Buscar

Aula 7 A problemática do Erro na Avaliação da Aprendizagem

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Você viu 3, do total de 6 páginas

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Você viu 6, do total de 6 páginas

Prévia do material em texto

Aula 7 - A problemática do Erro na Avaliação da Aprendizagem
Alguns apontamentos sobre a problemática do erro
Possivelmente você deve estar se perguntando por qual motivo escolhemos o filme “2011 – Uma Odisseia no Espaço” como abertura de uma aula da disciplina de Avaliação da Aprendizagem.
Em primeiro lugar, o filme tem uma das cenas mais marcantes da história do cinema, na qual o macaco descobre (num lampejo de consciência, que é claramente associado ao monólito) o poder da ferramenta (o osso). Ele usa a ferramenta para se alimentar, e depois para a posse dos recursos naturais. Durante o confronto com o grupo rival, o macaco inimigo é morto com toques de sadismo.
Ao usar o osso como ferramenta para matar, vemos o macaco sentir a consciência de poder, de força, de domínio, que, combinados com a intimidação, caracterizam o macho-alfa até hoje (praticamente com o falo na mão, como o macaco lá com o osso). Está aí o protótipo do ser humano. 
Entretanto, não fosse por ele não existiríamos enquanto espécie. O que nos leva ao maior corte da história do cinema, onde a história avança milhões de anos em 1 segundo com a câmera indo do osso rodopiando do céu para uma nave flutuando no espaço, resumindo brilhante e cinicamente a história da humanidade.
Em segundo lugar, tal cena nos permite utilizar outras linguagens (neste caso, a cinematográfica) para explicitarmos uma das concepções que fundamentam o nosso curso. Estamos nos referindo ao fenômeno educativo que tem sua gênese no conflito entre o homem-natureza-homem mediado pelo trabalho. Este é compreendido como ato intencional humano para produzir as condições necessárias que atendam às necessidades de sobrevivência de homens e mulheres. 
Além disso, podemos perceber que este conflito é marcado por diferentes tentativas de erros e acertos, ou seja, desde os tempos primitivos o ser humano procurou enfrentar suas dificuldades e seus problemas existenciais e estruturais na busca de soluções, pois é através desta experiência que vem produzindo historicamente conhecimentos teóricos e práticos.
Em terceiro lugar, evidencia outras questões importantes para a compreensão da condição humana: as relações de poder e os instrumentos de dominação sobre a natureza (física e humana).
A historicidade do erro em nossa cultura
Se tomarmos como referência o conhecimento religioso, perceberemos que o erro está associado à desobediência, ou seja, a quebra de uma ordem estabelecida por um Ser Superior. Na tradição judaico-cristã, o erro é visto como pecado, ou seja, de transgressão das regras impostas aos seus adeptos. Chauí, ao analisar a problemática do pecado nas religiões de exterioridades e nas religiões de interioridades produzidas nas mais diferentes culturas, afirma que:
Em algumas religiões da exterioridade, o pecado (palavra que vem do latim e significa “culpa, falta, crime, ação má, erro”) é uma ação externa visível, cometida voluntária ou involuntariamente contra a divindade pela violação de um tabu ou pela má realização de um rito. A falta é irreverência, sentida na forma de vergonha, trazendo como consequência uma impureza que contamina o faltoso e o grupo, exigindo rituais de purificação ou sacrifícios expiatórios. Em outras religiões de exterioridade (como a dos babilônios, celtas, budistas, chineses, gregos hindus) o pecado não é apenas uma irreverência vergonhosa, mas também uma culpa causada seja porque o pecador está possuído por demônios, enfeitiçado por maus espíritos, seja porque o pecador se torna desmedido, diz o que não deve, faz o que não deve, deseja o que não pode desejar nem ter.
Nesses casos, além dos rituais de purificação e de sacrifícios expiatórios, tornam-se necessários os exorcismos (que os sacerdotes praticam sobre os endemoniados e os enfeitiçados) e purificações individuais (autoflagelação, jejum, abstinência sexual).
