contexto de onde foram recortadas.
É fundamental reconhecer a natureza complexa e contraditória da realidade humana. Afinal, parece evidente que nenhuma “ciência” é autossuficiente para dar conta de objeto tão rico, multifacetário e profundo. 
O conhecimento do homem passa necessariamente pela articulação de diferentes saberes sobre diferentes esferas da experiência humana.
O diálogo, as trocas e a integração entre diferentes saberes colocam-se como um desafio. Romper as barreiras linguísticas, conceituais, estruturais, epistemológicas não é tarefa fácil. A interface, a articulação possível entre as diferentes áreas do conhecimento, parece realizar-se em um continnum que percorre ao menos quatro modalidades dessa articulação: 
a multi, a pluri, a inter e transdisciplinaridade.
Multidisciplinaridade: Cada disciplina trata de temas e conceitos próprios. São processos paralelos que não confluem uma mesma direção. Exemplo: Em um mesmo período, o professor de Geografia está trabalhando bacias hidrográficas, o de Biologia está tratando de diferentes espécies vegetais, o de Matemática de progressão geométrica etc. Assim, em um projeto multidisciplinar encontraríamos a presença de diferentes áreas de conhecimento sem, no entanto, manter qualquer articulação entre si.
Pluridisciplinaridade: Várias disciplinas trabalham um mesmo tema. Exemplo: Em torno do tema “Meio ambiente”, o professor de Geografia, quando esiver trabalhando bacias hidrográficas, vai destacar a questão da poluição dos rios; o professor de Biologia vai discutir desmatamento; o de Matemática vai formular problemas matemáticos usando como tema as questões de meio ambiente. Em um projeto de caráter pluridisciplinar, haveria articulação entre os saberes, ainda que em nível temático, mas não necessariamente conceitual.
Interdisciplinaridade: Várias disciplinas procuram identidades conceituais. Exemplo: os professores de Geografia e de Biologia percebem que o conceito de ecossistema é um conceito chave para as duas disciplinas. Então, eles resolvem trabalhar juntos, articulando as abordagens das duas disciplinas para esse conceito. Na interdisciplinaridade, a integração alcança o nível conceitual.
Transdisciplinaridade: Surge uma nova área de estudo/novos conceitos. Exemplo: a Ecologia como conceito e campo de estudos. Em um projeto de caráter transdisciplinar, a integração se faria em tal nível que permitiria o surgimento de um novo tipo de saber.
Contudo, não basta integrar conceitos, é preciso colocar esses conceitos em uma determinada realidade, contextualizá-los para que ganhem vida.
Afinal, quanto mais os saberes escolares estiverem articulados às realidades de vida, às experiências concretas dos alunos, mais significado terão para eles. 
Ao construir significados para os saberes escolares, o professor envolve, mobiliza afetivamente seus alunos. Mais que isso, provoca-os a ressignificar sua realidade.
AULA 06
Desde os fins do século XIX, os currículos escolares expressam o conjunto de saberes científicos produzidos no âmbito das disciplinas universitárias (teoria tradicional).
Somente a partir da década de 60 é que a critica aos modelos vigentes irá descentrar a organização do currículo em torno de conteúdos acadêmicos e focalizar a experiência, a cultura, os saberes e as competências dos diferentes agentes envolvidos nas práticas pedagógicas (teorias criticas e pos-criticas).
Nesta concepção, o currículo não é visto apenas como um programa ou elenco de disciplinas, mas como o conjunto de saberes, valores, atividades e experiências vividas na escola que, mesmo de forma subjacente, são convergentes para objetivos educacionais.
É considerado curricular aquilo que foi planejado pelos educadores, o currículo pensado, mas também o que foi de alguma forma vivenciado na escola, o currículo vivido.  
Passa-se a considerar, inclusive, aquilo que foi vivido, mesmo que sem intenção educativa (certas posturas dos professores, as conversas no corredor, amores e conflitos vividos entre alunos etc.), mas que acaba por ter um caráter formativo, dado que todas as interações sociais provocam algum tipo de aprendizado, o chamado currículo oculto
currículo oculto
Apesar de boa parte dos processos educacionais vividos dentro da escola terem sido previamente estabelecidos, como espaço social, a escola abriga um campo de experiências espontâneas, muitas vezes contraditórias, mais ou menos intencionais, que também confluem ou expressam processos de socialização. Por exemplo, promovendo uma festinha surpresa para a professora, os alunos discutiram ideias, se organizaram, dividiram despesas, escreveram uma mensagem. Nessas experiências, muitos saberes foram exercitados. 
Diante de atitude preconceituosa de alguns alunos contra outros na sala, por exemplo, a postura do professor silenciando-se ou contrapondo-se a tal atitude dos alunos, também ensina.
A disciplinarização do conhecimento é a expressão da disciplinarização do mundo, efeito da divisão industrial do trabalho que exige altos níveis de segmentação/especialização. Corresponde também ao estatuto de cientificidade proposto pelo paradigma positivista, valorizando a delimitação precisa do objeto, o que reforça a especialização dos saberes.
Formas de organização curricular
Quando chegamos a uma escola nos deparamos com uma instituição em plenofuncionamento: horários organizados, quadro de professores, e disciplinas, atividades acontecendo, materiais selecionados, emfim, uma escola em plena atividade. 
O currículo disciplinar;
Currículos escolares organizados em torno desse paradigma se constituem por um conjunto de disciplinas, definidas por seu status e aparente funcionalidade. Assim, nem todos os campos do saber estão representados.
A organização disciplinar do conhecimento escolar privilegia a abordagem teórica, muitas vezes, desvalorizando o conhecimento prévio dos alunos e provocando distanciamento entre saberes escolares e as necessidades/questões objetivas que se colocam para os alunos e professores. Além disso, acaba por forjar uma estrutura inflexível que dificulta a realização de outras atividades que não a aula tradicional.
