Resumo O CONHECIMENTO - Livro PESQUISA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO IV

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RESUMO E FICHAMENTO DO LIVRO: PRÁTICA E PESQUISA EM EDUCAÇÃO IV
O CONHECIMENTO (pp. 09-20)
O conhecimento estabelece, constrói, gera o mundo. E é o mundo que dá a possibilidade de o conhecimento acontecer. O homem é o agente na interação com o mundo e tudo o que faz parte da realidade.
Na história da existência, para um ser ter alcançado a capacidade de pensar, refletir, raciocinar, não é algo simples.
Para que buscamos conhecer? Não podemos reduzir a finalidade prática. O sentido do filosofar estaria vazio. Filosofia, enquanto “amor pela sabedoria”, é a busca do conhecimento. 
O conhecimento liberta o ser humano. Liberta de quê? O conhecimento liberta e emancipa, entregando a vida do homem nas próprias mãos humanas.
INTERESSES QUE CONDUZEM AO CONHECIMENTO FINALIDADE PRÁTICA MEIO DE ORIGEM DOS INTERESSES 
Segundo Bortoloti e Pinola (2016, p. 10):
Técnico: Aplicação técnica (Trabalho) 
Prático: Comunicação prática ou vital (Língua) 
Emancipatório: Libertação da força dominante (Dominação)
Emanuel Kant, ao falar do movimento iluminista, diz que: “A incapacidade significa a incapacidade de servir-se de sua inteligência sem a ajuda do outro”. 
É o conhecer humano sobre a realidade em geral que possibilita um novo mundo. Para que exista conhecimento, é preciso que exista um sujeito cognoscente e um objeto cognoscível; o sujeito é sempre o ser humano e o objeto pode ser toda a realidade, inclusive o ser humano.
O que é “captar”? É simplesmente a possibilidade de o objeto ser representado pela consciência, é transformar toda a realidade – os objetos – em ideias. 
O que é mais importante no processo de conhecer? é o sujeito, já que ele é quem produz (ou nele é que se dá) o conhecimento? Ou, pelo contrário, devemos entender o objeto como detentor de maior importância, já que, sem objeto não há que o conhecer? Na verdade, há duas possibilidades de se pensar o problema. SUJEITO = OBJETO.
Realismo: corrente que dá mais importância ao objeto.
Idealismo: dá maior importância à ideia que se faz do objeto - ou seja, o sujeito é o mais importante.
O conhecimento é dirigido pela construção que a consciência faz da realidade; o objeto é percebido, mas dele é feita uma ideia que pode não equivaler com o próprio objeto. Em ambas as correntes há posições extremadas e ingênuas.
Como podemos chegar a conclusões tidas como “verdadeiras”? Verificaremos os Níveis de Conhecimento dividindo-os em quatro: 
Conhecimento Popular, Empírico ou Sensível: conhecido como senso comum é o tipo de conhecimento que todo indivíduo desenvolve a partir do contato direto e cotidiano com a realidade. São as percepções do mundo, dos fenômenos no seu cotidiano, sem respostas científicas. O conhecimento popular não tem a característica da confiabilidade
Conhecimento Filosófico: É o conhecimento resultado da reflexão, do pensar sobre determinado fenômeno. Tem como centro a filosofia, o pensamento e não o rigor técnico científico. O ato de conhecer faz do homem um ser diferente dos demais uma vez que tal ato permite dominar a natureza e fugir de sua submissão. O conhecimento só é compreensível, perceptível através do sujeito cognoscente (aquele que conhece), o objeto (aquilo que é conhecido) e a ideia que se constrói do objeto. O indivíduo que conhece é quem determina o conhecimento, o objeto é aquilo que será conhecido e a ideia ou imagem é a interpretação do objeto pelo sujeito. Ex. Conhecer os diversos problemas, como metafísico ou ontológico (do SER e de sua origem); das Artes, do Mundo etc.
Conhecimento Religioso ou Teológico: A Teologia, segundo Platão e Aristóteles, é a doutrina da Deidade, das coisas divinas. Portanto, o que funda o conhecimento religioso é a fé. Esses conhecimentos não são concebidos pelo Homem, mas a ele revelados por Deus. As “verdades” religiosas estão registradas nos livros sagrados ou são reveladas pelos deuses (ou outros seres espirituais) por meio de alguns iluminados, santos e profetas. Essas verdades são em geral tidas como definitivas, e não permitem revisão mediante a reflexão ou a experiência. O conhecimento teológico é a racionalização dos dados de uma fé, é teorizar e aprofundar a reflexão sobre o que se acredita, com base em um corpo de ideias.
Conhecimento Científico: O conhecimento científico é racional, porém tem a pretensão de ser sistemático e de revelar aspectos da realidade. O conhecimento científico é aquele construído através da pesquisa sistematizada, organizada, que, utilizando métodos próprios, chega a um resultado comprovado. É um processo contínuo de construção, com um complexo de pesquisa, análise, elaborações e síntese. “Ciência” indica conhecimento. A ciência é composta por enunciados, constatações, que tem como principal objetivo a difusão de informações verdadeiras sobre o que existe, existiu ou existirá. O conhecimento científico é aquele que busca dar às suas constatações um caráter estritamente descritivo, genérico, comprovado e sistematizado.
A ciência é uma construção que revela nossas suposições acerca do que se está construindo. Destacaremos três tipos de suposições: 
Ontológicas: dizem respeito à própria essência dos fenômenos investigados. 
Epistemológicas: estão referidas ao conhecimento em si e na forma como pode ser transmitido. 
Relativas à natureza humana: dizem respeito à visão que se tem do homem.
Características do conhecimento científico: 
Saber metódico: O método científico garante a validade de um determinado conhecimento, uma vez que o método indica o caminho do pensamento na construção da ciência. 
Saber sistemático: O conhecimento científico deve apresentar coerência entre as constatações apresentadas, com seu objeto e com as diferentes operações da tarefa de conhecer.
Marilena Chauí (2006), fala, historicamente, sobre as principais concepções de ciência ou ideais de cientificidade são: 
Racionalista: (dos gregos até o século XVII): Ciência é sempre um conhecimento racional dedutivo e demonstrativo como a matemática. É uma concepção hipotética-dedutiva;
Empirista: (da medicina grega e Aristóteles até o final do século XIX): Vê a ciência como a interpretação dos fatos baseada em observações e experimento. Visão hipotético – indutiva
Construtivista: Não acredita que os experimentos representem a realidade, mas apresentem arcabouços e modelos de funcionamento dessa realidade, explicando os fenômenos estudados. Não almeja apresentar uma verdade incondicional.
Pensamento científico:
•  É objetivo, isola o individual e procura estruturas universais; 
•  Procura medidas, padrões, critérios de avaliação e comparação para coisas que parecem diferentes; 
•  É homogêneo, busca leis gerais para a explicação dos fenômenos; 
•  É diferenciador ao fazer distinções; 
•  Não estabelece relações causais de forma aleatória; 
•  Surpreende-se com a regularidade, a frequência, a repetição e procura destacar o extraordinário; 
•  Mostrar que pelo conhecimento o homem pode libertar-se de preconceitos e superstições; 
•  Busca constantemente a renovação; 
•  Resulta de um trabalho paciente de investigação e de pesquisa racional, aberto a mudanças e afastado dos dogmas.
A ciência não é única, podemos dividi-la em: 
Ciências formais inclui a lógica e a matemática que não possuem objeto de estudo empírico ou real, mas ao contrário, analisam basicamente os números e as formas de raciocínio. Utiliza como seu método básico: a demonstração. O tempo não seria uma variável importante.
Ciências empíricas estudam fenômenos que são direta ou indiretamente observáveis por meio de métodos quantitativos ou qualitativos. Abrange todas as ciências naturais e humanas, que tomam a natureza e o ser humano como seus objetos de estudo. Utiliza, especialmente da sensação e da observação. Estariam submetidas à evolução temporal de seus objetos de estudo.
Ciências humanas: Teriam o ser humano como seu objeto de estudo, mas da ótica sociológica.
Ciências biológicas: Teriam como seu objeto de estudo a natureza e o ser humano, em seus aspectos biológicos.
Ciênciasexatas: Seriam todas as que tivessem a matemática como seu pilar básico.
Vivemos numa época de interdisciplinaridade em que essas divisões entre as disciplinas científicas são questionadas, de pontos de vista práticos e teóricos. É importante traçar pontos de aproximação e comunicação entre as diferentes ciências do que estabelecer separações.
A ciência se pretende superior às demais formas de conhecer. A filosofia da ciência reconhece que fundamentos existem por trás da aceitação da comunidade científica, pensando sempre a partir das diversas teorias epistemológicas. A teoria mais utilizada no século XX (pelo menos, na maior parte dele) foi o empirismo que considera a experiência como única diretriz aceitável para qualquer explicação que se pretenda científica.