Nas religiões de interioridade, como por exemplo, o judaísmo e o cristianismo, a falta ou pecado é uma ofensa cometida contra Deus por meio de uma ação interna invisível, tendo como causa uma vontade má ou um entendimento equivocado. Quando causado por uma vontade má, o pecado é um crime; quando causado por um entendimento equivocado, é um erro. É uma transgressão experimentada na forma de culpa, exigindo explicação individual.
Nas religiões da exterioridade, o perdão depende exclusivamente de uma ação divina, ou seja, a divindade pode ou não perdoar, independente dos rituais de purificação realizados pelo indivíduo ou pelo grupo. Nas religiões de interioridade, o perdão – que também virá na forma de uma graça divina – exige uma experiência interior precisa, o arrependimento, isto é, o reconhecimento da falta (a confissão na forma do “eu pequei”) e a prática de ações que manifestem exteriormente a disposição interior do arrependido, seja por meio de preces e orações, seja por meio de sacrifícios infligidos a si mesmo (autoflagelação, jejum, abstinência sexual, entrega de bens na forma de esmolas etc.) (CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Editora Ática, 2003, págs. 259-260).
Por outro lado, se deslocarmos o nosso olhar do conhecimento religioso para o conhecimento filosófico encontraremos outras formas de entendimento sobre a problemática do erro. Por certo, é uma temática que será tratada no campo moral e ético. Na análise de Nogaro&Granella:
(...) a moral é o conjunto de regras de conduta admitidas em determinada época ou por um grupo de homens. Neste sentido, o homem moral é aquele que age bem ou mal na medida em que acerta ou transgride as regras do grupo. Ética fica entendida como a parte da filosofia que se ocupa com a reflexão a respeito das noções e princípios que fundamentam a vida moral. Essa reflexão pode seguir as mais diversas direções, dependendo da concepção de homem que tomamos como ponto de partida. Assim, o erro dá a dimensão dos valores e da consciência a respeito do que estes interiorizam na vida do homem; o julgamento do que é bem ou mal, verdade ou mentira segundo estes valores, e do que é correto sob o ponto de vista humano (NOGARO, Arnaldo & GRANELLA, Eliane. O erro no processo de ensino e aprendizagem.
As colocações de Nogaro e Granella nos permitem fazer algumas considerações importantes para pensarmos a problemática do erro no processo de aprendizagem, tais como:
a) O conjunto de regras de conduta de uma sociedade determina o que é certo e o que é errado, o que é justo e o que é injusto, o que é verdadeiro e o que é falso etc. Transgredi-las significa uma má conduta, como também, praticá-las é uma virtude.
Contudo, por estarmos falando em uma dimensão filosófica, podemos perguntar: Por que, para que e quem atende a instituição das regras em um grupo ou sociedade? Em que contexto tais regras são determinadas? Quais são as implicações teóricas e práticas da instituição de regras? São necessárias ou não para a vida em coletividade?
b) A prática do erro está associada a algum tipo de punição ou correção da mesma e, com isto, revela a existência de relações de poder. De um lado, aquele que transgride e, do outro, aquele que vigia e pune.
c) Tanto o conhecimento religioso (considerando a análise de Chauí) quanto o conhecimento filosófico, em suas formulações, expressam compreensões diferenciadas sobre a problemática do erro. Isto nos permite afirmar que não será diferente no processo de aprendizagem, pois existem visões e práticas distintas sobre o sujeito que erra (o aluno).
Como falamos da problemática do erro para a religião e a filosofia, convidamos você a pensar sobre tal questão no campo da pesquisa científica, pois entendemos que a Pedagogia é uma Ciência e enquanto tal desenvolve estudos sobre o fenômeno educativo na história da humanidade. Para tanto, leia o texto “Sobre o erro no ensino da pesquisa científica”, de Raymundo de Lima, e que se encontra disponível no seguinte endereço:  http://www.espacoacademico.com.br/076/76lima.htm. 