Porém, hoje, diante das críticas à concepção tradicional do currículo, podemos observar uma tendência à hibridização de diferentes saberes, científicos e não-científicos, em busca de compreensão mais ampliada e útil sobre a realidade. Buscando superar, assim, os limites da abordagem disciplinar, vemos a emergência de propostas de organização do currículo em torno de áreas de conhecimento, temas geradores ou projetos de trabalho.
O currículo em torno de áreas de conhecimento;
Na contramão da territorialização do conhecimento, procura-se reduzir as fronteiras que demarcam os campos específicos em cada área do saber.
A reunião de conhecimentos afins em campos mais abrangentes permite reconhecer aproximações conceituais, mas não muda substancialmente a forma disciplinar de organização do currículo. 
Esse modelo tem sua expressão mesmo nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que reuniram as disciplinas nas áreas de Linguagens e Códigos, Ciências Humanas e Sociais, 
Ciência Naturais...
O currículo a partir de temas geradores;
O trabalho com temas geradores envolve tratamento multidisciplinar para questões/assuntos da atualidade, geralmente ancorados nos interesses de alunos e professores.
Quanto mais intensa a discussão do grupo em torno dos temas, maior a possibilidade de identificação de pontos de confluência entre as disciplinas e de superação de suas fronteiras. Afinal, os “temas” são realidades complexas que não cabem nos limites das disciplinas.
Nessa proposta, frequentemente saberes não-acadêmicos são valorizados e novas experiências didáticas são vivenciadas. É possível valorizar as experiências educativo-culturais da comunidade onde se insere a escola, promovendo um resgate da identidade coletiva e uma nova forma de envolvimento e participação da família.
Temas Geradores
Tema: Identidade Social
Identidade e Memória
	Como a memória é importante na construção da identidade. (Filosofia e Biologia)
População e Diversidade
	Determinantes biológicos, geográficos de nossa identidade. (Biologia, Geografia, Matemática)
Identidade Local/Nacional
	A diversidade de povos culturas que constituem nossa identidade, elementos de identidade brasileira. (Historia, Literatura, Artes)
O currículo a partir de projetos
Ao lado das propostas por uma pedagogia ativa, na pedagogia por projetos, o currículo deveria se organizar em torno de projeto(s) onde diferentes saberes e ações se articulam na solução de um problema.
A lógica subjacente a este modelo admite um novo arranjo do saber escolar, agora menos acadêmico, onde diferentes atores e suas experiências passam a ser valorizados e dissolvem-se os princípios de territorialidade e linearidade do conhecimento.
Nesta perspectiva, a transferência e a integração de diferentes conhecimentos se fazem a partir do desenvolvimento de certas competências.
Competências: Em seus múltiplos significados, competência pode ser definida como uma capacidade de agur eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiado em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Isso implica em trabalhar para a mobilização de recursos cognitivos de ordens diferentes. Não é simplesmente uma nova roupagem para velhos objetivos de ensino.
Esta proposta desloca a ênfase no saber ou para o saber fazer, o agir. Assim, o conhecimento e meio e não fim do processo educativo. E, portanto, as competências referem-se não apenas a processos fundamentais do pensamento ou habilidades específicas, mas englobam também interações sociais, afetivas e culturais entre alunos, educadores e a realidade em seu meio ambiente.
Fonte PERRENOUD, P. Construir competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
Projetos de Trabalho	
Situação-problema: Abastecimento e tratamento de água
	Pesquisa sobre sistema de distribuição da água
	Análise das condições de abastecimento e tratamento da água nas comunidades
	Desenvolvimento do projeto de construção de caixa d’água na escola
	Discussão sobre hábitos, valores e percepções em torno do uso da água.
Obtenha mais informações sobre o currículo a partir de projetos.
A ideia de um currículo organizado em torno de competências, embora implique em uma nova visão e em um rearranjo dos componentes fundamentais ( educando, educador, fins, conteúdos e estratégias) da situação educativa, não implica em desvalorização dos processos de transmissão e produção de conhecimento. Afinal, quase a totalidade das ações humanas exige algum y tipo de conhecimento, as vezes superficial, outras vezes aprofundado, oriundo da experiência pessoal, do senso comum, da cultura partilhada em um circulo de especialistas ou da pesquisa tecnológica ou cientifica.
Assim, todo o projeto deve ter vinculo estreito com a realidade, ou seja, estar constituído a partir de situações-problema. Não problemas artificiais, gerados nas pranchetas. Mas situações concretas, que ofereçam obstáculos , levem os alunos a investir conhecimentos prévios, levantar informações, reelaborar concepções e representações, criar novas idéias/saberes, desenvolver habilidades, promover interações, tomar decisões. Muitas vezes, o obstáculo torna-se neste sentido, o ponto nodal da ação pedagógica.
Isso implica que muitas, vezes, nos grupos de trabalho vamos ver a emergência de divergência de opiniões, conflitos, tensões. Assim, o acompanhamento e avaliação do desenvolvimento da ação educativa ganham uma dimensão e importância destacada nessa proposta curricular. Impõem-se a concepção de um currículo em movimento, em constante reconstrução pelo coletivo dos agentes envolvidos na ação educativa.
Currículo disciplinar: Currículos escolares organizados em torno desse paradigma se constituem por um conjunto de disciplinas, definidas por seu status e aparente funcionalidade.