O objetivo de todo conhecimento é alcançar a verdade de algo. Ao falar de “verdade” e “verdadeiro”, há referência com o juízo que se faz sobre a realidade; a verdade não está no fato, mas sim no juízo que se faz dele. Desvelar a realidade é “retirar o véu”.
O espírito pode ou não atingir a certeza? Veremos o estabelecimento de diferentes correntes filosóficas:
•  Dogmatismo: Existe a possibilidade de se alcançar plenamente a verdade, ou seja, o homem pode ter a posse da verdade. O dogma é aquilo que se fundamenta em princípios verdadeiros e que, por esta razão, é inquestionável. Esta é uma postura bastante comum em todos os âmbitos do conhecimento, desde o senso comum, até o pensamento crítico. O senso comum, por sua simplicidade e superficialidade, se entende como dono da verdade. O mundo é exatamente da maneira como o ser humano o percebe. O simples fato de um pensador, de qualquer área, estabelecer o conhecimento sem questionar o próprio ato de conhecer, já é caminho para o dogmatismo. Na religião, até na política, pode se ver uma forma quase ingênua e simples de se pensar.
•  Ceticismo: O cético é aquele que não aceita uma ideia sem antes questionar; mas, no questionamento, ele se vê diante de novos problemas que exigem novas reflexões e, assim, em um processo que não tem fim. Entendemos o cético como aquele que não pensa a possibilidade de certeza da realidade, não se satisfazendo com o que alcança. Ceticismo absoluto de Górgias: “Nada existe. Mesmo se existisse alguma coisa, não poderíamos conhecê-la; concedido que algo existe e que o podemos conhecer, não o podemos comunicar aos outros. ”O cético afirma que “não existe a verdade”, tomando tal proposição como verdade.
•  Relativismo: É uma postura com relação à possibilidade do conhecimento dentro do próprio ceticismo, mas se apresenta de maneira menos extrema: é o relativismo. O conhecimento da verdade é relativo. No fundo, o ceticismo é relativo e se revela como uma postura moderada: não se tem a posse, mas não é necessário desistir da busca; a verdade é relativa. O conhecimento da verdade não é negado totalmente em sua possibilidade.
DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO (pp.20-48)
Aproximadamente em 1660, o continente europeu assistiu ao final de longas guerras religiosas e a ciência se estabeleceu num cotidiano de exploração comercial e industrial. O objetivo é situar historicamente alguns elementos no desenvolvimento das ciências:
•  Antiguidade
O que denominamos ciência é uma das formas que o homem elaborou para tentar compreender e dar algumas explicações sobre o mundo, assim como a religião, a filosofia, a arte e o senso comum. O que hoje conhecemos por ciência, começou quando os homens se familiarizaram com fenômenos naturais como o vento, as chuvas e o calor, passando a utilizar ossos e pedras como instrumentos para facilitar as atividades cotidianas e, gradativamente, fabricaram esses instrumentos e passaram a transformar a natureza. O domínio do fogo talvez tenha sido o maior avanço técnico. 
As civilizações egípcia, mesopotâmica, hebraica, fenícia, indiana e chinesa foram os responsáveis pelas ciências antigas. Durante milhares de anos homens e mulheres viveram em comunidades nas quais não havia desigualdade entre as pessoas e não existia propriedade privada. A propriedade era coletiva, tudo era dividido igualmente entre os membros da comunidade. A palavra “primitiva”, ao contrário do que muitos imaginam, não quer dizer atrasada ou inferior, mas apenas que eram sociedades mais simples, organizadas pelos primeiros seres humanos. Algumas alcançaram a “civilização”. 
O povo egípcio atingiu um nível cientifico elevado, se comparado a civilizações do mesmo período. O transporte e o vestuário foram facilitados em virtude da criação da roda raiada, do barco a vela e do surgimento do tear. A aritmética era desenvolvida e utilizavam uma numeração decimal. A agrimensura dirigiu o desenvolvimento da geometria (ALFONSO-GOLDFARB, 1995). Com relação à medicina, há papiros que detalham explicações sobre o parto, a purificação da parturiente e esterilidade das mulheres (CHASSOT, 1994, p. 21). Os astrônomos egípcios identificaram inúmeras constelações. As pirâmides foram elaboradas com sofisticadas técnicas de construção e gerenciamento do batalhão de operários.
A Mesopotâmia é uma região de planícies no Oriente Médio (atual Iraque), entre os rios Tigre e Eufrates. A cheia que fertilizava as terras das proximidades desses rios facilitou a ocupação dessa localidade. Os povos que se fixaram nessa região realizaram inúmeras obras hidráulicas, como diques e canais de irrigação. Na Mesopotâmia religião era politeísta e caminhava lado a lado com a política. Os sacerdotes eram funcionários do Estado, os templos religiosos tinham terras e cobravam impostos das famílias que trabalhavam nelas. A região foi constituída por sucessivos povos que se revezaram como: os sumérios, os semitas, os assírios e os babilônios. O que podemos afirmar com certo grau de certeza é que como no Egito, dada à função da religião, centralíssima era a função social dos sacerdotes e também de sua formação escolar. A escola era pública e com o tempo deu origem ao primeiro ensino superior de que se tem notícia na história, que denominamos Universidade Palatina da Babilônia. Criação notável do Código de Hamurábi. O código era um conjunto de leis que determinavam como deveriam viver os habitantes do reino. A principal ideia era: “olho por olho, dente por dente”. A escrita cuneiforme era silábica, cada símbolo representava uma sílaba, e não alfabética, como a que utilizamos hoje. Desenvolveram medidas sistêmicas de tempo, conhecimento das estações, desenvolvimento da agricultura, relógio solar e calendários em que o ano tinha 360 dias. Conhecimentos científicos de plantas para o preparo de remédios contribuía para a identificação e tratamento das doenças.
Os fenícios foram grandes comerciantes e navegadores, o que facilitou contato com diversos povos e o desenvolvimento da construção naval. No sistema numeral e no calendário, receberam influências de seus vizinhos mesopotâmios e, foram responsáveis pela elaboração da primeira escrita alfabética.
Os hebreus, também denominados israelitas ou judeus, eram descendentes de um antigo povo semita da região da Arábia. Eram nômades e estavam em constante busca de um local adequado para viver. O processo de sedentarização ocorreu na região da Palestina, após expulsarem os povos que habitavam o local, hoje onde está o estado de Israel. A característica marcante da civilização hebraica é a religião. Eram monoteístas, ou seja, acreditavam em um único Deus que tinha criado o mundo e todas as coisas. Na Bíblia estão os principais mandamentos da religião judaica, sua história e quase todas as referências. Em Israel desenvolveram dois sistemas de numeração, um decimal, originário da prática de contar com os dedos e um sexagesimal, originário da Babilônia. Até hoje, o calendário judaico baseia-se no ciclo lunar, com 354 dias. Podemos encontrar na bíblia muitas normas de higiene que objetivavam melhorar a qualidade de vida.
Na Índia floresceu uma civilização por volta de 2000 a.C. às margens dos rios Indo e Ganges, com imponentes cidades, que superavam a Babilônia. A sociedade indianasempre esteve dividida em castas fechadas com mínimas probabilidades de mobilidade. Há indícios de que a aritmética hindu, denominação de “numeração arábica”, que provavelmente foi assimilada pelos árabes através dos gregos, que o teriam recebido dos hindus (CHASSOT, 1994, p.26). 
Uma das mais tradicionais culturas da história, a civilização chinesa mantém sem grandes mudanças até os dias de hoje muito de sua cultura antiga. A religião, como nas demais civilizações orientais, favoreceu a separação entre a população e os governados comum caráter conservador, voltado para a transmissão da sabedoria contida nos livros clássicos, opondo cultura e trabalho. A escrita e a metalurgia desenvolveram-se por volta do século XIV a.C., sendo os fatos e os feitos registrados pelos escribas reais, que ganharam prestígio e frequentavam escolas (CHASSOT, 1994, p.27). A matemática chinesa era muito desenvolvida e havia instrumentos para realizar cálculos precisos, como o ábaco, utilizado até hoje e que fora incorporado pela cultura ocidental. Surpreende a farmacopeia, cultivando um grande número de plantas e produtos úteis, inúteis e prejudiciais.
A Grécia, cuja cultura serviu de base do que denominamos ciência moderna, que encontramos as primeiras tentativas de racionalização do universo. O pensamento racional surge simultaneamente com a escrita, e diminui a importância que a memória e a tradição oral tinham para as sociedades míticas. A demonstração, por meio da razão e da experiência, vai aos poucos adquirindo mais valor que o poder de revelação mitológico. A observação da realidade passa a ser mais importante que a história dos deuses. A ciência surgiu na Grécia Antiga e já apresentavam consideráveis realizações científicas. Os primeiros pensadores gregos, os chamados pré-socráticos, tinham como objetivo a construção de uma cosmologia que substituísse a antiga cosmologia, baseada nos mitos. Tentaram descobrir, com base na razão e não na mitologia, a substância primordial existente em todos os seres. Pretendiam encontrar a “matéria – prima” de que seriam feitas todas as coisas, inclusive o homem. Os pré-socráticos ao observarem a realidade e questionarem acerca da matéria, concluíram que o universo era constituído por uma substância básica, ou substância fundamental. Cada um desses pensadores escolheu uma substância como fundamental: água, fogo e ar tiveram um grande número de defensores. A cidade de Mileto, na costa da Ásia Menor, foi, provavelmente, no século VI a.C., o berço da ciência grega, bem como de suas primeiras escolas de arquitetura e literatura. Apesar dos progressos, especialmente na Astronomia, Medicina e Matemática, os temas dessas disciplinas pertenciam todos à filosofia natural e, portanto, a um projeto filosófico mais amplo.