A leitura, a compreensão e a reflexão crítica sobre o texto oferecerão novos elementos para se pensar a problemática do errono processo de ensino e aprendizagem.
A problemática do erro no processo de ensino e aprendizagem
Para iniciarmos as nossas discussões acerca da problemática do erro no processo de ensino e aprendizagem, convidamos você a refletir sobre dois fragmentos que consideramos importantes. São eles:
 
“Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão” (MORIN). 
"Todo erro nos indica um caminho a evitar, mas nem toda descoberta nos indica um caminho a seguir" (VALILATI).
Se recorrermos ao dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (1986, p. 679), encontramos a seguinte for
“Erro: Ato ou efeito de errar; juízo falso; desacerto, engano; incorreção, inexatidão; desvio do bom caminho, desregramento, falta”. Geralmente, o significado atribuído ao verbo “errar” nos remete a uma interpretação contextual de fracasso. Em Ferreira (1986, p. 679), o verbo errar é apresentado com o significado de: “cometer erro; enganar-se; não acertar; falhar”. Significa, ainda, segundo o autor: “[...] ato ou efeito de errar; juízo falso; incorreção, inexatidão; desvio do bom caminho; falta” (FERREIRA, 1986, p.679).
Cabe a lembrança de que na década de oitenta, a pesquisa na área da Sociologia da Educação apontou que a escola ao invés de promover a aprendizagem do aluno acabava produzindo o fracasso escolar com seus altos índices de reprovação e, consequentemente, de exclusão social. Contudo, as vertentes críticas e progressista em educação apontavam que tal exclusão era um reflexo das relações sociais concretas e do projeto de massificação da escola de cunho liberal burguês, pois reduziram a finalidade da educação ao mercado de trabalho.
Luckesi, ao analisar a problemática do erro na prática escolar, faz as seguintes considerações:
No passado, em nossa prática escolar, castigava-se fisicamente. No Sul do País, era comum um professor utilizar-se da régua escolar para bater num aluno que não respondesse com adequação às suas perguntas sobre uma lição qualquer. No Nordeste brasileiro, esta mesma prática era efetivada por meio da palmatória, instrumento de castigo com o qual o professor batia na palma da mão dos alunos. A quantidade de "palmadas" dependia do juízo deste professor sobre a possível "gravidade" do erro.
(...) Sabemos que outras formas mais sutis de castigar têm sido utilizadas ainda hoje, tais como: a gozação com um aluno que não foi bem; a ridicularização de um erro; a ameaça de reprovação; o teste "relâmpago", como tem sido denominado o que é realizado para "pegar os alunos de surpresa". Um teste relâmpago, como bem diz o nome, deve ser algo que assusta e, se possível, mata. (LUCKESI, Cipriano. Prática Escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude.
É desta forma que a escola nega a historicidade do aluno enquanto sujeito concreto, ou seja, que vive experiências concretas em todos os espaços sociais que vivencia e reflete o aprendizado, as tensões e as contradições das mesmas. Por outro lado, é importante também se compreender que os profissionais da educação de uma Instituição de Ensino também são sujeitos reais e concretos com uma historicidade. É fundamental que se olhe para esses profissionais com afeto, como nos afirma Paulo Freire, para compreender que suas práticas são frutos de experiências concretas, sejam elas acadêmicas ou de outra natureza.
Portanto, se admitirmos que os profissionais da educação (direção, coordenação, funcionários administrativos e outros) e alunos são seres ativos de uma sociedade, pode-se compreender que os mesmos devem assumir este papel nas Instituições de Ensino. Para tanto, é necessário que se estabeleça um diálogo pedagógico sobre o processo de ensino e aprendizagem. Em outras palavras, é fazer com que todos, e, se possível com a participação da comunidade, se sintam corresponsáveis pela prática educativa. Lembram-se das discussões sobre o planejamento participativo?