Currículo em torno de áreas de conhecimento: Na contramão da territorialização do conhecimento, procura-se reduzir as fronteiras que demarcam os campos específicos em cada área do saber.
Currículo a partir de temas geradores: Nessa proposta, frequentemente saberes não-acadêmicos são valorizados e novas experiências didáticas são vivenciadas.
Currículo a partir de projetos: Nesta perspectiva, a transferência e a integração de diferentes conhecimentos se fazem a partir do desenvolvimento de certas competências.
AULA 07 -
Antes de um professor pensar em como dar uma boa aula, ele precisa ter clareza sobre suas ideias acerca da educação, do papel da escola, das relações que ela abriga, dos saberes que nela se entrechocam. Afinal, o método é um caminho para se chegar a um determinado lugar.
	Método: didaticamente, método é o conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos desenvolvidos num projeto de trabalho tendo em vista alcançar os objetivos estabelecidos referentes à aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de atitudes, habilidades, competências.
Desse modo, não é possível pensar em metodologias de ensino desconsiderando os contextos onde são aplicadas e os fins a que servem.
A escolha da metodologia de trabalho e das técnicas/estratégias a serem utilizadas é orientada pelos princípios da aprendizagem e deve considerarvários fatores.
Objetivos: o que se pretende, o que se quer mobilizar, onde se quer chegar
Assunto e tipo de aprendizagem: as características dos conhecimentos e experiências a serem trabalhados.
Os sujeitos envolvidos: as características de todos os sujeitos envolvidos: alunos, professores, funcionários, equipe, pedagógica, pais, etc.
Recursos e tempo disponíveis: as condições físicas/materiais a relação entre o tempo exigido pela atividade e o tempo disponível.
Experiência didática do orientador: o relativo domínio do professor para aquela atividade/técnica.
Conheça algumas das perguntas que o ajudarão na escolha da metodologia de trabalho e das técnicas/estratégias a serem utilizadas.
Tenho relativo domínio das técnicas?
O que os alunos já sabem?
O que eu quero trabalhar com os alunos?
Que atividades se prestam aos meus objetivos e condições? Ou seja, que atividades mobilizam os saberes e habilidades que quero trabalhar?
Quanto tempo e recursos tenho disponíveis? Serão suficientes?
O que preciso mobilizar nos meus alunos?
Em cada técnica que penso utilizar, o que os alunos irão fazer/pensar?
As técnicas escolhidas se articulam coerentemente?
Atualmente, as técnicas de ensino são muito variadas. Conheça algumas delas:
Exposição dialogada
Discussão em pequenos grupos
Observação dirigida
Dinâmicas
Jornal
Vídeo debate
Estudo dirigido
Júri simulado
Demonstração, experiência
Dramatizações
Rádio
Vídeo processo
Painel
Trabalho em grupo
Visitas orientadas
Jogos
Internet
Produção de vídeo
Debate
Competição intergrupos
Estudo de casos
Solução de problemas
Fotografia
Projeto de trabalho
São consideradas Metodologias Tradicionais, aquelas que exigem passividade do aluno, voltadas apenas para a memorização de conteúdos. As novas metodologias são aquelas que consideram as necessidades e momento de desenvolvimento do aluno e a importância da participação ativa dos sujeitos para a aprendizagem significativa.
A preparação da “aula”
Toda aula precisa ser planejada. Mesmo que situações inesperadas ponham por terra todo o nosso plano de trabalho, definir objetivos e prever as estratégias mais adequadas para alcançá-los nos permite ter mais chances de sucesso.
Antes de começar a aula, é preciso separar os recursos e organizar os espaços que vão ser utilizados. Criar um ambiente propício de modo a mobilizar a atenção e o interesse dos alunos.
PROBLEMATIZAÇÃO
Provocação inicial (questionamento, desestabilização).
Articulação com outros saberes e experiências vividos dentro ou fora da escola (conhecimentos prévios)
Definição do plano de trabalho
Toda aula deveria começar com uma provocação aos alunos. A apresentação de um questionamento ou vivência de uma situação que desestabilizasse suas idéias acerca do tema ou conteúdo proposto.
Essa provocação precisaria estar articulada a outros saberes e experiências vividas dentro ou fora da escola pelos alunos.
Dessa forma, poderíamos contextualizar a problemática resgatando os conhecimentos prévios dos alunos a respeito.
Diante de uma discussão preliminar em torno do problema de estudo, define-se um plano de trabalho: que informações precisaremos buscar, onde, que atividades vamos a realizar
PESQUISA / TRANSMISSÃO / ASSIMILAÇÃO
Percepção ativa do objeto
Mediação intelectual
(Re) formulação de conceitos
Desenvolvimento de competências / habilidades (cognoscivas, operativas, sócio-afetivas)
Ao longo do desenvolvimento das atividades de pesquisa e das ações desenvolvidas o professor deve procurar estimular a percepção ativa do objeto, deve fazer a mediação entre as diferentes fontes de conhecimento e experiência, e os alunos de modo a provocá-los estimular sua curiosidade epistêmica, a formulação e reformulação de conceitos.
Nesse momento, é importante considerar não apenas a aquisição de conhecimentos, mas as competências que se quer promover a partir da problemática e do estudo propostos.
SISTEMATIZAÇÃO
Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e competências / habilidades (reprodutiva, generalizadora e criativa)
No final da aula / atividade, mesmo que ainda não se tenha obtido resultados conclusivos, o professor deve fazer uma sistematização do que foi produzido de modo a promover a consolidação e o aprimoramento dos conhecimentos e competências / habilidades desenvolvidos.
Essa sistematização deve ultrapassar a mera reprodução dos passos / conceituações realizadas, mas buscar integrá-los numa visão mais geral da área onde se inserem. Sempre que possível, deve também buscar a partir daí uma abordagem criativa da problemática.
	
