06. Principios de supervisao educacional

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Princípios de 
Supervisão 
Educacional 
 
Sumário
Evolução histórica da supervisão educacional .....................................................................5
O começo de tudo ....................................................................................................................................5
Os “especialistas em Educação”: um novo momento ..............................................................................6
A supervisão: atuação criticada ...............................................................................................................7
A base docente: afirmação da identidade do profissional da Educação? .................................................9
O momento atual: as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia ....................................10
Resumo da evolução histórica da supervisão educacional ......................................................................11
Ação supervisora e tendências pedagógicas ........................................................................15
O que significa tendência pedagógica? ...................................................................................................15
Tendências pedagógicas na Educação brasileira .....................................................................................16
Ação supervisora e tendências pedagógicas ............................................................................................21
A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola ..............................25
A escola é uma instituição? .....................................................................................................................25
A importância do desenvolvimento e da mudança institucional da escola ..............................................26
Ação supervisora e desenvolvimento institucional da escola ..................................................................28
Ação supervisora e a dinâmica do cotidiano escolar ...........................................................33
Cotidiano escolar, rotinas e inovação ......................................................................................................33
As rotinas escolares e a práxis supervisora ..............................................................................................34
A inovação chega à escola: uma verdadeira revolução ...........................................................................36
A práxis supervisora: entre a rotina e a inovação ....................................................................................37
A supervisão educacional e a construção da prática transformadora ...................................41
A importância da prática transformadora na escola .................................................................................41
Conceito de transformação social ............................................................................................................41
Transformação social e Educação ............................................................................................................42
Indicativos de uma prática supervisora voltada para a transformação ....................................................45
Origem e evolução histórica da orientação educacional ......................................................51
Explicando a escolha do tema ..................................................................................................................51
Conceituação ............................................................................................................................................53
Dados históricos .......................................................................................................................................55
Orientadores educacionais: um novo momento .......................................................................................56
Conclusão ................................................................................................................................................57
Ação orientadora e seus períodos de evolução histórica na Educação brasileira ................61
O que significam períodos de evolução histórica? ..................................................................................61
Períodos da orientação educacional .........................................................................................................62
A orientação educacional e os valores no desenvolvimento institucional da escola ...............71
Introdução ................................................................................................................................................71
A escola: o papel da orientação educacional ...........................................................................................71
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A questão da ética na escola ....................................................................................................................72
Conclusão ................................................................................................................................................77
Ação da orientação educacional e a dinâmica do cotidiano escolar ....................................79
Introdução ................................................................................................................................................79
Cotidiano escolar .....................................................................................................................................80
Cidadania .................................................................................................................................................81
Orientação educacional e o cotidiano ......................................................................................................84
Orientação profissional: uma proposta de escolha ...............................................................87
Introdução ................................................................................................................................................87
Orientação profissional ............................................................................................................................87
Histórico ..................................................................................................................................................88
Questões contextuais ...............................................................................................................................92
Conhecimento pessoal .............................................................................................................................92
Conclusão ................................................................................................................................................94
Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios ........................97
1.º desafio: a construção crítica e participativa do Projeto Político Pedagógico da escola .....................97
Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios ........................109
2.º desafio: o currículo e o cotidiano escolar ...........................................................................................109
Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios ........................121
3.º desafio: o sistema de avaliação, suas modalidades e complexidades .................................................121
Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios ........................133
4.º desafio: intervenção no processo de ensino e aprendizagem e no climainstitucional .......................133
O diálogo entre as ações específicas e conjuntas do supervisor 
e do orientador educacional na escola .................................................................................145
Introdução ................................................................................................................................................145
1.ª lição: planejamento .............................................................................................................................146
2.ª lição: metodologia ..............................................................................................................................147
3.ª lição: monitoramento ..........................................................................................................................149
4.ª lição: avaliação ...................................................................................................................................150
Conclusão ................................................................................................................................................150
Referências ...........................................................................................................................153
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 Doutora em Educação pela 
Universidade Federal do Rio 
de Janeiro (UFRJ). Mestre 
em Psicologia Escolar pela 
Universidade Gama Filho. 
Especialista em Supervisão 
Educacional pela Associação 
Salgado de Oliveira de Edu-
cação e Cultura (ASOEC). 
Graduada em Psicologia e 
Pedagogia pela Universidade 
do Estado do Rio de Janeiro 
(UERJ).
Evolução histórica da 
supervisão educacional
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira*
[...] ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com sua capacidade de sonhar, de 
inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que em lugar de 
visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o 
aqui e com o agora. Ai daqueles que em lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelam a 
um passado de exploração e de rotina.
Paulo Freire
O começo de tudo
Com essas palavras de Paulo Freire, inicia-se o estudo sobre a história, o per-
fil e a atuação de um profissional da Educação bastante conhecido: o supervisor 
educacional – chamado também de supervisor escolar –, pedagogo de grande 
importância na história educacional de nosso País, e cuja atuação já teve várias 
nuances diferentes e muitas vezes foi cercada de polêmicas.
Antes de se visitar o amanhã – com suas propostas e possibilidades de atu-
ação –, é preciso olhar para o passado, para a história desse profissional. Não 
se pode falar do supervisor educacional sem retroceder no tempo e observar os 
processos de surgimento da supervisão educacional e de formação do pedagogo 
no Brasil.
A partir de agora, serão vistos o nascimento desse profissional e as mudanças 
pelas quais ele passou ao longo da história.
Na Antiguidade, a ação supervisora era percebida como a vigilância, prati-
cada por nobres e sacerdotes, em relação à vida escolar.
Na Grécia Antiga, a ação supervisora consistia no acompanhamento, rea-
lizado por especialistas, do funcionamento dos espaços escolares; já em Roma, 
havia os censores que, além de possuírem atribuições relativas ao recenseamento, 
fiscalizavam os espaços escolares.
Na Idade Moderna, surgiu o inspetor de ensino, que avaliava as tarefas 
pedagógicas do professor. O inspetor técnico apareceu com a Revolução Francesa, 
e tinha como função promover o progresso educacional e vigiar a atividade do 
professor, visando a melhorar o desempenho do docente.
Nesta breve introdução, pode-se perceber que a ideia de controle sempre esteve 
presente nas ações de supervisão. Etimologicamente, a palavra supervisão é com-
posta pelo prefixo super (“sobre”) e pelo substantivo visão (“ação de ver”); assim, o 
significado da palavra é “olhar de cima”, no sentido de controlar a ação do outro.
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Evolução histórica da supervisão educacional
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No que se refere à supervisão voltada para a Educação, menciona-se o con-
ceito clássico de Nérici (1987), de que a supervisão escolar consiste no serviço de 
assessoramento a todas as atividades que tenham influência no processo de ensino 
e aprendizagem, para que as necessidades e aspirações dos educandos sejam mais 
eficientemente atendidas.
O curso de Pedagogia surgiu em nosso País como consequência da preocu-
pação com a formação de professores para a escola secundária; seu aparecimento 
foi concomitante ao das licenciaturas, ao ser criada a Faculdade Nacional de Filo-
sofia da Universidade do Brasil, pelo Decreto-Lei 1.190, de 1939. Essa faculdade 
formava bacharéis e licenciados em várias áreas – inclusive a pedagógica –, utili-
zando a fórmula conhecida como “3 + 1”: às disciplinas de conteúdo, com duração 
de três anos, eram acrescidas as disciplinas pedagógicas, com duração prevista de 
um ano. Assim, formava-se o bacharel nos três primeiros anos do curso; após a 
conclusão do módulo didático ou pedagógico, o estudante recebia o diploma de 
licenciado no grupo de disciplinas que compunham o curso de bacharelado.