Idade Média (período medieval)
É muito comum a caracterização da Idade Média como obscurantista, a “Idade das Trevas” ou “Escuridão de mil anos”, na verdade, essa classificação foi elaborada pelos homens renascentistas que desejavam atribuir para si a construção dos sistemas de pensamento do mundo. O que ocorreu no Ocidente durante o período foi a organização de uma nova sociedade, baseada na posse de terras, onde os servos trabalhavam duro e ganhavam apenas uma parte da produção. A Idade Média é muito mais do que o feudalismo europeu. A Idade Média representou a época de formação das modernas nações e línguas, de institucionalização da Igreja católica, bem como do surgimento das raízes que posteriormente sustentariam a organização do capitalismo. O mundo islâmico, indiano, chinês e de outros povos foi pontilhado por descobertas significantes que iam dos algarismos ao astrolábio, à pólvora, ao papel, aos medicamentos, ao aço, à bússola e muito mais. No século XIII, as cidades voltaram a ser importantes na Europa. O desenvolvimento urbano estimulou a vida intelectual e o triunfo de uma nova instituição: a Universidade, como as de Bolonha (Itália), Oxford (Inglaterra) e Paris (França), protegidas tanto pela Igreja como pelos grandes Senhores Feudais. Se estudava nas universidades: Medicina, Direito, Teologia, Filosofia. As ciências da natureza só repetiam o que os gregos e os árabes já tinham dito. Distinguiam-se o ensino médio atual, aprendia-se retórica, gramática, lógica, aritmética, música, geometria e astronomia. Depois, podia-se optar por um curso literalmente superior: Artes, Teologia, Direito ou Medicina. Os cursos eram ministrados em Latim, a língua internacional da Europa na época. O método de ensino era chamado de Escolástico: os alunos estudavam, comentavam e debatiam o texto de um grande autor. A autoridade deles era absoluta e por isso que, séculos mais tarde, a escolástica foi considerada uma forma de estudo dogmática (bitolada). O período medieval também teve o mérito de organizar o conteúdo da Filosofia grega e islâmica, assim como o cristianismo, além de ter realizado uma importante avaliação crítica da Filosofia aristotélica. A instituição das escolas e universidades como lar para essa síntese é uma das suas principais conquistas e aos poucos a vida intelectual ia deixando de ser totalmente ligada à Igreja e ganhava autonomia em relação à religião.
Com a morte de Maomé, por volta de 632, o povo árabe iniciou um processo de expansão territorial a partir dos povos que habitavam a Península Arábica e, em menos de um século, construíram um bem estruturado império que se estendia entre a Índia e o Oceano Atlântico. Como ocorre com povos que dominam grandes territórios os árabes agruparam os saberes presentes em Alexandria, especialmente os conhecimentos gregos. Da Síria e da Pérsia o interesse pela investigação em astronomia, medicina e alquimia. 
Na fronteira leste do império existiam outros povos, na Índia e na China também, com larga tradição intelectual, o que permitia a migração de manuscritos e sábios. Os árabes herdaram grandes conhecimentos passando a administrar bibliotecas e escolas em diversas áreas (BRAGA; GUERRA; REIS, 2003, p. 35).
•  Renascimento 
Renascimento ou Renascença como preferem alguns historiadores, foi o desenvolvimento de uma cultura que deixava para traz o domínio imposto pela Igreja Católica durante o período medieval e que tinha um caráter predominantemente humanista, colocando novamente o homem e suas obras no centro das atenções. Antropocentrismo: do grego antropos, homem. Visão de mundo em que o ser humano ocupa a posição central no universo, oposição ao Teocentrismo medieval, que colocava Deus em lugar de destaque.
Renascimento foi época que o racionalismo proposto pela cultura clássica foi revalorizada, não queria mais contemplar a morte, o homem não queria mais ver tudo através dos olhos de Deus, queria retomar a direção de sua vida. A noção de pecado foi minimizada e a moralidade redefinida, o corpo, por exemplo, não foi mais visto como algo sagrado e inviolável. Os renascentistas preocupavam-se com a vida e o conhecimento possibilitava descobrir, inventar e produzir. Uma característica que define bem o Renascimento é o individualismo em oposição ao coletivismo medieval, a partir desse momento o indivíduo deveria buscar sozinho a satisfação de seus desejos. O Renascimento cultural teve início na região onde hoje está a Itália, onde o comércio e a vida urbana retomaram sua importância, como também a economia, o comércio, o enriquecimento da burguesia e o fortalecimento do poder dos monarcas. Esse foi também o período das grandes navegações, da elaboração das novas técnicas de exploração agrícola e mineral, da difusão do uso da arma de fogo, da imprensa, de novos tipos de papel e de tintas, do desenvolvimento da matemática, da geometria, da cartografia e da medicina, atribuindo ao homem, e não mais à vontade de Deus, a responsabilidade por suas conquistas e fracassos. O inglês Thomas Morus, imaginou, na obra Utopia (1516), uma sociedade ideal baseada na igualdade e na tolerância. O holandês Erasmo de Rotterdam (séc. XV e XVI) criticou os costumes e os abusos da Igreja Católica em seu livro Humanista. O italianoNicolau Maquiavel, na sua obra O Príncipe (1513), estudou como se toma, se conserva e se perde o poder. Estes não eram ateus, mas cristãos que desejavam reinterpretar as mensagens bíblicas, mas, muitos deles foram perseguidos ou condenados por suas ideias. A medicina foi favorecida pelo poder das universidades e pela experimentação na anatomia. A alquimia prestou significativa colaboração nas técnicas de metalurgia e de mineração, os primeiros ramos da química a contribuir para os aperfeiçoamentos tecnológicos (CHASSOT, 1994, p. 91) A matemática foi, dentre todas as ciências, a que teve maior desenvolvimento, especialmente em virtude da redescoberta dos textos de Euclides que ofereceram soluções para os problemas com os quais se defrontavam os construtores de catedrais e os geógrafos a serviço das expedições de navegadores. Nicolau de Cusa afirmava que a Terra se movia não em uma órbita, mas com um movimento aparente e que existia vida em outras partes do universo que não a Terra.
•  Século XVII: 
O século XVII foi um momento de lutas de batalhas sangrentas, de revoltas de ideias, rearticulação em que a identidade do Estado Moderno se configurou, organizando a Ciência Moderna. A burguesia enriqueceu e se fortaleceu politicamente, surgiram às fábricas, modelando a mente do homem trabalhador. Foi decisivo para o desenvolvimento cultural, pois nesse período os resquícios dos tempos medievais foram abolidos definitivamente, resolvendo problemas que os séculos anteriores haviam criado como o afastamento da teoria e da prática. Nicolau Copérnico (1473 – 1543) O polonês presenciou, ao longo de seus setenta anos, a chegada de Colombo a América, Magalhães circundar a terra, Vasco da Gama chega à Índia, Lutero iniciar a Reforma Protestante. Por volta de 1513 construiu, ao lado de sua igreja, uma torre sem teto que utilizava como observatório, embora dispusesse de poucos instrumentos de observação astronômica, uma vez que o telescópio foi elaborado quase um século, utilizava um relógio de sol, um tríquetro (aparelho triangular que fora elaborado pelo próprio Copérnico) e um astrolábio (esfera com anéis verticais e horizontais). Copérnico tinha conhecimento dos estudos de Aristóteles e Ptolomeu, mas estava mais interessado nos estudos de Aristarco de Samos, do século III a.C., que afirmava que a Terra girava em torno do seu eixo diariamente. Em 1539, com o auxílio do matemático Rheticus, Copérnico publicou a Narratio Prima (Primeiro Relato), obra que apresenta suas revolucionárias teorias sobre o universo, cuja diferença é colocar o Sol, e não mais a Terra, no centro do universo, mas o universo, assim como em Aristóteles, é apresentado como finito, enquadrado pelas estrelas fixas. Giordano Bruno aderiu as ideias de Copérnico, porém com ressalvas. Propôs mudanças e criticou a sua recusa ao hermetismo. Mesmo não sendo astrônomo, físico ou matemático, defendeu a ideia de um universo infinito, rejeitando o aristotelismo. Bruno publicou livros e difundiu suas ideias despertando a ira da Igreja Católica ao copernicanismo, o que o fez fugir para a Suíça onde também teve problemas com o calvinismo. Foi preso pela inquisição, julgado e como não se retratou foi condenado a fogueira por negar a divindade de Jesus Cristo e por realizar magias diabólicas. 