Os desdobramentos da “aula”
Todo projeto de trabalho deve ser objeto de reflexão do professor e dos alunos. Assim, ao final da aula ou conjunto de aulas, é importante avaliar as atividades desenvolvidas e o desempenho dos participantes.
	( Isso envolverá avaliar os processos, as vivencias assim como os resultados das experiências, os produtos do trabalho. Requer também um exercício de autoavaliaçao que permita desenvolver senso critico acerca da própria atividade, compromisso, responsabilidade.
É interessante ainda buscar desenvolver experiências que permitam a transferência de aprendizagem. Que os alunos possam realizar a aplicação de conhecimentos e competências trabalhados em outras situações. Desse modo, terão a oportunidade de valorizá-los e ressignificá-los.
AULA 08
“O Homem conseguiu evoluir cada vez mais, e se distanciar da sua condição animal, quanto maior foi a sua capacidade de desenvolver ações intencionais e planejadas sobre a natureza. Engels
A reflexão, o pensar em torno da existência, é uma experiência essencialmente humana. Imaginar o futuro, antever o próximo passo, pensar antes de agir, é uma atividade que expressa a racionalidade humana.
Às vezes, é um processo simples e informal, não chega a envolver muitas ações, processos e documentação. Às vezes, é um processo complexo e formalizado, envolve pesquisas, cálculos, registros e muita discussão.
Em nosso dia a dia estamos constantemente “planejando“ coisas: as compras do supermercado, a viagem de férias, a próxima aula da prática de ensino.
Freqüentemente educadores lidam com o planejamento em educação como se fosse mera rotina cotidiana, que exige pouca reflexão e método. Da forma como a escola e a prática pedagógica têm se constituído talvez isso faça sentido.
Se a aula, momento maior da atividade docente, é mera reprodução de conteúdos, então, não há muito que planejar senão qual o conteúdo dessa aula, posto que a definição dos fins e das estratégias, a analise das condições pré-existentes a essa experiência entre outras considerações perdem sentido, ou pelo menos perdem importância.
Porém, se a ação educativa é entendida como processo social, complexo, dialético, de produção de sentido/conhecimento com a finalidade última de transformar a realidade, então qual o papel do planejamento?
Segundo Paulo Freire “ para transformar é preciso um pé no sonho e outro na realidade e um bocado de ousadia louca”. Ele entendia que o ato educativo é uma atividade intencional, orientada por determinados interesses, visões e valores. Nesse sentido envolve uma tomada de posição, entendendo que a educação é um ato político-ideológico e que deve buscar, a partir de uma realidade vivida, construir a realidade desejada. Nesse sentido planejar é um processo de reconstrução de idéias, que envolve a tomada de decisões sobre uma ação.
Como as ações educativas acontecem em diferentes níveis e áreas, podemos discriminar diferentes tipos de planejamento em educação.
Conheça os tipos de planejamentos em educação:
Planejamento de políticas públicas em educação: referente aos planos de governos sobre os princípios que devem nortear as práticas educativas e ações programadas, seja por nível de ensino (infantil, fundamental, médio, superior ou pos-graduaçao) ou nível de atuação/ abrangência (nacional, estadual ou municipal).
Planejamentosetorial: Diz respeito a planos de áreas/setores específicos da ação de governos como aqueles referentes à educação inclusiva, educação inclusiva, educação indígena, educação à distância entre outros; e de organizações como o planejamento do Núcleo de Pesquisa dentro da faculdade X
Planejamento institucional: são planos desenvolvidos por instituições educacionais como escolas, faculdades ONGs empresas, etc.
Planejamento de ensino: é aquele desenvolvido por educadores/professores no âmbito de suas atividades
Planejar é um processo de construção de idéias que envolve a tomada de decisões sobre uma ação
Planejamento de ensino é aquele desenvolvido por educadores/professores no âmbito de suas atividades.
A ação educativa, embora guarde uma dimensão subjetiva e pessoal, se realiza no plano coletivo, mobiliza o interesse comum. Portanto, o planejamento em educação deve necessariamente ser resultado da participação de toda a comunidade envolvida.
O planejamento participativo não implica em reunir todo mundo para planejar tudo, o tempo todo. Significa organizar as formas de participação e instâncias de tomadas de decisões. Diferentes instâncias envolvem diferentes níveis/formas de participação dos agentes envolvidos no projeto educativo que se deseja planejar, seja em nível governamental, na escola ou em outros ambientes educativos.
No planejamento participativo existem decisões estratégicas que envolvem a delimitação do marco referencial do Projeto Político Pedagógico da instituição/organização. Essas decisões precisam contar com a participação de toda a comunidade, mesmo que indiretamente, em algum momento.
Outras decisões sobre planos de ação específicos podem ficar a cargo de comissões ou grupos de agentes que mais estreitas relações e interesses têm com os fins, os benefícios e as competências que a ação envolve.
Toda ação tem uma dimensão operacional. À dimensão política se relacionam os desejos, os sonhos, as utopias, o projeto social que se intenciona construir. A dimensão operacional refere-se às atividades, estratégias que vão dar vitalidade e fazer realizar as utopias em um determinado contexto.
Todo planejamento envolve, portanto, a definição de um marco referencial, o diagnóstico da realidade e os planos de ação específicos.
Marco Referencial: O marco referencial diz respeito aos pressupostos filosóficos, políticos e epistemológicos do projeto, ao “conjunto de princípios que servem de rumo dentro de uma realidade determinada”. Ele implica na definição de uma concepção de homem e sociedade e uma noção sobre o significado do conhecimento e da educação que estabeleça claramente um horizonte para o trabalho educacional. Parte da análise da conjuntura, do contexto sócio-histórico onde se realiza o projeto.
Situacional: refere-se à análise das condições, dos limites e das possibilidades, que essa conjuntura impõe ao projeto. Entretanto, dentro desse contexto, ele aponta para os fins da ação educativa.
Doutrinal: são os princípios filosóficos e políticos, sobre as concepções sócio-antropológicas que definem os horizontes da ação.
Operativo: são os pressupostos didático-pedagógicos que servem de referência para a operacionalização do projeto.
Geralmente, o marco referencial não é elaborado pelo conjunto da comunidade envolvida no projeto, mas pode ser resultado de processo participativo. A partir de dinâmicas e estratégias próprias, uma comissão/grupo redator infere valores e idéias de todo o grupo, formaliza essas proposições num documento que, se aprovado posteriormente pelo coletivo, passa a fazer parte do Projeto Político Pedagógico da organização.