E o pedagogo? Como bacharel, ele podia ocupar o cargo de técnico de educação 
do Ministério da Educação; como licenciado, o campo de trabalho era o curso normal, 
que não era exclusivo dos pedagogos, pois, pela Lei Orgânica do Ensino Normal, para 
se lecionar nesse curso bastava possuir, diploma do Ensino Superior.
Os “especialistas em Educação”: 
um novo momento
O modelo de curso de que se falou acima durou até 1969; então, deixou de 
existir a distinção entre bacharelado e licenciatura, e foram criadas as “habilita-
ções”, cumprindo o que determinava a Lei 5.540/68.
Essa reforma do Ensino Superior, ao instituir a habilitação de supervisor 
escolar, consolidou a presença da supervisão no contexto educacional brasileiro, 
ampliou seu campo de atuação para todo o antigo ensino de primeiro e segundo 
graus e, pelo currículo adotado, garantiu a continuidade da formação conserva-
dora de tal profissional, dentro da visão tecnicista da Educação, sempre acompa-
nhando o modelo econômico vigente.
O curso de Pedagogia passou a formar os “especialistas” em Educação: 
supervisor escolar, orientador educacional, administrador escolar e inspetor escolar. 
No entanto, continuava dividido, pois ofertava como habilitação a licenciatura 
para o “ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos normais”.
O Parecer CFE 292/62 previa três disciplinas para a licenciatura: Psi cologia 
da Educação, Elementos de Administração Escolar, Didática e Prática de Ensino 
– esta na forma de estágio supervisionado.
Em 1969, o Parecer CFE 252 indicava como finalidade do curso preparar 
profissionais da Educação, assegurando a possibilidade de obtenção do título de 
especialista por meio da complementação dos estudos. No mesmo ano, a Resolução 
CFE 2 determinava que “a formação de professores para o ensino normal e 
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Evolução histórica da supervisão educacional
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de especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e 
inspeção” fosse feita “no curso de graduação em Pedagogia, de que resultava o grau 
de licenciado”. Como licenciatura, permitia o registro para o exercício do magistério 
nos cursos normais, posteriormente denominados magistério de segundo grau e, sob 
o argumento de que “quem pode o mais pode o menos” ou de que “quem prepara 
o professor primário tem condições de ser também professor primário”, permitia o 
magistério nosanos iniciais de escolarização (BRASIL, 2007).
Na década de 1970, surgiram as Associações de Supervisão Educacional 
no Brasil, e o supervisor passou a ter diversas denominações: supervisor escolar, 
supervisor pedagógico, supervisor de ensino, supervisor de educação e supervisor 
educacional. Nogueira (1989) afirma que os supervisores educacionais, por meio 
de suas associações e somando acertos e erros, estão caminhando na busca de se 
fazerem sujeitos do processo histórico.
Em 1971, a formação dos supervisores – por meio da habilitação específica 
em Supervisão Escolar – passou a ser oferecida pelas faculdades de Educação. As-
sim, percebe-se que os dispositivos legais, bem como as diretrizes emanadas dos 
organismos supervisores da educação, influenciaram decisivamente as caracterís-
ticas da função de supervisor e que foi definida como o exercício de um pedagogo 
– devidamente habilitado em Supervisão Escolar e com sólido conhecimento no 
campo pedagógico – que é o gerenciador do processo de ensino e aprendizagem e 
tem sua ação submetida à direção geral da unidade escolar.
A supervisão: atuação criticada
No final da década de 1980, enquanto o contexto político, econômico e social 
do Brasil mudava, ampliavam-se as condições de acesso à escola e cresciam as 
demandas relacionadas à atuação do supervisor educacional.
Com o desenvolvimento social e econômico do País, e a consequente 
ampliação do acesso ao sistema escolar, cresceram as exigências de qualificação 
docente para atender às crianças e jovens que oriundos de classes populares, 
ingressavam na escola.
Expressões como diversidade cultural, transformação social e cidadania 
surgiam no cenário educacional brasileiro à medida que a democratização da vida 
civil voltava ao País. A formação do “especialista” no curso de Pedagogia era 
muito criticada por se apoiar em uma visão reducionista e tecnicista de escola 
e de educador, uma questão discutida por vários autores. As “habilitações”, que 
separavam o “especialista” do docente eram vistas como fragmentação e hierar-
quização do trabalho pedagógico.
Para autores como Gadotti (1998), o fato de o curso de Pedagogia ter sido 
regulamentado no Brasil em 1969, no período da ditadura militar, levou à formação 
de um educador passivo, apolítico, técnico e sem preocupações sociopolíticas, com 
um agir desvinculado da realidade na qual se inseria. As habilitações oferecidas 
possuíam uma conotação tecnicista, apoiada no treinamento dos profissionais 
visando à sua atuação nas escolas, com toda a objetividade possível.
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Evolução histórica da supervisão educacional
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Dessa forma, os termos pedagogia e pedagógico passaram a ser utilizados 
apenas para se referir aos aspectos metodológicos do ensino e organizativos da 
escola. A ação do supervisor educacional era fortemente criticada como reprodutora 
do status quo existente, e como promovedora da separação entre teoria e prática.
Gadotti (1998, p. 74) afirma que não há uma educação somente reprodutora 
do sistema, nem uma educação somente transformadora do mesmo sistema: essas 
duas tendências coexistem no plano educacional, em uma perspectiva dialética e 
conflituosa. Sendo assim,
[...] há uma contradição interna na educação, própria da sua natureza, entre a necessidade 
de transmissão de uma cultura existente – que é a tarefa conservadora da educação – e a 
necessidade de criação de uma nova cultura, sua tarefa revolucionária. O que ocorre numa 
sociedade dada é que uma das duas tendências é sempre dominante.
Dessa forma, afirma-se que é necessário repensar o papel dos profissionais da 
educação: eles não podem atuar de forma neutra em uma sociedade conflituosa; não 
podem se apoiar apenas nos conteúdos, métodos e técnicas; não podem permanecer 
omissos, pois a realidade pede que se posicionem diante dos problemas sociais; e 
devem estar dispostos ao diálogo, ao conflito e à problematização do saber.
Por outro lado, é preciso reconhecer que, embora exista a divisão em 
“habilitações”, a ação do pedagogo é obrigatoriamente uma, integrada. Segundo 
Martelli (2006, p. 251-252):
As ações de administrar, orientar e supervisionar no sentido literal das palavras, sur-
giram com a vida em sociedade desde a época primitiva. No entanto, as funções e pro-
fissões, como são conhecidas no interior da escola têm relação intrínseca com o desen-
volvimento da sociedade capitalista. Percebeu-se na literatura pesquisada a relação de 
dependência e influência dos diferentes períodos históricos e sociais, nas funções atribu-
ídas aos profissionais da educação. Assim, optou-se em analisar as funções do pedagogo 
(supervisão, orientação, coordenação e administração) de forma separada, embora tendo 
conhecimento de que não há como compreendê-las fora das suas relações de influência 
e de interdependência.