Hermetismo: Fechado, de compreensão muito difícil.
A máquina passa a ser o modelo explicativo da natureza e do corpo humano e Deus admirado como o construtor e o operador desse engenho. 
Galileu Galilei (1564 – 1642) é considerado um dos criadores da ciência moderna, desde criança acolheu com grande entusiasmo as novas ideias. Apesar de ter frequentado o Colégio Jesuíta de Florença e ter iniciado estudos de medicina em Pisa, suas inclinações eram para à matemática, à mecânica e à hidrostática. Utilizou-se do telescópio para refutar as concepções aristotélicas de universo e negar o que se pregava nas igrejas. No entanto, devemos destacar que a obra de Galileu não se limitou apenas a elaboração de uma física mais teórica, mas estendeu-se a elaboração de instrumentos úteis como a bomba para fazer subir água e um compasso geométrico que fora produzido em grande escala com um detalhado manual de instruções. 
Hidrostática: é a parte da física que estuda as forças exercidas por e sobre fluidos em repouso.
Francis Bacon (1561 – 1626), nasceu em Londres e pertencia a uma família de nobres, onde recebeu uma educação para ingressar na carreira política e projetar-se nos cargos públicos, dedicou-se a filosofia, sendo autor de diversas obras cujas principais são: Ensaio, Novum Organum e A Grande restauração. Em A grande restauração afirma que para se conhecer a natureza é necessário observar (acumular) os fatos, classificá-los e determinar as suas causas. Francis Bacon foi um dos preconizadores do Método Indutivo de investigação científica (realização de experimentos dos quais se tiram conclusões que serão testadas por novos experimentos). Via no conhecimento científico um importante instrumento para o controle da realidade. Criou, assim, o lema: “saber é poder”, que revela uma firme disposição de fazer dos conhecimentos científicos um instrumento prático de controle da realidade. Para Bacon, o mais importante seria valorizar a pesquisa experimental, buscando resultados práticos e objetivos para a humanidade. Para isso, porém, era necessário primeiramente desbloquear a mente dos cientistas levando-os a libertar-se de noções distorcidas, de preconceitos e de maus hábitos de pensamento. Todavia, não aceitou o copernicanismo, apresentando argumentos contrários a concepção heliocêntrica do universo. Embora não tenha sido cientista, sua contribuição é significativa em virtude da valorização da experiência e da experimentação, tendo em vista proporcionar resultados objetivos para o homem. O conhecimento se desenvolve na medida em que se adota o método correto, a experiência como guia. Sua importância e influência derivam dessa defesa da modernidade, de um modelo de ciência ativa, prática e aplicada, e de um pensamento crítico, que deve combater superstições e preconceitos, permitindo assim o progresso de nosso conhecimento e o aperfeiçoamento da condição humana. A razão instrumental defendida por Bacon e sua glorificação da técnica serão fortemente questionadas na filosofia contemporânea [...]; porém, em sua época, Bacon teve uma importância fundamental no sentido da ruptura com a tradição. (MARCONDES, 2007, p. 184).
Em sua obra Novo organum, Francis Bacon destaca quatro gêneros de ídolos que bloqueiam a mente humana e prejudicam a ciência: 
•  Ídolos da tribo – as falsas noções provenientes das próprias limitações da natureza da espécie humana; 
•  Ídolos da caverna – as falsas noções do ser humano como indivíduo (alusão ao mito da caverna de Platão);
•  Ídolos do mercado ou do foro – as falsas noções provenientes da linguagem e da comunicação; 
•  Ídolos do teatro – as falsas noções provenientes das concepções filosóficas, científicas e culturais vigentes. (COTRIM, Gilberto. Fundamentos da filosofia: história e grandes temas. 16ª ed. São Paulo: Saraiva, 2006, p.135).
O inglês John Locke (1632-1704) estudou na universidade de Oxford e, apesar do grande interesse por diversas áreas como a química, a filosofia e a teologia, graduou-se em medicina, mas mesmo assim exerceu significativa influência em seu tempo. Se decepcionar com as ideias de Aristóteles e com a escolástica medieval e entrar em contato com o pensamento de Bacon e Descartes e também ingressou no universo político. A partir dessas experiências elaborou suas ideias e construiu sua obra, especialmente a partir do livro Ensaio acerca do entendimento humano, onde combate a doutrina que pregava a existência de ideias inatas no homem. Para Locke, a mente humana, no momento do nascimento, é uma tábua rasa, um papel em branco. O filósofo inglês defende que as ideias que possuímos são todas adquiridas ao longo da vida a partir dos exercícios da experiência sensível e da reflexão intelectual. Com essa afirmação, Lockeresgatava a tese empirista de que nada há em nossa mente que não tenha origem no mundo sensível, por meio dos sentidos e da reflexão. Assim, a reflexão seria o sentido interno do homem que se desenvolve enquanto a mente se debruça sobre si mesma, analisando suas próprias operações. A partir de ideias básicas a mente avança em direção a ideias cada vez mais complexas. Contudo, para Locke, de qualquer maneira a mente sempre tem o auxílio do mundo exterior, do universo sensível, admitindo que nem todo o conhecimento limita-se à experiência sensível. Considerava o conhecimento matemático válido em termos lógicos, apesar de não ter como base a experiência sensível. Nesse sentido, Locke não era um empirista radical. 
Racionalismo e Empirismo
Aristóteles diferia de Platão, Locke difere de Descartes. 
Platão e Descartes: No racionalismo se afasta a experiência sensível ou o conhecimento sensível do conhecimento verdadeiro, que é puramente intelectual. A fonte do conhecimento verdadeiro é a razão operando por si mesma, sem o auxílio da experiência sensível.
Aristóteles e Locke consideram que o conhecimento se realiza por graus contínuos, partindo da sensação até chegar às ideias. Para o empirismo, a fonte de todo e qualquer conhecimento é a experiência sensível, responsável pelas ideias da razão e controlando o trabalho da própria razão.
Descartes (Racionalismo) - Defendia a tese de que, além do conhecimento pela experiência sensível, há principalmente o conhecimento pela razão. Realça a importância do conhecimento pela razão, enfatizando a existência de ideias fundadoras do conhecimento.
Locke (Empirismo) – A origem fundamental do conhecimento está na experiência sensível (fonte das ideias). 
Na modernidade, um elemento comum a todos os filósofos, importante tomar o entendimento humano como objeto da investigação filosófica e tornar o entendimento objeto para si próprio, tornar o sujeito do conhecimento objeto de conhecimento para si mesmo.
René Descartes (1596–1650) na França, pertencente a uma família burguesa pode estudar numa tradicional educação jesuítica. Para muitos autores é considerado o pai da Filosofia Moderna. Criou o Princípio da Dúvida Metódica, afirmando que para se chegar à verdade era necessário colocar em dúvida, através dos sentidos, todos os conhecimentos e através de um questionamento rigoroso, chegar à conclusão da existência de algo na realidade de que se pudesse ter certeza. Proclamou a única verdade isenta de qualquer dúvida: “meus pensamentos existem”. Observou que a existência desses pensamentos se confundia com a essência da sua própria existência como ser pensante, dizendo: “Penso, logo existo”. Tornou como princípio de toda a filosofia. Para ele a consciência, o pensamento, é mais certa que a existência. O existir é colocado como consequência do pensar. Descartes foi um racionalista convicto. Recomendava que desconfiássemos das percepções sensoriais, pois essas seriam responsáveis pelos erros do conhecimento humano. Descartes, como Galileu, acreditava que o conhecimento do universo só seria possível para aqueles que conhecessem a sua estrutura matemática. Dizia ele: ”não admito como verdadeiro o que não possa ser deduzido, com a clareza de uma demonstração matemática, de noções de cuja verdade não podemos duvidar”. Com isso, associou as relações numéricas ao estudo das curvas e criou a geometria analítica, levando a avanços no campo da física e da astronomia. Como se chegar à verdade científica: um método analítico que decompondo pensamento em suas partes constituintes, buscava recompô-lo novamente em ordem lógica. Para esse pensador, a mente era anterior e superior à matéria, separando-as e caracterizando-as como duas coisas essencialmente diferentes. “Nada há no conceito de corpo que pertença à mente, e nada na ideia de mente que pertença ao corpo” (DESCARTES apud CAPRA, 1977, p. 55).
O Método Cartesiano (capaz de conduzir o espírito na busca da verdade: Descartes:
1. Regra da evidência – só aceitar algo como verdadeiro desde que seja absolutamente evidente por sua clareza e distinção. Estas ideias claras e distintas se encontram na sua própria atividade mental, independente das percepções sensoriais externas. A existência de ideias inatas, cujas estruturas já nascemos com elas, são plenamente racionais. Exemplo: matemáticas, a ideia de infinito, etc.