Após a elaboração do marco referencial do projeto, é preciso fazer o diagnóstico da realidade:
Diz sobre a distância entre o ideal e a prática concreta.
Envolve o juízo sobre a realidade, quais as dificuldades, desafios e oportunidades que ela oferece em relação aos princípios / idéias apresentados no marco referencial.
Faz uma analise sobre as condições de trabalho.
Implica na definição de indicadores, balizas para o diagnóstico inicial (ocorre no momento de elaboração do planejamento), mas também para o diagnóstico continuado (ocorre no desenvolvimento do projeto).
Diagnóstico
Inicial
Continuado
O diagnóstico da realidade é um processo continuamente renovado, pois o desenvolvimento das atividades propostas nos diferentes planos de trabalho só pode ser validado se, de tempos em tempos, o diagnóstico aponta o progresso e as dificuldades que o projeto alcança / enfrenta.
É fundamental analisar os dados para levantar novas dificuldades / possibilidades, assim como avaliar os processos, as atitudes, as práticas, os conteúdos, os modos de conviver, as metodologias, os resultados, enfim, trazer a tona toda à experiência vivida e pensar sobre ela.
Os conselhos de classe, neste caso, poderiam ser oportunidade rica para a avaliação diagnóstica em / do processo, nas escolas.
Programação 
Plano Global: documento que apresenta as propostas (princípios) mais gerais do projeto. É espaço de confronto entre o diagnóstico da realidade e a proposta político-pedagógica da organização, o campo da intervenção propriamente dita, que discrimina o caminho a ser percorrido, as estratégias de ação (a ação deve ser pensada, fundamentalmente em princípios, sejam fundantes (definidos no marco referencial) ou os princípios que, em função dos primeiros, são definidos como horizontes para cada plano de trabalho.
Nas instituições do sistema forma de ensino, o documento mais completo do planejamento educacional é o Projeto Político Pedagógico (PPP), hoje uma exigência legal. Nesse documento, esta explícito o marco referencial, mas também a programação das ações / atividades do projeto de trabalho da organização.
Planos de Ação: Temporais ou Setoriais. São aqueles relativos a ações e metas que se deseja alcançar em um determinado prazo ou em determinado setor / área / campo de intervenção. Se o plano global levantou, descreveu e analisou os principais problemas / oportunidades do projeto, nos planos de ação serão identificadas as prioridades de ação / intervenção.
Isso implica:
Definir objetivos / metas em relação aos processos pedagógicos e aos problemas / oportunidades concretas
Programar atividades a partir das metas e dos princípios que norteiam o projeto
Prever recursos e suas fonte, responsabilidades, cronogramas, e todos os elementos necessários para a implementação das atividades / ações.
AULA 09
A aula é o lugar de concretização do ensino. Lugar do encontro e do conflito, onde se expressam os sujeitos no processo ensino-aprendizagem. Embora todos participem da construção desse momento, a aula é uma experiência conduzida pelo professor, é a expressão do seu projeto de trabalho.
Geralmente, o professor se apóia em alguns modelos confiáveis para conduzir a sua aula: os modelos de aula que ele vivenciou como aluno ou que experimentou como professor e, que no seu julgamento, “deram certo”. Porém, cada aula é uma experiência nova, que impõe desafios e oportunidades próprias.
Assim, tanto o plano de ensino quanto o plano de aula servem como um guia da prática (planejamento da ação docente).
	Plano de ensino: instrumento onde o professor especifica com detalhes o curso que pretende ministrar. É uma espécie 
de guia da ação docente.
Como elemento de comunicação entre alunos e professores, o plano de ensino deve seguir algumas recomendações:
Ser flexível às situações vivenciadas
Ser objeto de negociação do trabalho a ser desenvolvido pelo grupo, estimulando a autonomia, a capacidade de organização e o comprometimento de todos.
Permitir o registro da experiência pedagógica, a memória do que se pensou / negociou realizar e a anotação do que de fato pode ser feito, as impressões mais imediatas do grupo, de modo que se torne material de referência para outros projetos.
Existem vários formatos de plano de ensino. No entanto, em praticamente todos os modelosencontramos alguns elementos comuns: Identificação, Objetivos, Conteúdos, Estratégias, Recursos, Avaliação, Cronograma e Bibliografia. A seguir, você conhecerá cada um desses elementos.
Identificação: Discrimina a instituição, o nível de ensino, a área de conhecimento, os grupos atendidos e quaisquer outras informações que considerem relevantes para identificar as características básicas do universo onde se insere a ação educativa objeto do plano:
	Escola: x, disciplina x, professor x carga horária x, horário x, grau x, turma x, turno x, ano x...
Objetivos: Traduzem os resultados esperados, indicam aquilo que o aluno deverá ser capaz de fazer. Em geral, referem-se a conhecimentos, habilidades e atitudes que se espera que o aluno possa adquirir/desenvolver.
	A definição dos objetivos é o ponto de partida para qualquer plano. Afinal, são eles que darão sentido ao ensino e 
orientarão o professor na escola de conteúdos e estratégias. Muitos planos de ensino não são eficazes porque não tem objetivos claramente definidos, nem coerência entre os objetivos e os demais componentes do plano.
Para que os objetivos de um plano possam ser estabelecidos de modo eficiente, estes devem ser:
Realista: 	os objetivos devem representar verdadeiramente as necessidades e possibilidades do aprendiz, 
consideradas as suas condições de aprendizagem (estagio de desenvolvimento, expectativas, 
inserção sociocultural, etc.)
Viáveis: 	os objetivos devem estar delimitados numa dimensão que seja possível de se realizar (quanto aos recursos e tempo de que se dispõe).
	Específicos: 	os objetivos devem estar claramente formulados, elaborados com linguagem adequada, que expresse 
objetivamente o que se pretende alcançar.
Coerentes: 	os objetivos devem estar de acordo com os princípios político-filosóficos e didático-pedagógicos do 
projeto educacional onde se inserem
Existem diversos tipos de objetivos. Estes podem ser classificados quanto à sua área de abrangência ou à área do processo de aprendizagem que pretendem atingir.
Quanto à área de abrangência, os objetivos podem ser: 
	Gerais: 		mais amplos e mais complexos, que exigirão um tempo mais prolongado para serem alcançados.
	Específicos: 	referem-se a aspectos mais simples comportamentos observáveis, que poderão ser alcançados em 
menor tempo.
	