Assim, surgiu a concepção de Pedagogia como práxis, em face do enten-
dimento de que ela deve ter sua essência na articulação dialética da teoria e com 
a prática. Sob essa perspectiva, consolida-se a compreensão de que à Pedagogia 
compete solidificar o campo teórico-investigativo da educação, do ensino e do 
trabalho pedagógico que se realiza na práxis social. Sobre isso, Rangel (1992, 
p. 105-106) afirma que:
A questão da especificidade é importante e se destaca, hoje, na discussão acadêmica, no s 
sentido de que se tornem menos diluídas e mais concretas as ações que definem cada servi-
ço, configurando seu papel e seu compromisso mais direto, enfim, as características ou qua-
lidades específicas da sua práxis. E não existe práxis sem reflexão teórica e concreticidade.
Apesar de todas as críticas, diversos cursos no País continuaram mantendo 
a mesma estrutura curricular, formando o especialista em Administração Escolar, 
em Supervisão Escolar e em Orientação Educacional, limitando-se ao que foi 
estabelecido pela Resolução CFE 2/69, com pequenas variações.
No entanto, durante a década de 1980, várias universidades realizaram 
reformas curriculares, passando a formar no curso de Pedagogia professores para 
atuar na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
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Evolução histórica da supervisão educacional
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A base docente: afirmação da identidade 
do profissional da Educação?
Nos debates sobre o curso de Pedagogia, uma temática era central: a questão 
da base comum nacional. Essa expressão foi criada pelo Movimento Nacional de 
Formação do Educador no momento em que as forças sociais que lutavam pela 
redemocratização do país estavam se organizando em todos os campos, inclusive 
no educacional. Nesse momento, firmou-se o princípio de que a docência constitui 
a base da identidade profissional de todo educador.
Mas o que significa essa base comum? A Comissão Nacional de Reformu-
lação dos Cursos de Formação do Educador (2007) apresenta três concepções 
diferentes, conforme temos a seguir:
 A base comum seria a garantia de uma prática comum nacional a todos 
os educadores, independentemente do conteúdo específico de sua área de 
atuação. Assim, em todas as disciplinas pedagógicas, e principalmente 
nas de conteúdo específico, deve-se estimular a capacidade questionadora 
da informação recebida e a sua crítica.
 A base comum seria uma concepção básica de formação do educador, 
concretizada por meio da definição de um corpo de conhecimento fun-
damental, da visão de homem situado historicamente e da concepção de 
educador comprometido com o seu tempo e com o projeto de uma socie-
dade justa e democrática.
 A base comum deve destinar-se ao estabelecimento do compromisso 
político do educador, o que implica formação da consciência crítica. 
Isso requer a inclusão de um corpo deconhecimento fundamental, 
aprofundando o domínio filosófico, sociológico, político e psicológico 
do processo educativo, dentro de uma abordagem crítica que destaque o 
papel da educação como ciência, tomando como referencial o contexto 
social, econômico e político brasileiro.
Enfim, esse conceito envolve a ideia de que é impossível reformular os cursos 
de Pedagogia independentemente das licenciaturas e de que, tal reformulação, 
implicaria mudanças profundas no próprio sistema educacional. Compreende 
ainda a defesa de uma política global de formação dos profissionais da Educação 
que abranja formação inicial, carreira, salário e formação continuada.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) trouxe duas proposi-
ções fundamentais para o debate envolvendo a formação dos profissionais de Edu-
cação em geral e do supervisor educacional em particular: a primeira refere-se à 
formação necessária do professor na Educação Superior e a segunda diz respeito à 
criação dos cursos normais superiores. A primeira vem de encontro às reivindica-
ções do movimento dos educadores por melhor nível e qualidade na escolarização 
brasileira; a segunda cria uma situação inédita para o ensino superior no nosso país. 
A formação de professores nos Institutos Superiores de Educação e o surgimento 
do Curso Normal Superior, ministrado nesses Institutos, trouxe a possibilidade de 
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Evolução histórica da supervisão educacional
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redução desse nível de ensino não apenas no tempo de integralização mas também 
nas qualificações para a sua realização (SCHEIBE; AGUIAR, 1999).
Segundo o artigo 63 da LDB (Lei 9.394/96), regulado pela Resolução CNE/
CP 1/99, os Institutos Superiores de Educação (ISEs), “de caráter profissional”, 
incluem o Curso Normal Superior para licenciatura de profissionais em Educação 
Infantil e de professores para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental; os cursos 
de licenciatura destinados à formação de docentes dos Anos Finais do Ensino 
Fundamental e do Ensino Médio; e programas de formação continuada, desti-
nados à atualização de profissionais da educação básica nos diversos níveis. Isso 
promoveu fortes mudanças na formatação dos cursos de licenciatura e de Peda-
gogia, com consequências negativas para a formação qualificada de professores e 
demais profissionais da Educação. Dessa forma, rompe-se com a visão orgânica 
da formação docente, que vinha sendo construída no País nas últimas décadas.
No final da década de 1980, surge uma nova nomenclatura para a atividade 
do pedagogo: trata-se da chamada coordenação pedagógica. Utilizada a princípio 
como sinônimo de supervisão educacional, percebe-se que, aos poucos, essa 
denominação se refere a um profissional que substitui o orientador e o supervisor 
educacional, com a justificativa da necessidade de integração dessas funções.
Contudo, a superação dessa fragmentação só ocorrerá por meio do resgate 
da totalidade do trabalho pedagógico ao se agir de forma integrada para a conse-
cução do objetivo fundamental das instituições educativas: a construção crítica e 
reflexiva do conhecimento.
O momento atual: as Diretrizes 
Curriculares Nacionais 
do curso de Pedagogia
O Conselho Nacional de Educação (CNE) designou, em 2003, uma Comissão 
com a finalidade de definir as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de 
Pedagogia. Como informa em parecer, a comissão considerou as contribuições 
apresentadas ao CNE, nos últimos anos, por associações acadêmico-científicas, 
comissões e grupos de estudo que têm como objeto de investigação a Educação 
Básica e a formação de profissionais que nela atuam, por sindicatos e entidades 
estudantis e individualmente por estudantes e professores do curso de Pedagogia.
Uma primeira versão de Projeto de Resolução foi submetida à comunidade 
acadêmica em 2005. Após a consideração das críticas e dos encaminhamentos 
recebidos, a Comissão redigiu a versão final do documento legal, que foi aprovado 
pelo Conselho Nacional de Educação e constitui a Resolução 1, de 15 de maio de 
2006, instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação 
em Pedagogia, licenciatura, e revoga a Resolução CFE 2, de 12 de maio de 1969 e 
demais disposições em contrário.1
1 A Resolução está disponí-vel no Portal do MEC, no 
endereço eletrônico:<http://
por tal.mec.gov.br/cne/ar-
quivos/pdf/rcp01_06.pdf>. 
Acesso em: 19 mar. 2007.
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Evolução histórica da supervisão educacional
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Segundo o parecer das relatoras,
[...] as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, a seguir explicitadas, 
levam em conta proposições formalizadas, nos últimos 25 anos, em análises da realidade 
educacional brasileira, com a finalidade de diagnóstico e avaliação sobre a formação e atuação 
de professores, em especial na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, 
assim como em cursos de Educação Profissional para o Magistério e para o exercício de 
atividades que exijam formação pedagógica e estudo de política e gestão educacionais. 