2. Regra de análise – dividir cada uma das dificuldades surgidas em tantas partes quantas forem necessárias. 
3. Regra da síntese – ordenar o raciocínio indo dos problemas mais simples para os mais complexos. 
4. Regra da enumeração – realizar verificações completas e gerais para ter absoluta segurança de que nenhum aspecto do problema foi omitido. 
Baruch Espinosa (1632–1677) O holandês pertencia a uma família judia, foi excomungado e perdeu o direito aos bens da família. Aprendeu o oficio de polidor de lentes e morreu com o pulmão cheio de pó de vidro. Desenvolveu o racionalismo radical, criticando às superstições religiosa, políticas e filosóficas. Escreveu sobre a Ética, provando geometricamente a natureza racional de Deus (imanente), que se manifesta em todas as coisas. Deus não está fora do universo, nem dentro: ele é o próprio universo. Tudo se torna compreensível à luz da razão.
Isacc Newton (1642 – 1727) Desde muito jovem, o inglês, o símbolo da Revolução Científica, se envolveu com instrumentos mecânicos e observações da natureza. Fez três descobertas fundamentais: 1. O método matemático das fluxões ou cálculo diferencial; 2. A lei da composição da luz, base para o sistema científico da óptica; 3. A lei da gravitação universaL, que está associada ao folclórico episódio da queda da maçã, quando Newton estava descansando. No livro, Princípios Matemáticos de Filosofia Natural (1687), comumente referido como Principia, fora publicado apenas em, após insistentes pedidos. A ciência prática, que fornecia meios de agir no mundo, de prever e transformar o curso dos processos, de conceber dispositivos próprios para utilizar e explorar forças e recursos materiais da natureza. Os conceitos dinâmicos, foram aquisições definitivas na história das ciências, o que pode ser exemplificado com as leis e fórmulas que levam o seu nome, caso ímpar em relação a qualquer outro nome em toda a história da ciência.
•  A Ciência e a Revolução Industrial 
A realização do homem moderno, se nota na interpelação entre o desenvolvimento do conhecimento e a industrialização. A indústria, foi impulsionada pelos avanços científicos. A grande “Revolução” ocorreu com o advento da máquina a vapor, que substituía a força muscular, de recurso limitado e desigual. O conceito de energia foi o elemento unificador entre a ciência e a indústria. 
Robert Boyle (1627–1691) O inglês foi físico, químico e filosofo, apresentou a lei de compressibilidade dos gases. Estudou o efeito da pressão atmosférica sobre o ponto de ebulição da água, distinguiu mistura de composto e foi o primeiro a apresentar a noção de elementos. No livro: O químico cético, de 1661, foi decisivo para os trabalhos de Lavoisier.
Antoine Laurent de Lavoisier (1743–1794) Cientista, considerado um exemplo do Iluminismo ao propor uma nova química baseada na observação, na experimentação e no racionalismo, pois a química podia criar os seus próprios objetos no laboratório, não importando como os corpos haviam sido criados e desprezava o estudo da natureza. A obra de Lavoisier, mesmo tendo a química como uma atividade secundária, por ser funcionário do governo definiu, implicitamente, os problemas e métodos legítimos de um campo de investigações para sucessivas gerações de pesquisadores afirmando que em toda combustão há união da substância com o ar vital, renegando a hipótese flogística, que predominara até então. 
As discussões sobre os métodos ganharam campo mais fértil. Para Bortoloti e Pinola (2016, pp.41 a 43), o século XIX foi significativo para a ciência. Foi marcado por:
- Retomada do modelo atômico de Demócrito, por Dalton, de consolidação da física e da química;- Crescimento e emancipação de outras ciências como a biologia, a psicologia e as ciências sociais. 
- Crescimento da indústria e do capitalista (exigia uma nova postura da educação e maior qualificação da mão-de-obra), fortalecimento das cidades e da burguesia, dos intelectuais e dos operários (forças sociais que rejeitavam as tentativas de retornar ao Antigo Regime - derrota de Napoleão Bonaparte). 
- Em 1820, 1830 e 1848 estouraram diversas revoluções em nome dos ideais políticos do liberalismo e do nacionalismo (um dos períodos mais violentos da história).
- As escolas politécnicas foram criadas na tentativa de suprir essa demanda profissional. 
- Instituição da escola elementar universal, laica, gratuita e obrigatória (intervenção do Estado). 
- Surgimento das ideologias que sustentaram as críticas ao liberalismo burguês como o socialismo utópico (Proudhon), o anarquismo (Bakunin) e o socialismo científico (Marx e Engels). 
John Dalton (1766–1844) A teoria atômica foi apresentada séculos antes pelos atomistas gregos Demócrito e Leucipo foi restabelecida; Dalton explicou as propriedades dos gases e propôs que esses deveriam ser formados por átomos, sendo diferentes apenas no tamanho. Como esse avanço, Mendeleiev (1834–1907) estabeleceu a classificação periódica dos elementos, notável e útil instrumento para se entender a química. 
Charles Darwin (1809–1882), inglês responsável pela compreensão do passado dos seres vivos, abandonou os estudos em Cambridge após ser convidado para integrar a expedição do navio Beagle, realizando coletas de animais e plantas, fósseis e vivos, terrestres e marinhos. Como naturalista estudou a floresta tropical brasileira, o pampa argentino, a vegetação andina, os desertos australianos, as formações geológicas da Terra do Fogo e do Taiti, as ilhas desflorestadas do Cabo verde. As observações mais expressivas foram realizadas nas Ilhas Galápagos, localizadas no sudeste do Oceano Pacífico, onde pode analisar os animais e, ao compará-los aos animais existentes no continente sul-americano, constatou que os animais da ilha apresentavam características diferentes e processos evolutivos divergentes influenciados pelas especificidades do ambiente. Em 1844, publicou “A origem das espécies”, onde explicava o aparecimento e o desaparecimento das espécies. Muitas vezes, ocorriam transformações tão radicais que provocavam adaptações, o que classificou como “seleção natural” ou “sobrevivência dos mais aptos”. O universo dos seres vivos foi colocado dentro dos domínios da ciência, da lei natural que contribuiu com biologia, a psicologia e as ciências sociais. O chamado Darwinismo Social, conduziu as barbáries que marcaram a história da humanidade, como, por exemplo, o holocausto, justificando a ideia de uma “raça” superior.
Auguste Comte (1798-1857). Para designar sua linha de pensamento filosófico (Positivismo) marcada pelo culto à ciência e pela soberania do método científico, ele sentiu a necessidade de reorganização da sociedade. Buscava uma regeneração das opiniões e dos costumes, uma verdadeira reestruturação intelectual. Na sua obra destacam-se três partes fundamentais: A Lei dos Três Estados distintos no processo de evolução histórica e cultural, a sua classificação das ciências e a sua proposta de reforma intelectual da sociedade. 
1. Estado Teológico (ou fictício): a aquisição de conhecimentos sobre o mundo é mediada por agentes sobrenaturais, pelos dogmas da fé e por Deus que é apresentado como referência principal para a compreensão das coisas e dos fenômenos. 2. Estado Metafísico (ou abstrato): apresenta-se como modificação do primeiro estado, negando-o em parte. Os agentes sobrenaturais foram substituídos por forças abstratas inerentes aos diferentes seres do mundo. 3. Estado Positivo (ou científico): o homem passa a ser o regente da vida social. Através do raciocínio e da observação, busca conhecer as coisas através da compreensão e suas leis efetivas. Segundo ele, o estado positivo se caracteriza pelo reconhecimento de que somente se pode considerar real o conhecimento baseado em fatos observados.
O objetivo de seu método positivo era a busca de leis gerais que regessem os fenômenos naturais. Seria esse, segundo ele o grande ideal de todas as ciências: posse do conhecimento.
• as ciências se classificam em função de sua complexidade, colocada num crescendo, partindo dos conhecimentos mais simples e geral, para a mais complexa e específica, a Matemática, a Astronomia, a Física, a Química, a Biologia e a Sociologia. Para ele, essa deveria ser a ordem no domínio do conhecimento pelo homem de ciência. 
• Quanto à reforma da sociedade, Comte propunha três etapas: a reorganização intelectual, seguida da reorganização moral e política. A grande tarefa da filosofia positiva era o restabelecimento da ordem da sociedade capitalista, da qual era entusiasta. Era a favor da manutenção das relações de exploração dos proletários pelos capitalistas e defensores de um corpo de ideias a serem difundidas na sociedade que legitimasse a divisão do trabalho em: intelectual de um lado e prático e mecânico de outro.
•  Século XX 
De acordo com Bortoloti e Pinola (2016, pp. 45-48), foi rico em experiências e teorias, com respaldo teórico no socialismo, que ganhava força desde o início do século, e nas novas perspectivas de responsabilidade coletiva. Para muitos pensadores, tornava-se cada vez mais evidente a necessidade de dar vida ao progresso tecnológico, redimensionando-o em termos mais humanos. O empirismo científico, o darwinismo social e o capitalismo levavam apenas à opressão do povo. O sistema científico vigente é compreendido por essas correntes como um meio utilizado pelo capitalismo para manter o proletariado sob sujeição. No final do século, várias forças, socialistas, religiosas e ético - científicas se unem para conduzir à construção de uma nova sociedade.