Assista ao vídeo “Ser ou Não Ser / Educação – Parte 06”, com a filósofa Viviane Mosé. Este vídeo apresenta uma experiência diferente em se organizar o processo de ensino e aprendizagem com a participação efetiva dos alunos, funcionários, professores, direção, equipe pedagógica. Veja como é possível coletivamente desenvolver projetos alternativos que permitem o desenvolvimento do aprendizado por parte do aluno. Por certo, tal experiência também é um rico aprendizado para os profissionais desta escola e para a comunidade.
Contudo, por estarmos num curso de Pedagogia, acreditamos que podemos enfrentar a problemática sobre outros horizontes, mas antes vamos dialogar com as tendências pedagógicas e identificar tal problemática para as mesmas.
http://www.youtube.com/watch?v=_wX4XR9gkRw.
Entendemos que existem contribuições significativas por parte da Pedagogia Nova para o processo do ensino e da aprendizagem, mas não podemos nos esquecer de que tal modelo apresentou significativos resultados nas escolas da elite e significou, na prática, uma desqualificação da escola para as camadas populares, pois tal modelo exige uma estrutura que as escolas destinadas a esta classe social não possui. Portanto, seu projeto se apresenta de forma elitista e não democrática como afirmam os seus teóricos. Por outro lado, podemos identificar que a Pedagogia Nova leva a fundo o discurso em torno da liberdade individual e difunde a compreensão de que cada indivíduo é um ser único e, portanto, devemos respeitar as diferenças individuais. Tal projeto promoveu um senso comum de que a finalidade da existência humana encontra-se na realização do seu projeto pessoal. Portanto, as desigualdades, as diferenças, o fracasso, o erro são questões  pessoais e não sociais.
Lembre-se  de que os teóricos desta vertente partem de uma visão de que a anormalidade é um acidente natural e que pode e deve ser corrigida pela escola. Contudo, se olharmos para as relações sociais concretas, identificaremos que tal discurso não se sustenta. Primeiro que cada aluno é um ser social, tem uma história, vivenciou e vivencia experiências sociais e coletivas com os outros seres sociais, tais como: a família, o clube, a rua, o bairro, bem como, interage com vários meios de comunicação de massa que influenciam comportamentos e formam a personalidade de cada um. Portanto, devemos considerar a televisão, o cinema, o teatro, a música, o rádio, as redes sociais da Internet e etc. como formadora de sujeitos reais e concretos de um contexto histórico-social. Perder a dimensão da produção da individualidade, pessoalidade ou subjetividade humana na relação com o outro é o mesmo que compreender que cada ser humano é uma ilha.
A partir da década de 50, do século passado, teremos no campo educacional forte influência da teoria do capital humano. Esta perspectiva reduz o fenômeno educativo à dimensão econômica, reforçando a ideia de que a finalidade da escola é formar mão de obra qualificada para o mundo do trabalho e da produção. Portanto, estabelece um vínculo direto entre educação e desenvolvimento econômico. 
Estamos nos referindo à proposta da Pedagogia Tecnicista que, nas palavras de Saviani (1984, p. 15), “advoga a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional”.
Nesta vertente, “são desenvolvidos modelos, a partir da análise dos processos por meio dos quais o comportamento humano é modelado e reforçado. Para tanto, é necessário planejar as contingências e as sequências de atividades de aprendizagem. É importante prever os mecanismos de recompensa, de controle e reforços necessários à modelagem do comportamento humano” (KOFF, 2011 – aula 05).