Levam também em conta, como não poderia deixar de ser, a legislação pertinente.
Recomenda-se a leitura da Resolução, pois discuti-la na íntegra tornaria 
muito longo o presente estudo. Destacam-se a seguir alguns de seus aspectos, que 
definem o atual perfil do pedagogo em nosso país.
Art. 2.º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação ini-
cial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fun-
damental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação 
Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais 
sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
§1.º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e 
intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam 
conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre 
conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de 
aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo 
entre diferentes visões de mundo.
Art. 3.º [...]
Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:
I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover 
a educação para e na cidadania;
II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área 
educacional;
III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento 
de sistemas e instituições de ensino.
Art. 4.º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer 
funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos 
cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços 
e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em regime 
de extinção, a partir do período letivo seguinte à publicação desta Resolução.
Portanto, deve-se observar que a formação dos “especialistas” em Educação, 
por meio dos cursos de bacharelado desaparece da graduação em Pedagogia e, segun-
do a própria Resolução, no § 1.º do art. 14, “poderá ser realizada em cursos de pós-gra-
duação, especialmente estruturados para esse fim e abertos a todos os licenciados”.
Resumo da evolução 
histórica da supervisão educacional
Medina (2002) apresenta a evolução da supervisão educacional em cinco 
momentos – é uma síntese organizada e servirá como fechamentodo estudo. Para 
a autora, os marcos evolutivos da supervisão educacional são os que seguem:
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Evolução histórica da supervisão educacional
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 Ação supervisora voltada para o ensino primário – no primeiro momento 
de sua história, a supervisão escolar era voltada unicamente para o 
Ensino Primário. Possuía a competência de inspeção, sendo encarregada 
de fiscalizar o prédio escolar e a frequência de alunos e professores.
 Ação supervisora industrial – trazendo referências da primeira fase da 
Revolução Industrial, esse segundo momento surge com o crescimento 
da população, que indica a necessidade de mais professores. As escolas 
tornam-se instituições complexas e hierarquizadas, assemelhando-se às 
empresas. Em decorrência disso, a supervisão realizada no trabalho da 
indústria e do comércio estendeu-se para outros segmentos da sociedade, 
chegando ao âmbito da educação escolar.
 Ação supervisora como forma de treinamento e orientação – nesse 
momento, a supervisão sofre a influência das teorias administrativas 
e organizacionais, o que marca uma importante etapa na história da 
supervisão escolar no Brasil. Surgem novas literaturas que ainda hoje 
são utilizadas pelos supervisores quando se referem ao desenvolvimento 
de suas ações. O supervisor solidifica o vínculo com o poder 
administrativo das escolas. Agora, além de assegurar o sucesso das 
atividades docentes de seus colegas – professores regentes de classe –, 
o profissional deve também “controlar” suas atividades.
 Ação supervisora como questionamento – esse momento coincide com 
o final da década de 1970 e início dos anos 1980. A sociedade brasileira 
começa a ser questionada e a escola sofre a influência dos trabalhos de 
autores nacionais e estrangeiros, que representam um novo movimento 
a respeito da escola e de sua função na sociedade. Surgem indagações a 
respeito do papel da escola como um todo e da ação de seu especialista, 
principalmente do supervisor – profissional criticado por alguns profes-
sores, que delegam a ele as ações de “impedimento” e de “fiscalização” 
do seu trabalho. Dessa forma, o supervisor não consegue enfrentar o con-
flito, pelo fato de estar acostumado ao pensamento linear e doutrinário, 
e tenta justificar sua permanência na escola refugiando-se em atividades 
burocráticas.
 Ação supervisora e conceito repensado de escola – momento final da 
década de 1980 e início dos anos 1990. Agora, muitos autores enfatizam 
a escola como local de trabalho no qual o sucesso do aluno não depende 
exclusivamente do conhecimento de conteúdos, métodos e técnicas. A 
escola torna-se um espaço em que todos aprendem e ensinam, cada 
um ocupando sua posição, e onde o supervisor tem uma contribuição 
específica e importante para dar no processo de ensino e aprendizagem. 
Esse profissional ganha um perfil de pesquisador dentro da escola e 
da comunidade, devendo compreender o movimento que envolve 
as relações entre professor, aluno e o próprio supervisor, de forma 
simultânea.
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Evolução histórica da supervisão educacional
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1. Construa uma linha de tempo indicando, cronologicamente, os principais momentos históricos 
da supervisão educacional no Brasil. 
2. Leia, analise e redija um pequeno texto comentando o trecho a seguir: 
O desafio fundamental que se põe para o pedagogo, hoje, extrapola as esferas 
especificamente pedagógicas, situando-se na contradição central da sociedade moderna que, 
por um lado, desenvolve numa escala sem precedentes as forças produtivas humanas e, por 
outro, lança na miséria mais abjeta contingentes cada vez mais numerosos de seres humanos. 
A sociedade capitalista está pondo continuamente, para si mesma, problemas que não é capaz 
de resolver. A solução desses problemas implica, pois, a transformação das relações sociais 
vigentes. Romper com as práticas tecnicistas e tradicionais não é uma tarefa simples, ao 
contrário, lutamos contra uma organização escolar burguesa dentro de um sistema de produção 
burguês. Profissionais da educação, a nossa função é refletir sobre os problemas sociais e 
educacionais e procurar possíveis encaminhamentos visando à superação das relações atuais 
(MARTELLI, 2006, p. 256).
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Evolução histórica da supervisão educacional
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1. 
 1939 – ação supervisora voltada para o ensino primário – Decreto-lei 1.190/39
 1968 – ação supervisora industrial, habilitações – Lei 5.540/68
 década de 1970 – ação supervisora como forma de treinamento e orientação, durante a dita-
dura militar (1964-1985)
 virada da década de 1970 para 1980 – ação supervisora como questionamento
 virada da década de 1980 para 1990 – ação supervisora e conceito repensado de escola
2. O aluno pode, por exemplo, desenvolver um texto afirmando que o trecho bem demonstra a 
relação da atividade do profissional de educação com a conjuntura sociopolítica, pois o seu 
trabalho extrapola os aspectos meramente pedagógicos, inserindo-se na luta geral para superar 
a sociedade contraditória e injusta em que vivemos. Para isso, esse profissional precisa superar 
as práticas tecnicistas e tradicionais da organização escolar burguesa.
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Ação supervisora e 
tendências pedagógicas
O que significa tendência pedagógica?
Esta aula tem como objetivo principal mostrar que a Educação não é neutra e que, sempre 
que ocorre o fato educativo, está envolto em intencionalidade e ideologia. Sendo assim, muito se 
ouve falar das tendências pedagógicas da Educação brasileira e nas suas características e aspectos 
mais importantes. Elaboram-se quadros comparativos, verificam-se os educadores que mais se 
destacaram em cada uma delas, mas muitas vezes não se reflete sobre o que caracteriza uma 
tendência pedagógica: a concepção político-filosófica de sociedade, de Educação e de homem 
que ela traz.