Albert Einstein (1879–1955) publicou em 1905, três artigos que impactaram a comunidade científica. No primeiro texto explica o efeito fotoelétrico, derrubando o conceito de propagação da luz. No segundo, apresentava como resolver experimentalmente a questão da relatividade dos átomos. No último, altera a ideia comum de tempo e espaço. Nascia uma nova ordem na ciência que exigia uma nova forma de pensar. Rutherford (1871–1937) elaborou um modelo mais consistente para o átomo segundo o qual um átomo possuía um núcleo com elétrons girando ao seu redor. Rutherford, o neozelandês, a princípio, estudou a radioatividade, e o responsável pela nomenclatura dos três primeiros tipos de emissões: raios alfa, beta e radiações gama. Niels Bohr (1885–1962), dinamarquês, apresentou em 1912, um modelo atômico que conservava a estrutura planetária de Rutherford e incorporava o conceito de energia, eram os primeiros passos da Teoria Quântica. 
Gaston Bachelard (1884-1962), filósofo, explica que gradativamente os “cientistas” perceberam que as teorias, métodos, técnicas, conceitos e instrumentos não são mais capazes de responder determinadas questões e encontram-se diante de um obstáculo epistemológico. Emerge então, uma nova concepção científica incorporando novos conhecimentos e desconsiderando parte ou todos os elaborados anteriormente. A ciência caminha por saltos que se caracterizam pela recusa desses métodos e esses obstáculos podem ser devidos a hábitos socioculturais cristalizados, a dogmatização de teorias que freiam o desenvolvimento da ciência. Um exemplo de ruptura epistemológica é o da física quântica e da teoria da relatividade, que formularam uma nova maneira de conceber o espaço e o tempo, como resposta aos obstáculos que não dava conta de explicar certos fenômenos. 
Thomas Khun (1922–1996), filósofo da ciência, ao contrário de Bachelard, afirma que a história da ciência é estruturada sempre através de descontinuidades e rupturas radicais. Para o autor, esses momentos de ruptura e de elaboração de novas teorias devem ser considerados momentos de revolução científica. Por exemplo, Darwin (A estrutura dasrevoluções científicas-1962), sustenta a tese de que a ciência se desenvolve durante certo tempo a partir da aceitação, por parte da comunidade científica, de um conjunto de teses, pressupostos e categorias que formam o seu paradigma. Quando as teorias se tornam um modelo de conhecimento temos, segundo Kuhn um paradigma científico, que é um conjunto de normas e tradições dentro do qual a ciência se move, durante um determinado período e em certo contexto cultural. O trabalho científico acontece sempre no interior de um paradigma estabelecido e aceito pela comunidade científica. Para apresentar respostas, os pesquisadores utilizam as teorias, métodos e técnicas previstas pelo paradigma. A contraposição, portanto, a ciência normal temos a revolução científica. Afirma que o verdadeiro progresso ocorrer e toda vez que um novo paradigma, ou novas teorias e métodos fossem capazes de solucionar um número maior de problemas do que os precedentes e de fazer mais e melhores previsões. 
Karl Popper (1902–1994), filósofo, afirmava que as transformações científicas são uma consequência da concepção da verdade como coerência teórica e propõe que uma teoria científica seja sempre avaliada pela possibilidade de ser falsificada. Cria a noção de falsificação e quanto mais aberta estiver a fatos novos que possam tornar falsos os princípios e conceitos em que se baseava melhor será uma ciência. Sustentava que falseabilidade deveria ser o critério utilizado para a avaliação das teorias científicas o que garantiria a ideia de progresso científico. A ciência vai sendo aprimorada por fatos novos que a falsificam. 
A maioria dos filósofos da ciência, entre os quais Kuhn, demonstrou o absurdo da posição de Popper. De fato, dizem eles, jamais houve um único caso em que uma teoria pudesse ser falsificada por fatos científicos. O papel do fato científico não é o de falsear ou falsificar uma teoria, mas o de provocar o surgimento de uma nova teoria verdadeira. É verdadeiro e não o falso que guia o cientista, seja a verdade entendida como correspondência entre ideia e coisa, seja entendida como coerência interna das ideias. Karl Popper é considerado por muitos o filósofo mais influente do século XX a tematizar a ciência. Foi um grande defensor da democracia liberal e um oponente implacável do totalitarismo.
1.3 REFLETINDO SOBRE CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO (pp.48-60)
Historicamente em nosso país o curso de formação de professores, além de um início tardio, foi muito associado apenas à prática da docência, como se essa fosse algo despido da necessidade de pesquisa, de busca de respostas, para os enfrentamentos cotidianos do professor. Como bem destacou José Carlos Libâneo (1991, p. 115) a primeira regulamentação do curso de Pedagogia no Brasil foi em 1939 que prevê a formação do bacharel em Pedagogia, conhecido como técnico em educação. O esfacelamento dos estudos no âmbito da ciência pedagógica com a consequente subjunção do especialista no docente, e a improcedente identificação dos estudos pedagógicos a uma licenciatura, talvez sejam dois dos mais expressivos equívocos teóricos e operacionais da legislação e do próprio movimento da reformulação dos cursos de formação do educador.
A história demostrou que a Pedagogia, desde a Grécia antiga, possui caráter contraditório uma vez que o seu conceito esteve de um lado próximo a reflexão filosófica, relacionado a finalidade ética que norteia o ato educativo e de outro lado a prática, a condução da criança (Saviani, 2007). A formação de professores organizou-se cientificamente dentro de conjeturas da ciência positivista, originado nas ciências exatas, com o compromisso de um método científico sendo capaz de elucidar as qualidades da ciência. Como resultado desta suposta cientificidade, a Pedagogia não pode exercer a sua especificidade histórica, não encontrou um espaço de significação e não estabeleceu seu objeto de estudo. Anísio Teixeira nos artigos Ciência e arte de educar e Ciência e educação (1957a, 1957b) afirma que apenas concebida como arte, a educação pode ser autônoma. Ao contrário do Direito, arte formal, a educação seria uma arte material, como a medicina. Assim como não há ciência de curar, mas arte fundada em conhecimentos de múltiplas ciências, o mesmo ocorre com a Educação. O objetivo é promover o desenvolvimento cumulativo e contínuo do ato de educar. Acreditava que para que as ciências práticas como a Educação pudessem beneficiar-se do progresso científico, seria preciso que as disciplinas que lhes servem de fontes antes se desenvolvessem como as grandes ciências organizadas, negando a possibilidade de autonomia do campo educacional e a sua visão como ciência, em virtude de sua natureza de arte prática. 
Em 1979 houve a publicação da coletânea Iniciação teórica e prática às ciências da educação na qual Moacir Gadotti (1979, p. 20) publicou o texto As ciências da educação: ano zero, articulando com os pensadores que não acreditavam na possibilidade de uma Ciência da Educação e advogam o tratamento dos fenômenos educacionais pelas chamadas ciências da educação. O autor utiliza a mesma nomenclatura deweyana apresentada por Anísio Teixeira, ciências-mãe, e ainda lança mão da analogia entre Educação e Medicina, ao mesmo tempo em que cita Paulo Freire para defender uma “teoria crítica”. Indica um conceito de educação dilatado, que ultrapassa a educação escolar, e a unidade dialética entre reflexão e ação, teoria e prática, como princípio fundamental das Ciências da Educação; como tarefa, a de pensar e repensar a educação, “[...] passo a passo com a reconstrução da própria sociedade” Cambi (1999) destaca que o declínio da Pedagogia como saber unitário deu-se a partir da década de 1960, quando a investigação pedagógica experimental alcançou grande desenvolvimento e permitiu o aparecimento de novas disciplinas como a Psicopedagogia e a Sociologia da Educação. A partir dos anos 1980 frutificaram no Brasil as discussões sobre a ideia de uma ciência pedagógica distinta, tanto das concepções herbartianas e católicas dominantes até meados da década de 1920, quanto da proposta escolanovista, por postular uma disciplina enraizada na prática e proprietária de método e objeto próprios. O objetivo passava a ser a possibilidade de garantir cientificidade aos estudos pedagógicos. Podemos verificar que no percurso histórico da Pedagogia ela é abordada como arte, ora como metodologia, ora ciência da arte educativa e, mais recentemente, a grande ênfase na atuação docente e não no estudo do fenômeno educativo na sua complexidade e amplitude (FRANCO,2008). A indefinição de seu real papel tem contribuído para manter a Pedagogia próxima a práticas educativas extremamente conservadoras e descontextualizadas, tanto dos profissionais da educação como do próprio conhecimento científico. O atual curso de Pedagogia, concebido como curso de formação de professores da Educação Básica: Educação Infantil, séries iniciais do Ensino Fundamental e formação de professores em nível de Ensino Médio estabelecido pela Legislação em vigor (Diretrizes Curriculares- Resolução CNE/ CP n. 1 de 15 de maio de 2006), é contraditório uma vez que na legislação a Pedagogia deve ter como base a docência e desconsidera a pesquisa e até mesmo o estudo, afastando a pedagogia da ciência, da Pedagogia como Ciência da Educação, como destacam Pimenta, Franco e Libâneo (2007) na visão de Bortoloti e Pinola (2016, pp. 52-56).