Além disso, é importante compreendermos que a Pedagogia Tecnicista defende a produtividade e a competitividade. Portanto, o processo de ensino e aprendizagem deve ser neutro e objetivo, pois deve formar indivíduos competentes para desempenharem papéis na dinâmica das relações de produção da sociedade capitalista. Para tanto, exige-se dos alunos um conjunto de habilidades e competências para atenderem de forma eficiente tal dinâmica. Aquele que não se enquadrar dentrodos padrões ou modelos pré-estabelecidos como ideais são considerados incompetentes, improdutivos e ineficientes. Desta forma, a avaliação é utilizada para quantificar objetivamente se o aluno atingiu uma qualidade específica, como também, o fracasso ou o sucesso escolar é uma questão individual, pois depende da natureza de cada um. Como se diz atualmente: ou você é ou não empreendedor!
Teorias Críticas e Progressistas – o erro como desafio à prática docente
A tendência libertária, a tendência libertadora de Paulo Freire e a Pedagogia Histórico Crítico Social dos Conteúdos de Dermeval Saviani (denominada por Libâneo como Pedagogia dos Conteúdos Culturais) compõem o conjunto das teorias críticas e progressistas. Suas análises partem da compreensão de uma relação dialética entre Educação e Sociedade, portanto enfatizam os aspectos políticos e sociais da prática pedagógica e didática. Além disso, pretendem resgatar a histórica função da escola que, segundo Libâneo (1984, p. 14):
O ensino – e compreendê-la enquanto atividade mediadora entre o individual e o social, entre o aluno e a cultura social acumulada. Nesse papel mediador, ao mesmo tempo em que afirma a determinação socioestrutural da educação, afirma, também, o especificamente pedagógico: a transmissão do saber escolar enquanto meio de elevação cultural supõe, simultaneamente, sua reelaboração crítica por parte do aluno, razão pela qual importa articulá-lo com as suas condições concretas de vida e com as disposições socioculturais decorrentes (LIBÂNEO, 1984, p.194).
Além disso, tais perspectivas compreendem que “educador e educandos (lideranças e massas), cointencionados  à realidade, se encontram numa tarefa em que ambos são sujeitos no ato, não só de desvendá-la e, assim, criticamente conhecê-la, mas também no de recriar este conhecimento” (FREIRE, 1983, p.61).
Desta forma, compreende-se que professores e alunos são sujeitos ativos em contexto histórico-social e assumir este papel implica uma relação dialógica sobre as suas práticas. Por certo, o erro no processo de ensino e aprendizagem é compreendido como um desafio a ser enfrentado numa relação dialógica. Portanto é fundamental reconhecer:a origem e a constituição de um erro, podemos superá-lo, com benefícios significativos para o crescimento. Por exemplo, quando atribuímos uma atividade a um aluno e observamos que este não conseguiu chegar ao resultado esperado, conversamos com ele, verificamos o erro e como ele o cometeu, reorientamos seu entendimento e sua prática. E, então, muitas vezes ouvimos o aluno dizer: "Poxa, só agora que compreendi o que era para fazer!". Ou seja, foi o erro, conscientemente elaborado, que possibilitou a oportunidade de revisão e avanço. Todavia, se nossa conduta fosse a de castigar, não teríamos a oportunidade de reorientar, e o aluno não teria a chance de crescer. Ao contrário, ele teria um prejuízo no seu crescimento, e nós perderíamos a oportunidade de sermos educadores.
O erro, especialmente no caso da aprendizagem, não deve ser fonte de castigo, pois é um suporte para a autocompreensão, seja pela busca individual (na medida em que me pergunto como e por que errei), seja pela busca participativa (na medida em que um outro - no caso da escola, o professor - discute com o aluno, apontando-lhe os desvios cometidos em relação ao padrão estabelecido). Assim sendo, o erro não é fonte para castigo, mas suporte para o crescimento.
Nesta reflexão, o erro é visto e compreendido de forma dinâmica, na medida em que contradiz o padrão, para, subsequentemente, possibilitar uma conduta nova em conformidade com o padrão ou mais perfeita que este. O erro, aqui, é visto como algo dinâmico, como caminho para o avanço (LUCKESI, Cipriano. Prática Escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude.

Outros materiais