O processo pedagógico envolve três grandes dimensões – a humana, a técnica e a político- 
-social. Além disso, as tendências pedagógicas têm sua origem em movimentos sociais e filosóficos 
que, presentes em um determinado momento histórico, aproximam as práticas didático-pedagógicas 
das aspirações da sociedade, criando modelos educacionais e formas específicas de construção do 
conhecimento. Segundo Ferreira (2007):
Qualquer prática ou estudo em educação precisa deixar claro, desde o início, as categorias que o orientam. Definir 
essas categorias remete o autor a classificações, a apegos a determinadas linhas de pensamento. São essas linhas 
as definidoras dos rumos a seguir, por isso representam racionalidades: a forma como se pensa a educação. 
Assim, partindo-se do pressuposto que toda a ação educativa implica necessariamente uma intencionalidade, 
porque é uma ação política, é preciso ter o entendimento dessas racionalidades para, a partir daí, movimentar- 
-se. Importante destacar que esse processo só acontece no coletivo, referenda-se e consubstancia-se no grupo 
de professores, momento e espaço propício para a necessária reflexão e para a distinção entre as diferentes 
possibilidades orientadoras do fazer educativo.
Mais adiante, a mesma autora define tendência de maneira bastante adequada:
Entende-se por tendência toda e qualquer orientação de cunho filosófico e pedagógico que determina padrões 
e ações educativas, ainda que esteja desprovida de uma reflexão e de uma intencionalidade mais concreta. Uma 
tendência pedagógica é, na verdade, uma inclinação por pensamentos e comportamentos pedagógicos lidos na 
história da educação ou mesmo em outras práticaspedagógicas hodiernas.
O educador deve estar plenamente consciente da tendência pedagógica que influencia a sua prá-
tica para que possa refletir sobre o referencial teórico que lhe serve de suporte, atribuindo um caráter 
de reflexão-ação à mesma. Segundo Marques (1993, p. 104):
Os paradigmas básicos do saber, que se sucederam interpenetrados e que continuam em nossa cultura e em 
nossas cabeças, necessitam recompor-se em um quadro teórico mais vasto e coerente. Sem percebê-los dialetica-
mente atuantes, não poderemos reconstruir a educação de nossa responsabilidade solidária.
Nesse momento, cabe a pergunta acreditar que a supervisão educacional esteja imune às 
tendências pedagógicas que predominaram no Brasil? A resposta, que se mostra clara, é a de que, do 
mesmo modo que acontece com o currículo, a didática e a avaliação, as ações supervisoras também 
adquiriram nuances próprias, de acordo com as tendências pedagógicas predominantes no cenário 
educacional.
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Ação supervisora e tendências pedagógicas
16
A principal característica de uma tendência pedagógica é a forma de abordagem 
do objeto de estudo da Pedagogia – a Educação. Dependendo da tendência, a práxis 
educativa – da realidade pedagógica – pode assumir diferentes enfoques.
Tendências pedagógicas 
na Educação brasileira
Para a explicação sobre as tendências pedagógicas no Brasil, foram 
escolhidos dois estudos conhecidos: o de José Carlos Libâneo, em seu livro 
Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos 
(1985), e o de Dermeval Saviani, em Escola e democracia (2001).
Tendências pedagógicas segundo Libâneo
José Carlos Libâneo (1985, p. 19-44) divide as tendências pedagógicas exis-
tentes na prática escolar brasileira em dois grandes blocos: a tendência liberal e a 
tendência progressista.
Pedagogia Liberal
Para a Pedagogia Liberal, a escola tem como função preparar os indivíduos 
para o desempenho de papéis sociais, de acordo com suas aptidões: “A ênfase 
no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora 
difundida a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade 
de condições.” (LIBÂNEO, 1985, p. 21-22).
Para muitos professores, a palavra liberal possui uma conotação equivoca-
da: eles afirmam, orgulhosamente, que são liberais, pensando que isso é sinônimo 
de democráticos.
Há três modelos nessa tendência pedagógica: tradicional, renovada e tecnista.
Tendência Liberal Tradicional
Na Pedagogia Liberal Tradicional, a preocupação central é a universalização 
do conhecimento: o professor utiliza o treino intensivo, a repetição e a memorização 
para transmitir ao aluno o saber universal sistematizado. Por outro lado, os alunos, 
elementos passivos no processo de ensino e aprendizagem, simplesmente absorvem 
os conteúdos, que são verdades absolutas e dissociadas de sua vivência e de sua 
realidade social. Aqui não existe a preocupação com as características específicas 
e com a diversidade dos alunos, os métodos mais usados são a exposição verbal 
e a demonstração dos conteúdos, que são apresentados de forma linear e em 
progressão lógica, sendo fixados e avaliados por meio de provas escritas, orais, 
exercícios e trabalhos de casa (SCHRAMM, 2007).
Ao se observar a Pedagogia Tradicional, percebe-se que ela ainda está muito 
presente na nossa Educação e com forte tendência à reprodução. Demo (1999, p. 86) 
critica fortemente o reprodutivismo na Educação, resgatando o sentido político:
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Ação supervisora e tendências pedagógicas
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Nada é mais político – em sentido negativo – do que produzir a subalternidade, lançando 
mão de toda instrumentação técnica disponível, desde meras aulas reprodutivas, abuso 
dos meios de comunicação, manuseio estereotipado da inteligência artificial, submissão a 
livros didáticos e a currículos vindos de fora, e artimanhas instrucionistas imbecilizantes. 
Aprender é, profundamente, a competência de desenhar o destino próprio, de inventar um 
sujeito crítico e criativo, dentro das circunstâncias dadas e sempre com sentido solidário.
Tendência Liberal Renovada
Segundo Libâneo, a Pedagogia Liberal Renovada possui duas versões: a 
renovada progressista ou programática, que tem em Anísio Teixeira seu principal 
expoente, e a renovada não diretiva, com Carl Rogers como elemento de destaque, 
enfatizando a igualdade e o sentimento de cultura como desenvolvimento de 
aptidões individuais.
Na concepção renovada progressista, a escola deve ajustar-se às necessidades 
do indivíduo e ao meio social em que ele está inserido, tornando-se mais próxima da 
vida. Essa tendência é também conhecida como Pedagogia Nova, Escola Nova ou 
ainda Escolanovismo. A concepção renovada não diretiva atribui à escola o papel 
de formar atitudes e, para isso, está mais preocupada com os aspectos psicológicos 
do que com os aspectos pedagógicos ou sociais (SCHRAMM, 2007). Há a 
preocupação com o estabelecimento de um clima de mudança interna do indivíduo, 
caracteristicamente existencial-humanista. Além disso, todos os profissionais que 
trabalham na escola funcionam como “facilitadores de aprendizagem” rogerianos, 
esmaecendo-se os contornos e as especificidades entre eles.
A necessidade de democratizar a sociedade fez com que o movimento da 
Escola Nova acontecesse paralelamente à Pedagogia Tradicional, buscando reformas 
educacionais urgentes. Os objetivos da Escola Nova estão concentrados no aluno e 
os educadores que adotam essa concepção acreditam em uma sociedade mais justa 
e igualitária, na qual caberia à Educação adaptar os estudantes ao seu ambiente 
social (SCHRAMM, 2007). De acordo com Fusari e Ferraz (1992, p. 28):
Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos já obtidos pela ciência e acumulados 
pela humanidade não precisariam ser transmitidos aos alunos, pois acreditava-se que, 
passando por esses métodos, eles seriam naturalmente encontrados e organizados.