Conclui-se que a Pedagogia descrita acima não tem respaldo algum na Legislação hoje existente. Torna-se fragmentada e reducionista quando tem como base a docência, não responde com eficiência os estudos dos fenômenos educativos. Por conta disso, a Pedagogia sofreu e sofre prejuízos e distorções no decorrer de sua história e hoje a mesma Pedagogia requer procedimentos e ações que contemplem a sua especificidade: Ciência da Educação. Requer a definição do real papel da Pedagogia e não somente um resgate, presente na Legislação atual, como uma coadjuvante da educação. ( http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/ paper/viewFile/525/640). 
É preciso repensar a educação e a ciência que a fundamenta para buscar a reinterpretação dos conceitos principais do espaço científico da Pedagogia e repensar a pesquisa em educação. Nossa educação, com uma identidade pouco definida, tem contribuído para o desenvolvimento dos indivíduos ao longo da história. Há muitas concepções acerca do conceito de educação, todavia, dois entendimentos, radicalmente antagônicos, a educação como instrumento de reprodução da sociedade e a educação como instrumento de transformação desta mesma sociedade (SAVIANI, 1983; LIBÂNEO, 1986; LUCKESI, 1993), são igualmente relevantes para compreendermos a educação. A ação educativa como instrumento de reprodução da sociedade está ligada à educação não-crítica, que busca especialmente a adaptação do indivíduo à sociedade tal qual ela se apresenta. A educação compreendida como um processo de adaptação a sociedade, com todas as suas desigualdades, como um aparelho de reprodução dessa sociedade, tem como principal objetivo a manutenção de suas disparidades. 
A educação como instrumento de modificação da sociedade faz alusão à educação crítica, que procura a instrumentalização dos sujeitos para que esses, cientes de suas capacidades, procurem ter uma prática social crítica e, consequentemente, transformadora. Em uma sociedade desigual, os indivíduos se apropriam de conhecimentos, ideias, atitudes, valores, etc., de forma crítica e reflexiva têm condições de agir nessa sociedade visando a sua transformação. Não conseguimos compreender a educação apartada de sua cientificidade e para alcançar essa capacidade transformadora a educação necessita, certamente, de uma investigação, de uma reflexão sistemática sobre o ato de educar. A ciência prática da Educação não pode ser apenas uma ciência descritiva, explicativa e interpretativa, será também uma ciência normativa em que a componente utópica (a realidade que se deseja) tem um papel.
Cabe a Pedagogia ser a ciência que transforma o senso comum pedagógico em atos científicos, permeados pelos valores educacionais e sociais. “Seu campo de conhecimentos será formado pela interseção entre os saberes interrogantes das práticas, os saberes dialogantes das intencionalidades da práxis e os saberes que respondem às indagações reflexivas formuladas por essas práxis”, a Pedagogia deveria ser a Ciência da Educação, essencialmente em virtude da:
•  necessidade de delimitação do objeto de estudo, ou seja, que dimensão da educação deverá ser objeto de estudo da Pedagogia? 
•  ampliação do sentido de ciência, considerando novos pressupostos epistêmicos, compatíveis com a essencialidade do fenômeno educativo delimitado como objeto. 
•  organização de pressupostos metodológicos que permitam a análise dialética do real, facilitando o acesso aos significados que os sujeitos constroem, proporcionando condições de reinterpretação desse real, reconfigurando e ampliando a rede de significados com vistas a uma ação cada vez mais emancipatória. 
Um dos primeiros aspectos que o pesquisador em educação tem que considerar é a importância científica e social de seu trabalho, pois na pesquisa em educação é necessário tratar os processos de verificação dos fenômenos educativos com rigor científico e compromisso social. O pesquisador não pode renunciar à tarefa epistemológica, ou seja, à interrogação sobre o significado atribuído aos constituintes do processo investigativo, pois ao abandonar essa tarefa estará legitimando um conhecimento espontâneo. O trabalho científico em educação deve ser comprometido com o processo educacional e responder aos seguintes questionamentos: 
Para o quê serve o conhecimento social que a minha ciência acumula com a participação do meu trabalho? Para quem, afinal? Para que usos e em nome de quem, de que poderes sobre mim e sobre aqueles a respeito de quem o que eu conheço, diz alguma coisa? (BRANDÃO, 1981, p. 10).
Os pesquisadores em educação devem ficar à articulação entre o rigor científico e a relevância social, e, claro, à seleção do assunto a ser pesquisado. Após a definição do assunto é importante escolher o tema da pesquisa. Assunto e tema se relacionam; do ponto de vista da metodologia de pesquisa não são a mesma coisa, pois o tema é a especificação do assunto. A metodologia ganha sentido ao oportunizar a ação-reflexão-ação, consciente e consequente, na construção de uma educação crítica e comprometida com a modificação social.
Os Sentidos da Pedagogia
A Pedagogia, que do ponto de vista etimológico significa arte de condução de crianças, tornou-se durante muito tempo arte e doutrina da educação, até se consolidar como disciplina na universidade. A questão de saber o percurso pelo qual ela salta de uma arte para uma ciência é embaraçosa, em razão da sistemática polarização entre seu desígnio de teoria da ação educativa e sua vocação notoriamente prática. Século XVIII, graças, em boa parte, à contribuição de Herbart. Não é casual que, em vários países e em diferentes tradições culturais, a Pedagogia se reporte ora à teoria da educação, ora a ações orientadoras para o ensino. Com Herbart (2003), em sua obra Pedagogia geral de 1806, a Pedagogia adquire o estatuto de ciência uma vez que, no contexto da investigação filosófica de sua época, passa a assentar-se em dois pilares, a Psicologia e a Ética. A Pedagogia compreensiva, originada no historicismo pela formulação inicial de Dilthey, situa o saber pedagógico entre as ciências do espírito, em que a educação tem um caráter eminentemente formativo, de cultivo interior e enriquecimento cultural. A partir da Sociologia positivista, Durkheim (1985), dedicou algumas obras bastante respeitadas à Pedagogia, como por exemplo, Educação e sociologia, de 1903, pondo em destaque o papel da sociedade nos processos educativos. A educação é uma arte mas, também, uma ciência que deve gerar uma teoria prática para nortear a ação do educador. A Pedagogia científica experimental, desenvolvida especialmente na França na segunda metade do século XIX, reflete em torno da autonomia da Pedagogia. O movimento iniciado com as “escolas novas” e seu caráter ativista e individualista, entre o final do século XIX e início do século XX inaugura uma efetiva virada no modo de pensar e praticar a educação e o ensino, repercutindo até hoje na experiência de investigadores e educadores. Esse vigoroso movimento em favor das ações diretamente ligadas à aprendizagem das crianças e à organização do espaço escolar. A proposta mais duradoura do movimento da educação nova foi formulada e difundida por John Dewey. Nas primeiras décadas no século XX, surge outro entendimento de uma nova educação, nascido do marxismo. Também baseada na atividade do ser humano, essa concepção ressaltou, para além da formação do indivíduo, o caráter político-social da educação, na perspectiva da emancipação, da igualdade, da transformação social, reafirmando uma concepção orgânica da ciência pedagógica. O percurso dos embates que, ao longo da história da educação brasileira, ora enaltecem ora recusam a especificidade da ciência pedagógica, tem sido objeto de investigação de vários autores, entre eles Libâneo (1997), Libâneo e Pimenta (1999) e Franco (2003). Na discussão do conceito de ciência e de sua aplicabilidade ainda presente no âmbito das ciências humanas e da ojeriza de muitos intelectuais das ciências sociais à pretensão de cientificidade da Pedagogia. Atualmente a literatura que nos chega sobre o tema vem, sobretudo, da França, do Canadá, da Austrália e um pouco dos Estados Unidos. No Brasil, as discussões têm tido bastante ressonância, os estudos sobre a Pedagogia é aquele entre o seu sentido amplo e o sentido estrito, o primeiro como teoria da educação e da formação, o segundo como normas e orientações para o ensino. No Brasil, prevaleceu o segundo sentido, que acabou por impregnar o entendimento dos legisladores e de boa parte dos educadores ligados aos cursos superiores de formação de educadores. O sentido de Pedagogia comoteoria e prática da educação, é tomada do pedagogo alemão, Schimied-Kowarzik (1983, p.44), para quem a Pedagogia é a ciência da e para a educação. Ele diz que a Pedagogia investiga teoricamente o fenômeno educativo, formula orientações para a prática com base na própria ação prática e propõe princípios e normas relacionados aos fins e meios da educação. Ele expressa uma visão do papel formativo da Pedagogia em toda a sua complexidade: A educação é uma função parcial integrante da produção e reprodução da vida social da regeneração de sujeitos humanos. A sociedade depende da formação e da evolução dos indivíduos que não se desenvolvem fora das relações sociais, comentam Bortoloti e Pinola (2016, p. 55-56).