Quanto a área do processo de aprendizagem que pretendem atingir, os objetivos podem ser de:
	Conhecimento: 		voltados para as informações, os conceitos, as teorias que o aluno deve apreender.
	Habilidades:		o que o aluno vai aprender a fazer, suas capacidades psicomotoras, intelectuais, afetivas e 
sociais.
	Atitudes:		visam o desenvolvimento de valores e comportamentos
Um bom plano não se limita a objetivos de conhecimentos, mas contempla outras áreas de desenvolvimento dos alunos.
Conteúdo
Trata-se do conjunto de assuntos, temas, conceitos e teorias que serão trabalhados, selecionados e organizados a partir dos objetivos definidos. Além da afinidade com os objetivos, alguns critérios devem ser considerados na seleção dos conteúdos.
 Adequação as características e conhecimentos dos alunos: Os conteúdos devem ser adequados ao estágio de 
 desenvolvimento, ao estágio de desenvolvimento, aos conhecimentos prévios e interesses, a realidade em que vivem os alunos. 
 
  Interdisciplinaridade: Os conteúdos devem permitir integração com outras áreas de conhecimento. 
 
  Abertura: Os conteúdos devem permitir diferentes interpretações, admitir diferentes ângulos de análise. 
 
  Qualidade epistemológica: Os conteúdos devem ser consistentes, provocantes, desafiantes, estimular a curiosidade, ser problematizadores. 
 Atualidade: Os conteúdos devem estar em sintonia com os problemas relevantes de nosso tempo, relacionados com as questões que se colocam no cotidiano dos alunos. 
 
 Os conteúdos podem ser organizados em áreas de conhecimento, em torno de temas geradores ou ainda de outras formas de acordo com o modelo curricular adotado. Algumas questões parecem problemáticas quando falamos da seleção de conteúdos e devem ser objeto de reflexão dos professores quando estiverem elaborando seus planos. 
 
 ESTRATÉGIAS: São consideradas estratégias todas as ações que serão utilizadas para facilitar a aprendizagem dos alunos, de acordo com os objetivos. Elas incluem as atividades desenvolvidas (técnicas de ensino, dinâmicas) mas também a forma de organização dos espaços e recursos (disposição dos moveis, equipamentos e materiais) 
 Não existem estratégias “boas” ou “más”, mas aquelas que são mais ou menos adequadas aos objetivos que pretendemos alcançar, aos grupos envolvidos e às nossas condições de trabalho. No entanto, quando se busca uma aprendizagem significativa, alguns critérios devem ser considerados na seleção das estratégias para se obter melhores resultados. 
 