Esse movimento baseia-se em uma crença: a de que a relação entre as pes-
soas pode ser mais justa sem a divisão em classes sociais. A ditadura de Vargas 
(1937-1945) fez com que a Escola Nova fosse afastada do cenário nacional e, desse 
modo, a Educação passou por um período de estagnação.
Tendência Liberal Tecnicista
A Revolução de 1964, com o objetivo de manter a hegemonia social, lan-
çou mão de recursos tecnológicos sofisticados, que ocasionaram reformulações no 
Ensino Superior, a criação de um sistema nacional de Pós-Graduação e a divisão 
do Ensino Básico, que passou a ser denominado de primeiro e segundo graus. 
Assim, surgiu a tendência liberal tecnicista, voltada para a cientificidade e a com-
petência, ou seja, as técnicas e métodos que aumentam a eficiência da aprendi-
zagem tornam-se centrais. Nessa nova tendência, fala-se em enfoque sistêmico, 
em operacionalização de objetivos e em tecnologias de ensino. Essa tendência 
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Ação supervisora e tendências pedagógicas
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responde à reprodução da ideologia e das relações sociais, já que o que se almeja 
é a produtividade, o baixo custo da mão de obra numerosa e qualificada tecnica-
mente, dócil e disciplinada (NEIVA, 2007).
A tarefa do professor é dar respostas apropriadas aos objetivos institucionais, 
para conseguir o comportamento adequado pelo controle do ensino por meio da tecno-
logia educacional – o professor é apenas um vínculo entre a verdade científica e o alu-
no, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto. A aplicação da Pedagogia 
Tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de avaliação 
etc.)não configura uma postura tecnicista do professor: antes, o exercício profissional 
do docente assume uma postura eclética em torno de princípios pedagógicos pautados 
nas pedagogias tradicional e renovada (LUCKESI, 1993, p. 63).
Pedagogia Progressista
A segunda grande tendência pedagógica descrita por Libâneo é a Pro-
gressista. O autor afirma que o termo progressista é, que tomou emprestado de 
Snyders, utilizado nesses estudos para:
[...] designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, 
sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. Evidente que a Peda-
gogia não tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um instru-
mento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais (LIBÂNEO, 1985, p. 32).
Essa tendência é resultado da insatisfação de muitos educadores que, a 
partir da década de 1960, manifestam suas preocupações em relação ao rumo 
tomado pela Educação. Suas discussões e questionamentos colocam ênfase na 
escola pública, no que diz respeito à real contribuição desta para a sociedade 
(SCHRAMM, 2007). Para Libâneo, essa tendência divide-se em três vertentes: 
libertadora, progressista e de crítica social dos conteúdos.
Tendência Progressista Libertadora
O grande vulto na Tendência Progressista Libertadora é Paulo Freire, com 
seu brilhante ideário sobre a Educação Libertadora, o processo dialógico, a 
problematização do ensino e da aprendizagem.
Nessa concepção, o homem é considerado um ser no mundo – material, 
concreto, econômico, social e ideologicamente determinado – e ao homem cabe 
transformar essa situação em que vive. A busca do conhecimento é uma atividade 
inseparável da prática social, não se baseando no acúmulo de informações, mas em 
uma reelaboração mental que deve surgir na forma de ação sobre o mundo. A escola 
passa a ser vista como instrumento de luta das camadas populares, relacionando-se 
dialeticamente com a sociedade e constituindo-se em um meio de transformação 
dessa sociedade. Sua principal função é elevar o nível de consciência do educando 
a respeito da realidade, tornando-o capaz de buscar sua emancipação econômica, 
política, social e cultural (SCHRAMM, 2007).
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Ação supervisora e tendências pedagógicas
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Tendência Progressista Libertária
A Pedagogia Progressista Libertária acentua a conotação política do movi-
mento anterior: traz preocupações com a participação grupal, a análise institucional, 
os processos de mudança, a efetiva inserção da Educação na prática social. Por 
outro lado, valoriza a experiência de autogestão, autonomia e não diretividade. A 
Pedagogia Libertária tem em comum com a Pedagogia Libertadora “a valorização 
da experiência vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pe-
dagógica” (LUCKESI, 1993, p. 64).
Nessa tendência, o conhecimento não é a investigação cognitiva do real, 
mas a descoberta de respostas relacionadas às exigências da vida social. Aqui, 
acredita-se na liberdade total, e por isso dá-se mais importância ao processo de 
aprendizagem grupal do que aos conteúdos de ensino (SCHRAMM, 2007). É 
correto afirmar que a Pedagogia Libertária “abrange quase todas as tendências 
antiautoritárias em educação, como a psicanalítica, a anarquista, a dos sociólogos 
e também a dos professores progressistas” (LIBÂNEO, 1985, p. 39).
Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos
A Pedagogia Progressista Crítico-Social dos Conteúdos – também chamada 
Histórico-Crítica –, apresentada por Libâneo e outros educadores brasileiros no 
início da década de 1980, propõe a valorização dos conteúdos do saber sistema-
tizado, mas não de forma inerte, como na escola tradicional. Os conteúdos vi-
vos, concretos e inseridos na realidade sociopolítica provêm do confronto entre 
os saberes erudito e popular, combinando os processos de continuidade e ruptura 
e assim não basta que os conteúdos sejam bem ensinados é preciso que tenham 
significação humana e social.
Ao falar dessa tendência pedagógica, Libâneo (1985, p. 70) afirma que:
A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos toma o partido dos interesses majoritários da 
sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino o papel de proporcionar aos alunos o domínio 
de conteúdos científicos, os métodos de estudo e habilidades e hábitos de raciocínio 
científico, de modo a irem formando a consciência crítica face às realidades sociais e 
capacitando-se a assumir no conjunto das lutas sociais a sua condição de agentes [...] de 
transformação da sociedade e de si próprios.
Tendências pedagógicas segundo Saviani
Dermeval Saviani (2001) fala de dois grandes grupos de tendências pedagó-
gicas, e propõe ainda uma terceira.
 Teorias não críticas – incluem a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia 
Nova e a Pedagogia Tecnicista, que consideram a Educação como uma 
panaceia milagrosa, capaz de erradicar a marginalidade da sociedade.
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Ação supervisora e tendências pedagógicas
20
 Teorias crítico-reprodutivistas – incluem a Teoria do Sistema como 
Violência Simbólica (proposta pelo sociólogo francês Pierre Bourdieu), a 
Teoria da Escola como Aparelho Ideológico do Estado – AIE (enunciada 
por Antonio Gramsci e Louis Althusser) e a Teoria da Escola Dualista 
(originada das pesquisas de C. Baudelot e R. Establet sobre a escola na 
França), nas quais a Educação aparece como fator agravante, responsável 
pela marginalidade por meio da discriminação.
 Teoria crítica da Educação – proposta por Saviani, ressalta que os dois 
primeiros grupos explicam a marginalização pela forma de relação entre 
Educação e sociedade.
O autor critica a Escola Tradicional afirmando que ela surgiu com o objetivo 
de superar o Antigo Regime, baseando-se nas conquistas da Revolução Francesa. 