Em razão da complexidade desses processos que a Pedagogia pode ser uma reflexão sistemática sobre as práticas educativas e para a ação educativa, onde o pedagogo francês Gaston Mialaret (1991, p. 9) acentua a autonomia científica da Pedagogia, ao propor uma definição mais descritiva:
A Pedagogia é uma reflexão sobre as finalidades da educação e uma análise objetiva de suas condições de existência e de funcionamento, numa relação direta com a prática educativa analítica e reflexiva. 
O pedagogo espanhol Quintana Cabanas (1995), diz que a Pedagogia como a ciência da educação em geral, apresentando as linhas diretrizes a que se deve submeter a atividade educativa: fundamentos e fins da educação, o sujeito da educação, o educador e todos os tipos de educação. Beillerot escreve que a Pedagogia e, sobretudo a ação pedagógica, é...por um lado, a imposição (...) de um sentido cultural arbitrário e, por outro lado, uma prática, ou seja, um conjunto de comportamentos e ações conscientes e voluntárias de transmissão de saberes (...), com a finalidade de: a) modificar os comportamentos, os afetos, as representações dos ensinados (...); b) fazer e adquirir métodos e regras fixas que permitam fazer face a situações conhecidas que se reproduzem com regularidade; c) fazer agir. 
Essas posições remetem a Pedagogia como teoria e prática da educação, que estabelece finalidades e viabiliza processos organizativos, curriculares e docentes para as práticas educativas. Durkheim (1985), identifica três sentidos para a noção de Pedagogia: como a arte do educador, como reflexão sobre a ação educativa e como doutrina educacional. Consideramos que o objeto da Pedagogia como ciência da educação é o esclarecimento reflexivo e transformador da práxis educativa. Pensamos que a intencionalidade dessa reflexão é mais ampla, uma vez que o papel da Pedagogia será o de refletir para transformar, refletir para conhecer, para compreender, e, assim, construir possibilidades de mudança das práticas educativas. A docência passa a ser vista para além da arte. Consultar especialmente Pimenta (1999) Pimenta e Ghedin (2002), Libâneo e Pimenta (1999) e Libâneo (1998).
A transformação das práticas só poderá ocorrer a partir da compreensão dos pressupostos teóricos que as organizam e das condições dadas historicamente. É necessário considerar que a prática, como atividade sociohistórica e intencional, precisa estar em constante processo de redirecionamento, com vistas a se assumir em sua responsabilidade social crítica. O papel político-crítico de pautar no coletivo as transformações da prática será desencadeado pela atividade pedagógica, em diferentes níveis de atuação. Com isso, a Pedagogia passa a ser a interlocutora interpretativa das teorias implícitas na práxis e também a mediadora de sua transformação para fins cada vez mais emancipatórios. A prática docente sem a presença “cientificizadora” da Pedagogia torna-se tecnologia do fazer. Cabe à tarefa pedagógica considerar que há arte na prática docente, mas será preciso transformar o artístico, o artesanal, o bom senso cotidiano, em atos científicos, sob a luz de valores educacionais, garantidos como relevantes socialmente, em uma comunidade social. A especificidade concreta da prática educativa se faz pelas ações artesanais, espontâneas, intuitivas, criativas, que se amalgamam, em cada momento de decisão, em ações refletidas, apoiadas em teorias pedagógicas, organizadas mediante críticas, autocríticas, expectativas de papel. Nesse sentido, no exercício da prática educativa, convivem dimensões artísticas e científicas, expressas pela dinâmica entre o ser e o fazer; entre o pensar e o realizar; entre o poder e o querer realizar. A ação pedagógica amplia assim as possibilidades de autonomia das práticas docentes e se apropria de seu caráter peculiar de ação crítico-reflexiva, na busca de competência técnica e o caráter de responsabilidade social da prática, tem uma intencionalidade, uma concepção de homem, de sociedade, de fins, envolvidos dentro de uma postura ética, essencial ao ato educativo. Sem a Pedagogia, permeando e dando sentido à prática docente, a ação docente transforma-se em mero modo de fazer uma tarefa. 
Schmied-Kowarzik (1983) analisa a dialética da experiência da situação educacional como diretriz para a ação educativa. Ele diz que todo educador precisa reconhecer e dominar educacionalmente as situações educativas e suas exigências e afirma que capacitar o educador nesse sentido é a tarefa primeira das ações pedagógicas. O pesquisador ou o legislador, quando se referem à Pedagogia, esclarecerem a dimensão interpretativa a que estão se reportando. A Pedagogia passa a ser, na complexidade do mundo contemporâneo, quer um objeto de estudo, quer um conjunto de disciplinas formativas, quer um corpo teórico/prático de conhecimentos e saberes que se constituíram em seu fazer histórico. Houssaye et al. (2002, p. 10) vai mais longe ao afirmar que a Pedagogia não deve ser considerada apenas um campo de estudos, um campo disciplinar, um objeto de práticas, uma qualidade de saber fazer, ou mesmo uma posição ideológica. A Pedagogia é a reunião mútua e dialética da teoria e da prática educativa, em uma mesma pessoa, passando a considerar o pedagogo como aquele que procura conjugar a teoria e a prática pela própria ação, pressuposto que o faz afirmar: “só será considerado pedagogo aquele que fizer surgir um plus, na e pela articulação teoriaprática da educação”. A essa articulação em processo contínuo ele denomina “caldeirão da fabricação pedagógica”. 
REFLEXÃO
O desejo de uma ciência pura tem sua origem no desejo existencial da verdade. A ciência deve renunciar ao que não tem meios de atingir, isto é, a formular julgamento, seja através dos chamados juízos de valor ou juízos de fé ou juízos de vontade. Tanto a inclinação pela ciência pura como pela pureza existencial dependem de uma decisão livre. Aqueles que se esforçam por conseguir uma ciência pura aumentam as possibilidades de que todos os pensadores se ponham de acordo com referência ao que é suscetível de ser conhecido cientificamente. Os que desejam viver em liberdade devem buscar amplo esclarecimento do conflito entre forças existenciais que se opõem. Através desse conflito veem abrir-se oportunidade de se relacionarem com seus oponentes na humanidade que ambos contêm. À distinção entre conhecimento empírico e valores, questão vital tanto para a ciência como para a existência, está ligada a paixão que não é apenas paixão de investigar, mas que brota de fé no sentido da verdade. A paixão que liberta a ciência pura dos juízos de valor caminha a par da crença em que a significação do homem reside na verdade e essa crença opõe-se a todas as crenças que denegam e rejeitam a verdade.
Longe de se manter estática, essa paixão pela verdade faz-se movimento em direção à própria verdade. Com efeito, o que seja a verdade e em que múltiplos sentidos a verdade existe é questão que jamais se resolve. O mesmo ocorre com respeito à distinção, aparentemente simples, entre juízo de fato e juízo de valor. Dela deriva inclinação por investigar os próprios juízos de valor, tornando-os objeto de conhecimento. A distinção geral é simples, mas sempre novo o procedimento no caso concreto. Refletindo acerca do conhecimento empírico e do juízo de valor,libertamo-nos dos preconceitos em que nos vemos presos pelo pensamento não meditado. A inocência ignorante da unidade aparentemente natural entre conhecimento empírico e juízo de valor é uma falha de tomada de consciência, falha, por assim dizer, autoinfligida: podemos dela nos desvencilhar. E nos tornamos livres pela distância a que nos situamos em relação ao mundo e a nós mesmos. Essa distância torna-se ingrediente essencial de nossa atitude a respeito da ciência e de nossa concepção da vida. Uma se reflete sobre a outra. No pensamento filosófico, essa distância é também chamada consciência metodológica: conheço o processo de meu pensamento, contemplo o caminho que percorro, experimento a significação particular e as limitações de cada uma das formas de pensamento. A ausência de distância me impede de chegar a mim mesmo, porque sou envolvido pelo fluxo das coisas, em meus pensamentos e imagens, sem ser eu próprio. Mas, estando à distância, onde estou? Na realidade que sou eu; graças ao distanciamento, atinjo minha mesmidade real, identificando-me, pela primeira vez, com a consciência plena: tenho consciência de participar inteiramente, mergulhado que me vejo na realidade histórica. Em que sentido a distância me libera? No sentido do afastamento de entraves em minhas relações com a transcendência, no sentido de independência quanto à maneira em que experimento minha total dependência no ser dado a mim mesmo. 
JARPERS, Karl. Introdução ao pensamento filosófico. 9. ed. São Paulo: Cultrix, 1993, pp.83-84. In: Bertoloti e Piniva (2016, pp. 60-61).