 1. Motivação e interesse – as estratégias devem ser capazes de mobilizar o interesse e a curiosidade, envolver 
 e motivar os educandos. 
 
 2. Conhecimentos prévios – as estratégias devem considerar os conhecimentos adquiridos, as experiências 
 vividas, o universo cultural de origem dos alunos. 
 
 3. Atividade do aluno – as estratégias devem ser dinâmicas, exigir a ação direta dos educandos, mobilizando 
 suas competências. 
 
 4. Diversidade – as estratégias devem envolver diferentes conteúdos e habilidades de modo a oferecer diferentes 
 oportunidades de aprendizagem. 
 
 5. Integração – as estratégias devem articular saberes de diferentes campos aproximar linguagens, garantir certa 
 integração entre os elementos constituintes da experiência educativa. 
 
 6. Transferência de aprendizagem – as estratégias devem permitir certa aplicabilidade, uso do que está sendo 
 aprendido em situações do cotidiano. 
 
 7. Inovação – as estratégias devem envolver a criatividade, a reconstrução de saberes/experiências, permitir 
 que os educandos sejam tb construtores de coisas e conhecimentos novos. 
 
 RECURSOS: 
 Diz respeito aos materiais e equipamentos necessários ao desenvolvimento das ações educativas. Devem 
 ser os mais variados possíveis e estarem voltados para a eficiência do processo ensino-aprendizado. 
 
  A integração de muitos meios (multimeios) não só enriquece os processos de ensino como ampliam a 
 experiência cultural dos alunos, pois lhe oferece a oportunidade de contato com produtos culturais 
 diversos. 
 
 AVALIAÇÃO: 
 Refere-se aos procedimentos e instrumentos de análise do processo ensino-aprendizagem. 
 É um processo continuo, que pretende dar feedback a professores e alunos acerca dos avanços/conquistas 
 experimentados e dos problemas/dificuldades/desafios que ainda se colocam para o grupo. 
  A avaliação abrange a consecução dos objetivos previstos, a adequação dos procedimentos, o desempenho 
 de professores e alunos. Os procedimentos de avaliação adotados devem estarem consonância com o que se 
 pretende avaliar. Assim, recomenda-se o uso de várias técnicas avaliativas de acordo com os objetivos e 
 situações, objetos de avaliação. 
 
 CRONOGRAMA: 
  Demonstra a distribuição das atividades ao longo de um período de tempo; 
  Facilita o controle sobre o desenvolvimento dos trabalhos evitando desperdício de investimentos; 
 Pode ser organizado a partir de unidades de trabalho, de modo a permitir mais praticidade e objetividade na ação. 
 
 BIBLIOGRAFIA: 
  Indica textos que serão utilizados. É sempre uma indicação provisória, tendo em vista a flexibilidade inerente a qualquer planejamento, implicará em atualizações. 
  Geralmente, pede-se indicação bibliográfica básica (aquela que obrigatoriamente será estudada) e da bibliografia complementar (aquela indicada para aprofundamento dos estudos). 
 
  A Bibliografia deve ser sempre atualizada e selecionada deacordo com os interesses e nível de desenvolvimento dos alunos. 
 
 Como vimos, todos os elementos que fazem parte do plano de ensino podem ser organizados de modos diferentes, de acordo com o perfil de cada instituição e profissional responsável. O mais importante é adequar o plano ao seu 
 contexto e estar disposto a rever seus planos sempre que necessário. 
 
AULA 10
Você já notou como o ato de avaliar está presente em todos os momentos de nossa vida? A todo instante estamos fazendo julgamentos e escolhas, tomando decisões. Realizamos, mesmo sem perceber, julgamentos provisórios das situações que experimentamos e a partir deles fazemos escolhas. O resultado mais ou menos positivo de nossas escolhas, nos faz refletir sobre a ação realizada e sobre como podemos (ou não) enfrentar novos desafios. 
 
 Nossos julgamentos e escolhas nos colocam diante das coisas, dos sentidos, das razões, de nós mesmos. Assim, esses julgamentos e escolhas não definem apenas nossos atos, mas nosso próprio modo de ser e viver. 
 