Esta propunha a universalização do ensino para transformar os súditos em cida-
dãos esclarecidos: a escola seria o remédio para esse problema ao difundir um 
ensino centrado e organizado em torno da figura do professor, e ao minimizar o 
déficit intelectual causado pela falta de instrução.
Por outro lado, a Pedagogia Nova também criticada por Saviani, surgiu como 
uma tentativa de equacionar os problemas causados pela Pedagogia Tradicional. 
Nascida das experiências de Educação com portadores de necessidades especiais 
(de Decroly e Montessori), ampliou-se posteriormente como uma proposta 
para todo o âmbito escolar. Essa vertente concebe o marginalizado não como 
um ignorante, mas como alguém que foi rejeitado pelo sistema escolar e pela 
sociedade – e assim cabe à escola reintegrar o aluno ao grupo, colocando-o como 
centro do processo de ensino e aprendizagem.
Já para a Pedagogia Tecnicista, marginalizado não é o ignorante nem o 
rejeitado, mas o improdutivo, o incompetente (no sentido técnico da palavra); desse 
modo, a Educação colabora para o fim da marginalidade ao formar indivíduos 
tecnicamente eficientes, aptos a contribuir para o aumento de produtividade da 
sociedade.
O autor critica também as teorias crítico-reprodutivistas que denunciam a 
violência simbólica cometida pela escola, por exemplo, ao impor conteúdos que 
representam uma cultura dominante e desprezar a diversidade das manifestações 
culturais dos alunos. Além disso, denuncia o reprodutivismo das teorias que 
criticam a utilização da escola como aparelho ideológico do Estado para a manter 
a dominação burguesa, bem como as que se opõem à separação das redes escolares 
para as classes privilegiadas e para as camadas populares da sociedade.
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Ação supervisora e tendências pedagógicas
21
Ao estudaras tendências pedagógicas brasileiras e propor a Teoria Crítica 
da Educação, Saviani (2001, p. 75-76) postula a construção de uma pedagogia 
revolucionária:
[...] Se as pedagogias tradicional e nova podiam alimentar a expectativa de que os métodos 
por elas propostos poderiam ter aceitação universal, isso devia-se ao fato de que dissociavam 
a educação da sociedade, concebendo esta como harmoniosa, não contraditória. Já o 
método que preconizo deriva de uma concepção que articula educação e sociedade e parte 
da consideração de que a sociedade em que vivemos é dividida em classes com interesses 
opostos. [...] Trata-se, portanto, de lutar também no campo pedagógico para fazer prevalecer 
os interesses até agora não dominantes. E essa luta não parte do consenso, mas do dissenso. 
O consenso é vislumbrado no ponto de chegada. Para se chegar lá, porém, é necessário, 
pela prática social, transformar as relações de produção que impedem a construção de uma 
sociedade igualitária. A pedagogia por mim denominada ao longo deste texto, na falta 
de uma expressão mais adequada, de pedagogia revolucionária, não é outra coisa senão 
aquela pedagogia empenhada decididamente em colocar a educação a serviço da referida 
transformação das relações de produção.
Ação supervisora 
e tendências pedagógicas
Este tópico será esquematizado por meio de um quadro-síntese1, que foi 
adaptado para tornar mais fácil a compreensão das diversas nuances assumidas 
pela ação supervisora, conforme as tendências pedagógicas preponderantes no 
Brasil.
Agora, provavelmente surgem as seguintes perguntas: 
 Qual é a tendência pedagógica predominante na atualidade? 
 Que forma a ação supervisora adquire?
Atualmente, pela extensão e pela complexidade da rede educacional, o que 
existe é uma convivência de boa parte das tendências descritas. Ao mesmo tempo, 
o impacto causado pelas tecnologias de informação e de comunicação faz com 
que o supervisor educacional reveja pontos importantes de sua atuação.
Alarcão (2001, p. 35) fala de um objeto redefinido da supervisão educacional, 
o que pode servir como parte da resposta à pergunta feita anteriormente:
[...] o desenvolvimento qualitativo da organização escolar e dos que nela realizam seu 
trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa por meio de aprendizagens indi-
viduais e coletivas, incluindo a formação dos novos agentes.
1O quadro original está disponível no site: <http://
terezinhamachado.verandi.
org / t ex tos /doc_30.doc>. 
Acesso em: 9 fev. 2007.
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Ação supervisora e tendências pedagógicas
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Ação supervisora e tendências pedagógicas
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Ação supervisora e tendências pedagógicas
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 Leia as seguintes afirmações de professores sobre a supervisão educacional nas escolas em que 
trabalham. Depois, associe a cada perfil de ação supervisora a tendência pedagógica – entre as 
estudadas – que mais influencia as práticas profissionais desses supervisores.
A supervisora pedagógica da minha escola só se preocupa com quadros, gráficos e planilhas. Ela quer 
que nós elaboremos planos de aula de acordo com o roteiro que apresentou, e sempre tenta nos fazer 
aplicar uma taxonomia de objetivos educacionais.
a) Tendência pedagógica: .
Na minha escola, há duas supervisoras educacionais. A que trabalha mais próxima de mim, porque 
atende às Séries Iniciais do Ensino Fundamental, é sempre muito séria e exigente. Muito preocupada 
com a disciplina, toma conta dos alunos. De vez em quando, assiste às nossas aulas e até pede para 
examinar os cadernos de planos de aula.
b) Tendência pedagógica: .
O supervisor de uma das escolas em que trabalho faz muitas atividades conosco: grupo de estudos, 
debates. Traz filmes, livros e até palestrantes. Ele sempre diz que sua maior meta é estabelecer um 
diálogo interno na escola e um externo, da escola com a comunidade. Gosto muito quando ele traz 
assuntos e notícias da atualidade e faz com que nós os questionemos criticamente e levemos para a 
sala de aula esses debates.
c) Tendência pedagógica: .
a) Liberal tecnicista;
b) Liberal tradicional;
c) Progressista libertadora.
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A supervisão educacional 
e o desenvolvimento 
institucional da escola
A escola é uma instituição? 
Esta aula busca responder afirmativamente a pergunta anterior. Procura-se também caracterizar 
a escola como instituição social. Para tanto, o estudo se inicia com esse conceito, encontrado em um 
dicionário online:
Instituições sociais. Consistem numa estrutura relativamente permanente de padrões, papéis e relações que 
os indivíduos realizam segundo determinadas formas sancionadas e unificadas, com o objetivo de satisfazer 
as necessidades sociais básicas (Fichter). As características das instituições são: têm finalidade e conteúdo 
relativamente permanentes, são estruturadas, possuem estrutura unificada e valores. Além disso, devem ter 
função (a meta ou propósito do grupo, cujo objetivo seria regular as suas necessidades) e estrutura composta de 
pessoal (elementos humanos), equipamentos (meios materiais ou imateriais), organização (disposição de pessoal 
e do equipamento, observando-se uma hierarquia – autoridade e subordinação), comportamento (normas que 
regulam a conduta e as atitudes dos indivíduos). (DICIONÁRIO DE SOCIOLOGIA, 2007)
Para Berger e Berger (1977), as características essenciais das instituições sociais são:
 exterioridade – instituições são experimentadas como algo dotado de realidade exterior e 
situam-se fora do indivíduo, de certa maneira diferindo da realidade formadapelos pensa-
mentos, sentimentos e fantasias do indivíduo;
 objetividade – são objetivamente reais, já que todos (ou quase todos) admitem que de fato 
elas existem e que existem de uma determinada maneira;
 coercitividade – instituições são dotadas de força coercitiva, mas reconhecer o seu poder não 
significa afirmar que elas não podem mudar – na realidade, elas mudam constantemente;
 autonomia moral – as instituições possuem uma autoridade moral, ou seja, não se mantêm 
apenas por meio da coercitividade, mas invocam um direito à legitimidade, que varia de 
acordo com a instituição;
 historicidade – as instituições possuem uma história em praticamente todos os casos expe-
rimentados pelo indivíduo, a instituição existia antes que ele nascesse e continuará a existir 
depois de sua morte, as ideias corporificadas nas instituições foram acumuladas durante um 
longo período, por meio de inúmeros indivíduos cujos nomes e rostos pertencem ao passado.
Resumindo, pode-se afirmar que as escolas, como as demais instituições sociais:
[...] são organizações ou mecanismos sociais que controlam o funcionamento da sociedade e dos indivíduos. 
São produtos do interesse social que refletem as experiências quantitativas e qualitativas dos processos socioe-
conômicos. Organizadas sob a forma de regras e normas, visam à ordenação das interações entre os indivíduos 
e suas respectivas formas organizacionais. Tornando mais econômicas essas interações, as instituições (formais 
ou informais), são instrumentos indispensáveis à compreensão da lógica evolutiva das partículas sociais, sendo o 
25Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
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A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola
26
seu estudo primordial ao entendimento dos complexos processos pelos quais o capital se 
estrutura. Em essência, as instituições são responsáveis pela organização das interações 
sociais, analisando sua evolução e desenvolvendo métodos que as associem a um ambiente 
favorável à alocação racional de recursos que otimizem a satisfação das necessidades 
sociais. (WIKIPéDIA, 2007)
Utilizando o conceito de Goffman (1980), pode-se dizer que as escolas – 
assim como as famílias – são “instituições sociais totais”, com função socializa-
dora, coerentes e em perfeita sintonia com seu público, onipresentes e fortemente 
legitimadas. Além disso, ambas são responsáveis pela introdução de crianças e 
adolescentes no mundo dos adultos.
A importância do desenvolvimento 
e da mudança institucional da escola
Como se disse, as escolas mudam constantemente, isto é, não são instituições 
estáticas. No entanto, de acordo com o perfil da escola, essa mudança pode ser mais 
ou menos rápida e perceptível. Por exemplo, escolas tradicionais mudam lentamente, 
muitas vezes parecem estar distantes dos dias atuais, apegadas a práticas e rituais 
antigos. Mello (1991) constatou que os teóricos da Educação vêm recolocando a 
dinâmica do funcionamento da escola no centro de suas preocupações. Segundo a 
autora, o objeto central das pesquisas em Educação passou a ser:
[...] captar as contradições na relação escola-sociedade e entender como decisões internas 
à instituição escolar, aparentemente de caráter apenas técnico-pedagógico, podem manter 
uma forte reciprocidade com processos econômicos e políticos que se relacionam com a 
igualdade social e a qualidade de vida da população, especialmente de seus segmentos 
mais desfavorecidos. (MELLO, 1991, p. 45)
Dessa forma, vai se consolidando o conceito de desenvolvimento institucional, 
uma série de ações que envolve basicamente planejamento, acompanhamento 
e avaliação. Essas ações visam ao aprimoramento da instituição e têm efeitos 
benéficos, como dar maior organicidade às atividades administrativas e de 
planejamento, implementar a modernização gerencial e contribuir para a segurança 
na tomada de decisões. Além disso, esse processo tem como finalidade a mudança 
planejada e progressiva, e a construção de uma sólida identidade institucional.
Dessa forma, para o supervisor educacional, surgem novos desafios que o 
levam a se aproximar do gestor da escola, sem perder de vista as questões emi-
nentemente pedagógicas. Um de seus focos principais passa a ser a mudança 
institucional da escola, – mudança esta que leva a escola a alcançar patamares 
progressivos de excelência. Quando se fala em desenvolvimento ou mudança ins-
titucional, esses termos sempre devem ser entendidos como decorrentes da ação 
coletiva dos atores institucionais.
Pela própria definição, vê-se que mudança é processo, transformação pro-
gressiva, resultado de ações conjuntas. Nesse sentido, Benavente et al. (1990, 
p. 24) afirmam com propriedade que:
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A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola
27
[...] a mudança das instituições processa-se por um jogo de pressões no qual as lógicas 
dos diversos atores e a ocupação dos espaços profissionais de cada um tem uma função 
determinante. As instituições não mudam “por decreto”, embora mudanças estruturais e de 
finalidades, com as consequentes medidas políticas, possam ser elementos fundamentais de 
facilitação e desafio ou, ao contrário, de limitação e de bloqueio da ação dos protagonistas 
das práticas e da vida quotidiana da instituição; as decisões governamentais determinam 
um quadro de referência estruturante, mas são as práticas dos atores diretos da vida escolar 
que potencializam, contrariam e contradizem ou ainda desafiam e “empurram” os limites 
das normas e medidas governamentais.
Essas afirmativas são sintetizadas no esquema a seguir:
Contexto 
externo 
à escola
Mudança 
institucional
Contexto 
interno 
da escola
Mudanças provocadas 
pela legislação, pela 
comunidade
Mudanças provocadas 
pelos atores 
institucionais
Desenvolvimento 
institucional
A seguir, por meio de outro esquema, será visto o fluxo de ocorrência da 
mudança institucional.
Início
Avaliação Institucional
Planejamento estratégico
Sensibilização da instituição para a mudança
 
Primeiras 
ações
Avaliação das primeiras ações Bem-sucedidasMalsucedidas
Consolidação da mudança institucional
Fim até a próxima avaliação institucional
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A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola
28
Ação supervisora e 
desenvolvimento institucional da escola
O desenvolvimento institucional foi conceituado como uma série de ações 
intencionais de planejamento, acompanhamento e avaliação que tem como meta 
aprimorar a instituição, seus processos e produtos. Assim sendo, esse é um objetivo 
de todos os membros da equipe da escola e, consequentemente, da supervisão 
educacional. Agora, é preciso que se analise a prática do supervisor, apresentando 
suas principais ações – executadas no dia a dia escolar – no sentido do alcance 
daquela meta. Essa reflexão sobre o cotidiano é fundamental, pois, segundo Penin 
(apud FERNANDES, 2004, p. 112),
[...] o conhecimento do cotidiano escolar é necessário por duas razões. Primeiro, porque, 
sendo conhecido, é possível conquistá-lo e planejar ações que permitam transformá-lo, 
assim como lutar por mudanças institucionais no sentido desejado [...] Segundo, porque o 
cotidiano, sendo conhecido, pode fornecer informações a gestões institucionais democrá-
ticas que queiram tomar medidas adequadas para facilitar o trabalho ao nível cotidiano 
das escolas e melhorar a qualidade do ensino aí realizado.
Não se pode esquecer que esse conjunto de ações sempre estará pautado 
no que foi estudado anteriormente, ou seja, a ação supervisora será norteada pela 
tendência pedagógica