 “... a pessoa busca dentro de si os elos com momentos anteriores que se aproximam da situação presente para definir sua ação. Em todos os momentos, mesmo inconscientemente, a pessoa se coloca com suas experiências, seus conhecimentos, suas paixões, a maneira de ver o mundo e os valores... Viver é estar permanentemente em tempo de avaliação”. Fonte: KENSKI, Vani Moreira. Repensando a avaliação da aprendizagem. In: VEIGA, Ilma Passos (coord). Repensando a Didática. Campinas: Papirus, 2004. 
Assim, a avaliação é um momento de análise, reflexão, escolha, tomada de decisão e ação. Ela articula pensamento e ação. Mas, como prática social, envolve mais que uma situação particular/pessoal, se constrói nos horizontes e sob determinadas condições sociais, políticas, econômicas, culturais do contexto onde se insere.
Avaliação escolar é parte de um conjunto de práticas e saberes que instituem a escola na modernidade. E como tal, embora pretenda ser mais um recurso a racionalização dos processos pedagógicos, institui-se historicamente como instrumento de classificação e seleção, criando hierarquias de excelência e mecanismos de regulação. 
A avaliação define quem sabe quem não sabe, quem pode e quem não pode prosseguir. Regula as aprendizagens, as atividades, o trabalho pedagógico, as relações de autoridade / cooperação / poder entre os diferentes agentes presentes na escola (família, escola, professores, alunos)
Desse modo, a avaliação escolar tem sido uma experiência problemática, muitas vezes, descompromissada com a renovação do processo pedagógico e reduzida a medidas de desempenho. Acabando por expressar o caráter homogeneizante, opressivo e excludente da escola, transformando em vítimas aqueles que esta mais deveria proteger, orientar, promover.
Na prática docente, a desconsideração aos diferentes ritmos (modos de conhecer e aprender), a concepção do erro como obstáculo a aprendizagem, o uso exclusivo de testes/exames, o abuso de poder, acabam por reforçar desigualdades de origem e a construir um regime de exclusão e fracasso dos “mais pobres”.
Porém, quem não aceita a desigualdade e o fracasso escolar se pergunta necessariamente: como fazer da avaliação um instrumento de formação dos sujeitos e de transformação da realidade escolar?
Na contramão dessa experiência e como resposta a esse deseja de mudança, emerge um novo conceito de avaliação. Nessa perspectiva, a avaliação do processo ensino-aprendizagem não pode ser tomada como mera verificação dos resultados, mas antes de tudo, como reflexão sobre a ação, pratica cotidiana de pensar sobre o caminho percorrido.
Considerar os fatores previstos e imprevistos, que atuaram para o sucesso ou insucesso das ações do projeto e de nossa atuação diante deles, permite compreender melhor os processos envolvidos no projeto. Enfim, trazer à tona toda a experiência vivida e pensar sobre ela.
Há ainda que se considerar se e como esses processos promoveram ou não a formação integral e cidadã de todos neles envolvidos. É preciso fazer a avaliação das aprendizagens. Avaliar os conteúdos, as atitudes, as práticas, os modos de conviver, o desempenho. Considerar de que forma as experiências vividas permitiram o desenvolvimento do educando. Para isso, exercícios, portfólios, autoavaliação, podem ser os instrumentos.
A avaliação deve ser tomada como processo continuamente renovado ( deve-se rever a forma de organização do trabalho e das relações na escola, avaliar o envolvimento/ a participação de todos promovendo, em certo grau, uma autoavaliação dos integrantes, encerrando o ciclo de avaliação. Assim, a avaliação deixa de ser um processo de medição e cobrança para se transformar em um momento de formação, em uma avaliação formativa.), pois o desenvolvimento do projeto pedagógico só pode ser validado se, de tempos em tempos, o diagnóstico aponta o progresso e as dificuldades que o projeto alcança/enfrenta.
A avaliação ultrapassa o nível do conhecimento da diagnose dos processos pedagógicos. Deve ser vista como ato amoroso e libertador. Amoroso porque, como diz Lukesi “O ato amoroso é um ato que acolhe atos, ações, alegrias, dores como eles são; acolhe para permitir que cada coisa seja o que é, neste momento. Por acolher a situação como ela é, o ato amoroso tem característica de não julgar. A avaliação deve ser estratégica pedagógica de luta contra o fracasso e as desigualdades. Nela, o erro deve ser objeto de análise, recurso pedagógico. 
 Orientada pelo princípio da educabilidade, a avaliação deve verificar as aquisições respeitando os modos e ritmos de cada um. 
 
  A avaliação dialógica deve permitir o diálogo e o reconhecimento mutuo, a identificação dos sentidos, sentimentos e razoes que envolvem as interações, que geram os processos pedagógicos, Nessa perspectiva compreender não é fazer juízo de valor, é simplesmente acolher, incluir a diferença, oportunizar a participação de todos. 
A perspectiva inclusiva dos processos avaliativos não apenas amplia a análise da experiência e dos resultados, mas permite a formação de uma nova consciência, uma consciência crítica (crítica porque está em permanente movimento de ver e rever a realidade, de ler e reler o mundo.
A prática docente crítica envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Deve dinamizar oportunidades de reflexão e ação sobre a/na experiência prática, que permita a tomada de decisões em torno de um projeto futuro.
O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea produz é ingênuo. “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. (FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. SP: Paz e Terra, 1996.).
 A perspectiva inclusiva dos processos avaliativos não apenas amplia a análise da experiência e dos resultados, mas permite a formação de uma nova consciência, uma consciência crítica. 
 
  A prática docente crítica envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Deve dinamizar oportunidades de reflexão e ação sobre a/na experiência prática, que permita a tomada de decisões em torno de um projeto futuro. 
 
 O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea produz é ingênuo. “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. (FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. SP: Paz e Terra, 1996.). Assim, o conhecimento dos fatos, das coisas, deve permitir um saber-se, um entrar em contato profundo consigo de forma a libertar-se. E pq é um ato humano, na sua maior humanidade, vivido em comunhão, como processo coletivo de reinventar a escola, o saber deve expressar não o sentimento, o desejo e o sonho de um, mas de muitos. Todos quanto seja possível acolher, envolver. 
Descrever a avaliação como oscilando entre duas lógicas é evidentemente simplificador. A realidade educacional